Correo del Maestro Núm. 298 - Marzo de 2021

Desde el silencio IV Anne Frank: escribir para vivir Gerardo de la Cruz

José Luis Cuevas y la Guerra Fría

El sentimiento de pérdida en la infancia durante la pandemia

Edgar Alejandro Hernández

Elizabeth Palomares

De gentilicios y etnónimos

De Californias e historias insólitas

Andrés Ortiz

María Esther Aguirre

Terramóvil y la vocación por las geociencias

La razón en las aportaciones culturales y pedagógicas de Kant

Alejandra Alvarado Ana Cecilia Lopera Ilce Tlanezi Lara

Antonio Santoni

MÉXICO

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Año 25, núm. 298 marzo 2021.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.­­­­

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• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• Extensión - La extensión máxima es de 4940 palabras • Formato - Tamaño carta - Márgenes de 2.5 cm por lado - Texto en 12 puntos - Interlínea sencilla • Estructura - Título - Sinopsis de hasta 100 palabras - Introducción - Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados - Conclusión - Referencias • Formato de citas y referencias: APA. • Datos del autor o autores - Nombre completo - Formación académica - Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización • Documentos complementarios - En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

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© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Servicios profesionales de impresión, S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 10 000 ejemplares.

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editorial

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l duelo, las ciencias de la Tierra, la escritura literaria, la identidad en un nombre,

la toponimia y la cartografía, la libertad de decidir, la política en el arte. Aquí va un nuevo número de Correo del Maestro cargado de buenas razones para leer y compartir. ¿Por qué, cuándo y cómo hablar con nuestros alumnos de la muerte?, ¿qué pérdidas han afrontado en los tiempos recientes?, ¿cuál es el papel de docentes y otras personas adultas en el acompañamiento emocional del proceso de duelo? Tales son, entre otras, las preguntas que pretende responder la profesora Elizabeth Palomares Contreras en “El sentimiento de pérdida en la infancia durante la pandemia”.

En “Terramóvil y la vocación por las geociencias”, Alejandra Alvarado Zink, Ana Cecilia Lopera Gasca e Ilce Tlanezi Lara Montiel exponen los propósitos de un programa de la UNAM creado para divulgar el conocimiento sobre las ciencias de la Tierra como campo de estudio y de trabajo, y que recurre, entre otras herramientas, a la impartición de talleres (antes presenciales y ahora en línea) a petición de las escuelas interesadas.

Durante la Segunda Guerra Mundial, a las puertas de la adolescencia, una niña judía que anhela convertirse en periodista y luego en una famosa escritora, durante dos años escribe un diario mientras permanece escondida. Al final de la guerra, y luego de varios procesos de reescritura, su diario será publicado. Gerardo de la Cruz relata los pormenores de esa experiencia en “Desde el silencio IV. Anne Frank: escribir para vivir”.

En “De gentilicios y etnónimos”, Andrés Ortiz Garay revisa los componentes lingüísticos y extralingüísticos –como los de corte antropológico, etnográfico y sociocultural– de los nombres autoasignados o impuestos a los grupos étnicos de México y pone de relieve la complejidad que entraña precisar el origen y significado de algunos de esos nombres.

Cómo las lecturas de los conquistadores de la Nueva España influyeron en la denominación de California, y quiénes intervinieron en la afanosa configuración de un mapa que diera cuenta de la peninsularidad o insularidad de su territorio, son dos cuestiones tratadas en “De Californias e historias insólitas” por María Esther Aguirre Lora.

En “La razón en las aportaciones culturales y pedagógicas de Kant”, Antonio Santoni Rugiu revisa los imperativos categóricos formulados por el filósofo alemán tendientes a guiar un comportamiento moral de todas las personas.

Edgar Alejandro Hernández aborda los cruzamientos de la política y el arte en “José Luis Cuevas y la Guerra Fría”, donde expone el origen y las repercusiones del rápido ascenso en el aprecio de las élites culturales estadounidenses por la obra del pintor mexicano, así como la relación de mutuo beneficio establecida entre Cuevas y un crítico de arte cubano.

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índice entre

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El sentimiento de pérdida en la infancia durante la pandemia

Elizabeth Palomares Contreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Terramóvil y la vocación por las geociencias Alejandra Alvarado Zink, Ana Cecilia Lopera Gasca e Ilce Tlanezi Lara Montiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

antes

del aula

Desde el silencio IV Anne Frank: escribir para vivir

Gerardo de la Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

De gentilicios y etnónimos

Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

De Californias e historias insólitas

María Esther Aguirre Lora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

certidumbres

e incertidumbres

artistas

y artesanos

problemas

sin número

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La razón en las aportaciones culturales y pedagógicas de Kant

Antonio Santoni Rugiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

José Luis Cuevas y la Guerra Fría

Edgar Alejandro Hernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Estructura

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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El sentimiento de pérdida en la infancia DURANTE LA PANDEMIA Elizabeth Palomares Contreras* Lo que una vez disfrutamos, nunca lo perdemos.

Todo lo que amamos profundamente se convierte en parte de nosotros mismos.

El coronavirus ha determinado un escenario sin precedente en

la vida de las personas, en todos los ámbitos, que ha alterado la normalidad. Las familias que han padecido la pérdida de uno de sus integrantes enfrentan emociones complicadas para todos, y aún más para los niños, que abruptamente tuvieron que dejar de asistir a la escuela, de convivir con sus amigos, de practicar actividades al aire libre y de visitar los lugares acostumbrados, todo lo cual forma parte de las pérdidas que están sintiendo por primera vez en su corta vida. Ante ello, este artículo brinda información para ayudar a entender y auxiliar la experiencia de duelo en nuestros alumnos durante la pandemia que está en curso.

twitter.com/nscorralfrias

HELLEN KELLER

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omo educadores, es indispensable que nos preparemos para acompañar a nuestros alumnos no sólo en lo que ocurre en el contexto educativo, sino en particular en sus hogares. Ellos –y sus familias– requieren en estos momentos mayores muestras de empatía, así como espacios de expresión para plantear sus inquietudes o hablar acerca de las pérdidas que ha traído la pandemia. Es preciso considerar que a los niños también les afecta percibir las manifestaciones de inquietud, angustia, tristeza, estrés o ansiedad de las personas adultas con las que viven. * Profesora de Educación Preescolar con licenciatura en Pedagogía y maestría en Educación. Maestra en el Colegio Pillicao, Jiutepec, Morelos.

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Entre nosotros

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En la infancia, las reacciones ante una pérdida importante se presentan de diversas formas, por ejemplo, en los más pequeños, de forma física o corporal, con la disminución del apetito, cambios en el sueño, enuresis, rabietas o temor a dormir solos o a separarse de los padres. Frente a estas manifestaciones, debeShut ter s mos ayudar a que los niños puedan identificar y nombrar sus emociones, para lo cual necesitamos observar, sentir y percibir a nuestros alumnos, sin olvidar que nosotros como docentes, madres y padres, también estamos A los alumnos también les afecta percibir las padeciendo duelos, por lo que es importante manifestaciones de inquietud, angustia, tristeza, estrés o ansiedad asumirlos con naturalidad, sin ocultarlos. Expresarnos de manera clara y ser modelo para nuestros hijos o alumnos es lo ideal. En este sentido, al comunicarnos con ellos es conveniente adaptar la información y el lenguaje para que logren comprender lo ocurrido, exponerlo de forma sencilla y plantear todas sus dudas e inquietudes.

Pérdidas, duelo y pandemia

En la actualidad, en nuestra sociedad, la muerte sigue siendo un tema tabú, que no se menciona o no se toma en serio; por ello, no se desarrolla el concepto o se hace de forma inadecuada.

El duelo es un proceso de adaptación ante la pérdida, para el que no estamos preparados, aunque es un camino que invariablemente se recorre, desde la infancia hasta la etapa adulta. Siempre que perdemos a alguien o algo importante en nuestra vida, así sea una mascota, un cambio de casa, de amigos, de relaciones, etc., forzosamente aprendemos a vivir sin esa persona o sin aquello que hayamos perdido. Es evidente que la pérdida tiene muchos significados, desde privarnos de algo que hemos tenido, como abrazos y otras expresiones de contacto físico, hasta la realización de proyectos, e incluso puede afectar el ámbito de los derechos humanos (educación, salud, libre tránsito, libertad de expresión, de reunión); también puede tratarse de la pérdida de alguna parte del cuerpo, lo que da lugar a una discapacidad, o de contraer una enfermedad (como el covid-19).

En síntesis, Neimeyer (2007) afirma que las pérdidas tienen que ver con la privación, el fracaso, la disminución y la destrucción, hasta los significados más personales y penosamente expresados ligados con pérdidas pasadas y actuales.

En esta misma dirección, Elisabeth Kübler-Ross (2013) enfatiza al respecto que 6

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las pérdidas, esas que hoy nos generan dolor y tristeza, deben ser elaboradas mediante un proceso, a fin de entrar en contacto con el vacío que ha dejado esa ausencia, y valorar que toda pérdida conlleva un sufrimiento o frustración, pero que sentirlo está bien, libera y colabora a aprender a vivir con la falta, a estar en paz con el presente y con quienes están con nosotros. Es necesario, entonces, darle peso y valor a todo aquello que cambia o muere en la vida de los niños.

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¿Por qué hablar con los niños de la muerte?

Hablar de la muerte es referirse a algo natural, se trata de entender que la muerte forma parte de la vida. La muerte está presente en las redes y medios de comunicación, en hechos reales, en cuentos y juegos, en películas infantiles y en la vida misma, por ello vale la pena cuestionarnos cómo evitamos la muerte como tema habitual y congruente con la propia experiencia vital (Esquerda y Gilart, 2015).

Cuando se habla de manera franca y verdadera con los niños sobre sus pérdidas, sus duelos y la muerte, son capaces de afrontar en mejores condiciones emocionales la vida: protegemos cuando hablamos del tema, no cuando lo evitamos; es decir, evitar hablar de la muerte es sólo una forma de sobreproteger, pero a corto y mediano plazos ello significará desproteger. En cambio, disponer de información evitará magnificar el evento. Como docentes, podemos animar a nuestros alumnos a comunicarse demostrándoles apertura, interés y respeto por lo que comentan, así como actuando de un modo sincero y tranquilo con nuestros propios sentimientos (Esquerda y Gilart, 2015).

Cuando se habla de manera franca con los niños sobre sus pérdidas, son capaces de afrontar en mejores condiciones emocionales la vida

Por ello, a continuación comparto algunas recomendaciones para trabajar con los niños en el proceso de duelo:

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• Mostrar receptividad a sus deseos de comunicación, cuando estén preparados para hacerlo.

• Mantener una mentalidad abierta que anime sus intentos de comunicación.

• Escuchar y aceptar sus sentimientos.

• Intentar dar respuestas breves, en un lenguaje sencillo y adecuado a su edad; esto es, respuestas fáciles de entender, que no los abrumen con demasiadas palabras.

• Abrir espacios para explorar sus emociones en cuanto a las pérdidas que han tenido.

• Dar explicaciones sinceras cuando es evidente que estamos tristes. ¿Qué tipos de pérdidas pueden vivir nuestros alumnos?

Algunos ejemplos de pérdidas que es común vivir durante la infancia son las siguientes (James y Friedman, 2012):

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• Ausencia física de la madre o el padre por trabajo, que los hijos viven literalmente como un abandono.

• Separación de los padres.

• Abandono real de alguno de los padres.

• Distanciamiento emocional de las figuras paternas.

• Inicio de la etapa escolar.

• Muerte de mascotas o familiares.

• Cambio de casa.

• Desprendimiento de objetos significativos.

• Cambios de escuela.

• Ausencia de algún familiar importante (abuelos, tíos, hermanos mayores).

• Carencias materiales por cambios en la economía familiar.

• Enfermedad.

A partir de la experiencia de trabajo en el aula, podemos complementar el listado anterior con estos otros ejemplos de pérdidas durante el confinamiento por la pandemia:

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• • • • • • • •

Los juegos colectivos con compañeros (el recreo).

Los maestros.

Los amigos.

Las salidas con la familia.

Las salidas de campo organizadas por la escuela.

Las celebraciones, fiestas, graduaciones.

El contacto físico: los abrazos y apapachos.

La mirada directa que conecta y motiva.

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El sentimiento de pérdida en la infancia durante la pandemia

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• Los trabajos en equipo en casa, donde socializaban además de trabajar.

• Los espacios adecuados y especializados para aprender.

• La libertad del alumno para decidir por sí mismo qué hacer durante algunas actividades académicas, en contraste con la presencia de los padres u otras personas durante sus clases en línea.

Un ejemplo de pérdida para la infancia durante el confinamiento por la pandemia son los trabajos en equipo en casa, donde socializaban además de trabajar

Particularidades en la infancia respecto al constructo de la muerte Al inicio de la infancia, entre los 0 y los 3 años, la muerte no posee significado, sólo es una palabra; después de los 3 años hay una mayor comprensión de ella.

Lo que sienten los niños en relación con este hecho es la ausencia más que el concepto de morir, como un evento inevitable. En esta edad, la muerte se piensa como un evento pasajero, se cree que si alguien muere va a volver en algún momento a la vida, ya que en las películas o caricaturas de superhéroes, o en personajes como Blanca Nieves, Tom y Jerry, Coco, las situaciones de muerte son momentáneas, y sin sorpresa observan que en el siguiente capítulo o escena, reaparecen con vida. De ahí que la muerte parezca algo temporal y además reversible. De acuerdo con Zañartu, Krämer y Wietstruck (2008), el niño es capaz de apreciar las distintas situaciones, sin embargo aún no es capaz de formar un pensamiento abstracto para entender la muerte. Después de los 8 años, hacia los 9 y 10 años hay más conciencia al respecto (Cid, 2011).

Por otro lado, en la adolescencia hay una construcción completa de lo que significa la muerte; sin embargo, si la pérdida es cercana, asumir y aceptar es un proceso que además de racional es emocional: saber no es lo mismo que asimilar lo que se sabe. Ante todo, es importante conocer y entender las condiciones básicas que conforman el concepto de muerte. Al respecto,

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Entre nosotros

la fundación Mario Losantos del Campo, en la guía Explícame qué ha pasado, enfatiza cuatro premisas (Cid, 2011):

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1. Todos los seres vivos mueren, la muerte es mundial.

2. La muerte es natural, morimos y no se puede volver a estar vivo.

3. Después de la muerte el cuerpo en su totalidad ya no funciona.

4. Cualquier muerte tiene una causa, no es culpa de nadie.

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Conviene destacar que las festividades y celebraciones del día de muertos, así como los sepelios o muertes de familiares y amigos, deben aprovecharse para hablar de manera natural con los niños sobre este acontecimiento. Con tal propósito, es necesario abrir canales de comunicación con ellos y hacerlos partícipes; también, cuando sea posible, propiciar que puedan despedirse del familiar al asistir al velorio o al sepelio considerando en todo momento la aceptación del niño, sin forzar, y explicando lo que ocurre, sin usar metáforas tales como: “Se ha ido de viaje”, “Está dormido”, “Se ha ido al cielo”, entre otras frases hechas.

Docentes, padres y tutores debemos hablar con claridad y con la verdad cuando los niños nos pregunten: ¿A dónde está?, ¿ha ido a algún lado?, ¿lo volveré a ver? Es recomendable contestar que no lo sabemos, porque en realidad no sabemos a dónde se fue. Asimismo podemos responder que el deseo es que estará bien, con un lenguaje apropiado para la edad del niño, con respeto y claridad.

La pandemia puso el duelo sobre la mesa, es decir, nos enfrentó al hecho de que la muerte sucede y es inevitable, que la muerte siempre está presente en variadas y diferentes circunstancias, como parte de la existencia; y es necesario ser conscientes de ello para disfrutar y vivir el hoy dándole más fuerza a nuestra vida.

El miedo a la muerte ha provocado un gran miedo a la vida, y ese miedo bien puede dar pie a la ansiedad, a la inseguridad, lo cual dificulta vivir plenamente, en paz y con satisfacción en nuestro día a día.

La autora del libro La muerte y el duelo a través de los cuentos, Carmen Moreno (2015), afirma que es inevitable el surgimiento de preguntas sobre la vida, tales como ¿quién soy?, ¿por qué siento temor a la muerte?

Sentir temor ante la muerte es normal, fundamentalmente porque queremos seguir viviendo. Ante ello es preciso enseñar a aprovechar el ahora, partiendo de la premisa de que mientras se está en presencia, se debe disfrutar y gozar la vida. ck ttersto

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El sentimiento de pérdida en la infancia durante la pandemia

El papel del docente ante las pérdidas de los alumnos

Es importante tener en cuenta que el propio proceso de crecimiento del ser humano conlleva un duelo, lo que desde la psicología de los niños entendemos como duelo de la infancia, necesario para su evolución y desarrollo psíquico.

También a lo largo de su vida se van a presentar diversas experiencias de pérdida. Pangrazzi, citado por Cabodevilla (2007), enumera una gran cantidad de tipos de pérdidas que, para efectos de nuestra perspectiva, podemos resumir en cinco bloques: 1. Pérdida de la vida. Son las enfermedades terminales en las cuales la persona se enfrenta a su final.

2. Pérdida de aspectos de sí mismo. Puede aparecer tanto físicamente, respecto a partes de nuestro cuerpo –capacidades sensoriales, cognitivas, motoras–, como psicológicamente –autoestima, valores, sueños, etc.

3. Pérdida de objetos externos. Implica aspectos materiales, incluyendo el trabajo, la situación económica, pertenencias y objetos.

4. Pérdidas emocionales. Ocurren, por ejemplo, como consecuencia de rompimiento con la pareja o amistades.

5. Pérdida ligada al desarrollo. Tiene que ver con el ciclo vital normal, como es el paso por las distintas etapas o edades, infancia, adolescencia, juventud, menopausia, andropausia, vejez, etc.

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Es conveniente señalar que los niños en etapa de duelo atraviesan por diversas problemáticas relacionadas con la atención, concentración, memoria, disminución del rendimiento escolar, conductas de tipo ansioso o arranques repentinos de llanto. Se trata de síntomas propios del duelo, que no necesitan medicación, pues se superan con acompañamiento y comprensión de parte de las personas afectivamente cercanas.

Los niños en etapa de duelo atraviesan por diversas proEl trabajo diario con niños ofrece muchas blemáticas relacionadas con la atención, concentración, situaciones que el docente puede aprovechar disminución del rendimiento escolar, etc para llevar a cabo una formación y orientación emocional que comprenda la muerte. Autores como Gorosabel-Odriozola y León-Mejía (2016), Rodríguez, De la Herrán y Cortina (2015), Cortina (2008), entre otros, han propuesto distintas ideas para realizar actividades que los docentes pueden adaptar en función de sus necesidades y de la edad del alumnado. Dichas actividades se enfocan en la educación emocional y en la pedagogía de la muerte, usando recursos como los cuentos, mitos, refranes, películas, series, fotografías, teatro,

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Entre nosotros

poesía, dibujo, títeres, canciones, obras musicales, noticias, situaciones cotidianas, la naturaleza (ciclo de vida-muerte), el arte y los proyectos compartidos.

Como ámbito formativo perdurable, este enfoque se centra en el valor de la muerte. Abarca tanto acciones pedagógicas anticipadas, que son independientes de una pérdida significativa, como paliativas, encaminadas al aprendizaje y la participación pedagógica, tanto en lo individual como en lo colectivo, mediante la intervención constante y el acompañamiento del tutor o docente (Rodríguez, De la Herrán, y Cortina, 2015).

Al respecto, en su estudio sobre la necesidad de practicar una pedagogía sobre la finitud humana, Ramos-Pla y Camat afirman: Consideramos firmemente que no es necesario que fallezca un ser querido para que, en consecuencia, se enseñe su contenido y todo aquello que comporta (aspectos sociales, emocionales, biológicos, etc.). En esta línea, Poch y Herrero (2003) añaden que se debe anticipar la muerte y dar respuestas a los niños para que así puedan estar preparados cuando sucedan tales acontecimientos (2019: 277).

Desde esta mirada, los autores del Colegio de Médicos de Bizkaia: Artaraz, Sierra, González, García, Blanco, y Landa (2007), en la Guía sobre el duelo en la infancia y la adolescencia, plantean lo siguiente: • • • • • • •

Mantener la normalidad, pero con flexibilidad.

Mantener una comunicación constante con los padres o tutores del menor.

Ofrecer al menor un apoyo adicional en el ámbito escolar.

Permitir salidas del aula (virtual o presencial).

Respetar y tener en cuenta las fechas especiales.

Preparar a los alumnos para el regreso de un compañero que está en duelo.

Empatizar con el dolor del otro.

Finalmente, siendo la muerte un proceso tan natural como la propia vida, el docente a cargo de un grupo o de facilitar el aprendizaje debe permitir que sus alumnos expresen sus emociones ante el duelo. Con este propósito, cabe considerar la posibilidad de crear grupos de apoyo para niños y jóvenes, pues ellos, igual que las personas adultas, requieren sostén, aliento y aprecio.

La habilidad y prudencia para orientar y apoyar es sumamente importante, tanto para quien ha sufrido una pérdida como para la comunidad a la que pertenece. Este acompañamiento permitirá comprender los sentimientos que se están viviendo en momentos de tanta incertidumbre. El final del proceso de duelo es la aceptación de la pérdida, que hace posible continuar el camino en esta vida y disfrutar cada día, poder estar de buen humor, dejar escapar la risa espontánea, aceptar la diversión y la interacción con las amistades, abrirse a nuevos aprendizajes, renovar la salud, recuperar el descanso en el sueño y permitirnos abrazar nuevamente la felicidad.

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El sentimiento de pérdida en la infancia durante la pandemia

Referencias ARTARAZ,

B., E. Sierra, F. González, J. A. García, V. Blanco, y V. Landa (2017). Guía sobre el duelo en la infancia y la adolescencia. Formación para madres, padres y profesorado. Colegio de Médicos de Bizkaia [en línea]: <www.sepypna.com/documentos/Gu%C3%ADa-sobre-el-duelo-en-lainfancia-y-en-la-adolescencia-1.pdf>.

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M., y A. de la Herrán (2008). La educación para la muerte como ámbito formativo: más allá del duelo. En: Psicooncología, vol. 5, núm. 2-3, pp. 409-424 [en línea]: <revistas.ucm.es/ index.php/PSIC/article/view/PSIC0808220409A>.

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GOROSABEL-ODRIOZOLA,

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JAMES, J. W., y R. Friedman (2012). Manual para superar pérdidas emocionales. Madrid: Los Libros de

Comienzo.

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NEIMEYER, R. A. (2007). Aprender de la pérdida. Guía para afrontar el duelo. Barcelona: Paidós Ibérica.

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RODRÍGUEZ, P., A. de la Herrán y M. Cortina (2015). Pedagogía de la muerte mediante aprendizaje

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Terramóvil y la vocación POR LAS GEOCIENCIAS

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Alejandra Alvarado Zink

www.terramovil-igl.unam.mx

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Ana Cecilia Lopera Gasca

Ilce Tlanezi Lara Montiel*

En este artículo daremos a conocer el programa de divulgación de cien-

cias de la Tierra del Instituto de Geología de la UNAM conocido como Terramóvil, cuyo objetivo, entre otros, es socializar las ciencias de la Tierra, hacerlas cercanas y familiares principalmente a los estudiantes más jóvenes, con el propósito de despertar su interés e incrementar así el número de vocaciones hacia estas disciplinas a través de las nuevas tecnologías de la comunicación que posibilitan llevar a cabo actividades a distancia.

n estos tiempos, las ciencias de la Tierra (CT), también conocidas como geociencias, son un tema de estudio importante para el bienestar de la humanidad, ya que nos permiten conocer diversos aspectos de nuestro planeta a través de fenómenos físicos, químicos y biológicos que pueden ocurrir tanto en él como en el espacio exterior. Por ello, no sólo es importante que las conozcamos sino también que más jóvenes se dediquen a su estudio.

Introducción

Las geociencias o ciencias de la Tierra (CT) son disciplinas que se encargan de estudiar la estructura, morfología, evolución y dinámica del planeta Tierra, así como los recursos hídricos, minerales y energéticos para planificar la forma de aprovecharlos de manera racional. Las CT ayudan también a comprender las causas de los fenómenos naturales que nos afectan –tales como los fenómenos sísmicos, meteorológicos y volcánicos–, la forma de prevenir los riesgos Agradecemos a la DGAPA UNAM su apoyo a través del proyecto PAPIME PE105218 para fomentar la vocación por las Ciencias de la Tierra entre jóvenes del bachillerato, así como al Dr. Sergio Raúl Rodríguez Elizarrarás por sus comentarios y sugerencias. * Alejandra Alvarado Zink es maestra en Ciencias. Responsable del área de Educación y Comunicación Ambiental en la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM. Ana Cecilia Lopera Gasca es maestra en Ciencias. Coordinadora de actividades del programa Terramóvil del Instituto de Geología, UNAM. Ilce Tlanezi Lara Montiel es pasante de la maestría en Ciencias de la Tierra de la UNAM. 1

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que éstos conllevan, y resultan claves para identificar las acciones que efectuamos y repercuten en la naturaleza (Tarbuck y Lutgens, 2005).

El conocimiento generado a través de las investigaciones que realizan las personas dedicadas a la geociencia es relevante no sólo para la ciencia en general sino también para nuestra vida cotidiana. Por ello, varios temas relacionados con las CT forman parte del currículo de nivel básico y medio superior en materias como Ciencias Naturales, Geografía y Biología.

La gran mayoría de los estudiantes que están cursando secundaria y el último periodo del bachillerato, al elegir una profesión, carecen de motivación para escoger alguna carrera relacionada con las geociencias, ya que no logran vincular los campos de acción donde las CT pueden aportar soluciones a las diversas problemáticas de sus comunidades y del país en general (Ceballos, 2019).

Una manera de lograr que los estudiantes se interesen en este ámbito de las ciencias es mediante talleres que aborden de manera didáctica sus temas más relevantes (Silveira, 2014). Por ello, a partir de 2012, un grupo de académicos de la UNAM inició un programa de divulgación de ciencias de la Tierra conocido como Terramóvil, que ha sido de gran importancia para despertar en los estudiantes la curiosidad y vocación por su estudio.

Como parte del proceso de orientación vocacional, los maestros juegan un papel fundamental (Colima, 2016), dado que, por su cercanía cotidiana, los estudiantes suelen recurrir a ellos en busca de apoyo. No obstante, muchos docentes no están actualizados o no conocen con adecuada profundidad las disciplinas relacionadas con las ciencias de la Tierra, como, por ejemplo: la hidrogeología, las ciencias del suelo, las ciencias atmosféricas, la sismología y vulcanología, así como las nuevas carreras que están surgiendo en torno a las geociencias (UNAM, 2013). En este sentido, es importante que los profesores cuenten con herramientas de apoyo para la enseñanza de las geociencias y puedan tener una mayor claridad en cuanto al perfil del alumno, las características de la carrera y el campo laboral. Terramóvil ofrece cursos o talleres para profesores, enfocados a la actualización y aprendizaje en los diferentes temas Entre las nuevas alternativas de carreras en México, la de las CT, tanto de forma presencial como a UNAM ofrece una nueva licenciatura: Ciencias de la Tierra www.encit.unam.mx través de visitas virtuales a sus escuelas.

Terramóvil

Terramóvil es un programa de divulgación diseñado para llevar a cabo una serie de talleres interactivos que permitan acercar a los estudiantes y a la sociedad a

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las ciencias de la Tierra para desarrollar en ambos una cultura científica. Dada la actual situación de pandemia por covid-19, el programa Terramóvil ha adaptado sus talleres a plataformas virtuales.

En la actualidad, en el marco del proyecto PAPIME PE105218,Terramóvil cuenta con una serie de talleres diseñados con la intención de dar a conocer algunos aspectos de las CT a los estudiantes de bachilleTerramóvil es un programa de divulgación diseñado para rato, relacionados con temas como agua, llevar a las escuelas, familias y público en general diversos suelo, peligros geológicos, geología, entre talleres relacionados con las ciencias de la Tierra otros. Se trata de que aprendan cómo repercuten estos temas en la vida diaria y así ayudar a despertar o descubrir su vocación por las geociencias.

Para que los estudiantes cuenten con acompañamiento y considerando que durante la pandemia se utilizan cada vez más los recursos educativos digitales en la búsqueda de información y conocimiento, Terramóvil pone a disposición de alumnos y profesores a través de su página de internet, www.terramovil-igl. unam.mx, trípticos relacionados con la licenciatura en CT y el perfil de ingreso y egreso que deben cumplir los estudiantes. Además, los profesores interesados pueden solicitar visitas virtuales para apoyar los temas vistos en clase o con fines de orientación vocacional.

Por otra parte, es importante que los estudiantes conozcan la relación entre las CT y la vida cotidiana. Por eso, a través de las redes sociales de Terramóvil (como Facebook), cada jueves se llevan a cabo pláticas sobre los temas de CT llamadas Jueves de Geoexploradores, en donde los participantes pueden aprender y resolver sus dudas interactuando con los talleristas.

Cabe destacar que Terramóvil también ofrece a los profesores la posibilidad de solicitar la impartición de estas pláticas para sus grupos de manera personalizada a través de la plataforma Zoom.

Talleres impartidos por Terramóvil www.terramovil-igl.unam.mx

Geografía de la cuenca de México Este taller está enfocado a que los participantes comprendan la relación que tiene el ser humano con su entorno geográfico, principalmente en el contexto socionatural de la cuenca de México, así como las dinámicas diarias que han modificado significativamente los rasgos naturales de ésta. En el taller se

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Rocas y minerales La temática de este taller abarca los tipos de rocas que existen, la importancia que tienen y los usos más frecuentes en función de sus características. También se habla acerca de la formación de los minerales y sus aplicaciones para la obtención de diversos materiales, así como del aprovechamiento de los recursos; asimismo, se relaciona la geología con la vida y el desarrollo de la humanidad, a través de la reconstrucción histórica y la identificación de las diversas aplicaciones de estos materiales en la industria y otros ámbitos de la vida cotidiana.

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revisan las características distintivas de la cuenca de México y ciertos procesos que se dan en ella. Aquí los participantes se familiarizan con el tema, identificando la información que debe contener un mapa y su relevancia para identificar zonas de riesgo.

Funciones ecológicas de los suelos En este taller se explica qué son los suelos, cómo se forman, qué propiedades tienen, cuáles son sus funciones ecológicas y qué procesos los degradan y contaminan; también se resalta la importancia de este recurso no renovable y la manera de conservarlo. Los participantes pueden identificar que existen diferentes tipos de suelo con características distintas, las cuales se reflejan en sus aptitudes y vulnerabilidad a ser degradados.

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Agua subterránea En este taller se aprende qué es el agua subterránea, cómo y en dónde se almacena, cómo se contamina y las necesidades que satisface en nuestra vida. Los participantes pueden observar cómo se distribuye el agua, dependiendo de los materiales que encuentra a su paso, los métodos utilizados para analizarla y los procesos de contaminación a los que está expuesta debido a las malas prácticas de manejo de residuos.

Gracias a este taller, los alumnos pueden advertir cómo las actividades humanas que se realizan en la superficie de la Tierra afectan la infiltración de agua y eventualmente contaminan el acuífero, además de cómo podemos cuidarlo y la importancia de las áreas de conservación.

Sismos En este taller se explica qué es un sismo y cuáles son los mecanismos que lo generan. Los participantes logran conocer la diferencia entre intensidad y magnitud, la escala de medición y la relación con el movimiento de las placas tectónicas. También conocen el funcionamiento de las construcciones que son resistentes a los sismos

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–conocidas como estructuras sismorresistentes–. A lo largo del taller se hace énfasis en que los sismos no son predecibles, por lo que debemos estar preparados para su ocurrencia. También se habla de las entidades encargadas de su monitoreo y las medidas de protección.

Estos talleres no sólo sirven de apoyo al tratamiento de los temas incluidos en los planes de estudio, sino también para la orientación vocacional de las nuevas generaciones. La oferta de talleres que imparte Terramóvil es aún más amplia y puede consultarse en su página de internet.

Conclusión

Los talleres de Terramóvil como herramienta para la orientación vocacional tienen un efecto positivo en los estudiantes, lo cual se identifica en el interés mostrado durante su desarrollo y en la curiosidad por profundizar en los temas. Además algunos estudiantes han expresado su inquietud por estudiar estos temas o aplicarlos en cualquier otra carrera que deseen, lo cual fue parte de los resultados obtenidos a través del proyecto de apoyo al Terramóvil.

Hasta ahora los profesores han mostrado un interés genuino por los talleres virtuales que ofrece el Terramóvil como apoyo en el desarrollo de los temas incluidos en los diferentes planes de estudio relacionados con temas de ciencias de la Tierra, lo cual resulta una herramienta útil en estos tiempos de pandemia.

Referencias CEBALLOS,

E. (2019). La importancia de la orientación vocacional, a través de Test Psicométricos como técnica fundamental en la elección educativa, de nivel medio superior para alumnos de quinto semestre de bachillerato Carlos A. Carrillo de Coatzacoalcos, Ver. (Tesis de licenciatura en Psicología). Facultad de Psicología, Universidad de Sotavento, A. C., México.

COLIMA, D. (2016). Agentes que intervienen en la elección de una carrera científica en estudiantes

de la Universidad de Guadalajara (Tesis de Maestría). Instituto Tecnológico y de Estudio Superiores de Occidente, México.

SILVEIRA,

F. (2014). Los talleres de ciencia como herramienta para el fomento de la cultura científica. Ponencia presentada en el Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología y Educación.

Buenos Aires, Argentina.

TARBUCK,

E. J., y F. K. Lutgens, (2005). Introducción a la Geología. En Ciencias de la Tierra, vol. 1, núm. 30.

UNAM,

Universidad Nacional Autónoma de México (2013). Proyecto de creación del plan de estudios de la licenciatura en Geociencias [en línea]: <www.enesmorelia.unam.mx/wp-content/ uploads/2013/11/4_resumen_ejecutivo_geociencias1.pdf>.

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Desde el silencio IV ANNE FRANK: ESCRIBIR PARA VIVIR

Casi todo lo que hay que saber sobre Anne Frank está en sus diarios: su

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Gerardo de la Cruz*

biografía, sus pensamientos, sus lecturas, sus aspiraciones, sus temores, la visión de un mundo marcado por la guerra y la persecución, que es el contexto en el cual escribió en la estrechez de “la casa de atrás”, de principio a fin, cada página de sus libretas. Anne no se guardaba nada; escribía para sí misma, prácticamente sin filtros, con una sorprendente honestidad que está lejos de ser ingenua, una de las extraordinarias cualidades de su obra. Es un triste privilegio y una gran lección que la historia posea un documento de esta naturaleza, porque todo mundo sabe cómo terminó el cuento, por qué la escritura del diario, y la novelita que pergeñaba, se vio interrumpida. Anne no tuvo oportunidad de reflexionar a fondo sobre el acto de escribir, mejor dicho, de madurar sobre todo lo que implicaba ello, lo único que sabía era que escribir la hacía sentir viva, la hacía feliz, y frente a cada situación complicada que sucedía en la casa de atrás, recurría a los libros, a la escritura, al diálogo consigo misma. No sabía si algún día se convertiría en escritora profesional, pero tenía la convicción de que no podría dejar de escribir por el resto de su vida. Había encontrado una pasión que superaba el horror de la guerra, el encierro, el temor a ser descubierta –ella y los demás–; una pasión que, sin fijárselo seriamente como una meta, le permitió seguir con vida.

La historia conocida Me siento dentro de la piel de Anne Frank que es transparente como un ramo de abril.

YEVGUENI YEVTUSHENKO, “BABI YAR”

Con fecha del 2 de junio de 1942, Anne Frank escribió en su diario: “Espero poder confiártelo * Escritor. Estudió Lengua y Literatura Hispánicas en la UNAM.

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todo como aún no lo he podido hacer con nadie, y espero que seas para mí un gran apoyo”.

Era su decimotercer cumpleaños y sus padres le habían regalado una libreta cuadrada forrada de tela de mascota roja con un pequeño broche de cerradura, la cual había visto en el escaparate de una librería. Cuando recibió su regalo, intuía que más temprano que tarde su familia terminaría huyendo de Ámsterdam, debido a la persecución judía que llevaba a cabo el régimen nazi; lo que Anne no sabía era que eso sucedería en menos de un mes.

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El diario de cuadros rojos

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Otto, Edith y Margot, 1928 Colección de fotos: Anne Frank Stichting, Ámsterdam

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Los Frank eran una familia de judíos alemanes asimilados, a diferencia de los Kafka –que estaban en ese proceso–; observaban las leyes y tradiciones de su religión sin tomárselas demasiado a pecho, contaban con un elevado nivel socioeconómico y tenían absolutamente integrada su identidad alemana. Otto nació en Fráncfort del Meno en 1889 y su padre poseía un banco, lo cual le permitió tener una preparación bastante amplia, en la que incluso pudo dar cauce a sus inclinaciones artísticas e intelectuales, al tiempo que hacía sus prácticas profesionales para dirigir los negocios de la familia. Entró a servicio durante la Gran Guerra y fue condecorado con la Cruz de Hierro; alcanzó el grado de teniente de Reservas al finalizar la contienda. En 1925 se casó con Edith Höllander, una chica judeoalemana de veinticinco años, procedente de Aquisgrán, ciudad cercana a la frontera con Holanda, cuya familia se dedicaba al comercio del metal reciclado; Anne consigna en su diario los grandes y lujosos banquetes con más de 250 invitados, a los cuales, según su madre, solía asistir de soltera. El matrimonio se estableció en Fráncfort y allí nacieron sus dos únicas hijas, Margot Betti, la primogénita, en 1926, y tres años después, en 1929, Annelies Marie, más conocida como Anne, o Ana Frank.

La vida en Alemania en el periodo de entreguerras no es sencilla y el contexto que favoreció la llegada al poder de un personaje como Adolf Hitler es aún más complejo. La situación política de lo que había sido el Imperio austro-húngaro era bastante frágil, había mucha inconformidad y heridas abiertas a consecuencia de los tratados de paz y de la reorganización de los antiguos territorios después de la derrota de 1918. Los alemanes sentían, con razón, que el trato recibido por parte de los Aliados había sido abusivo y humillante, y eso dio paso al nacionalismo exacerbado, al fascismo como solución política y a la

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persecución de los judíos como causa fantástica de todos los males. Cuando el Partido Nacionalsocialista tomó el poder en 1933, los Frank comprendieron que, asimilados o no, a los ojos de los nazis sólo eran judíos que, por alguna idea retorcida, le habían robado al pueblo alemán y ahora debían pagar por ello. Pero su comprensión del asunto se quedó corta, en 1935 se decretaron las Leyes de Nuremberg, que despojaban a los judíos, entre otras etnias e identidades minoritarias, de su ciudadanía alemana, con lo cual perdieron todos sus derechos, incluido el de tener propiedades y el de recibir un trato digno.

Y enseguida, los pogromos, que no son otra cosa sino linchamientos, purgas, matanzas sistemáticas de las minorías, a manos de las autoridades y hasta por la población civil.

Previendo la catástrofe, los Frank emigraron a los Países Bajos en 1933 y se establecieron en Ámsterdam, con la confianza de que la tradición neutral de Holanda, en caso de que estallara una guerra, sería respetada. Pero Hitler, ansioso por hacer nuevamente de Alemania un gran imperio, en mayo de 1940 invadió Francia, Bélgica, Luxemburgo y los Países Bajos, una blitzkrieg que apenas halló resistencia en los cuatro días que duró la operación sobre Holanda.

Las esperanzas de emigrar al Reino Unido o a América, como ya lo habían hecho algunos familiares, como lo estaban planeando, se desmoronaron en cuanto Alemania declaró la guerra a Estados Unidos.

Al igual que en 1933, Otto tenía claro que los días tranquilos y seguros estaban contados. Las medidas antijudías que operaban en los territorios ocupados inmediatamente se pusieron en marcha en Ámsterdam, donde residía el sesenta por ciento de la población judía en el territorio histórico de Holanda: Los judíos deben llevar una estrella de David –relata Anne–; deben entregar sus bicicletas; no les

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Anne Frank en su escuela primaria con su maestra y dos compañeras Colección de fotos: Anne Frank Stichting, Ámsterdam

está permitido viajar en tranvía; no les está permitido viajar en coche, tampoco en coches particulares; los judíos sólo pueden hacer la compra desde las tres hasta las cinco de la tarde; sólo pueden ir a una peluquería judía; no pueden salir a la calle desde las ocho de la noche hasta las seis de la madrugada; no les está permitida la entrada en los teatros, cines y otros lugares de esparcimiento público; no les está permitida la entrada en las piscinas ni en las pistas de tenis, de hockey ni de ningún otro deporte; no les está permitido practicar remo; no les está permitido practicar ningún deporte en público; no les está permitido estar sentados en sus jardines después de las ocho de la noche, tampoco en los jardines de sus amigos; los judíos no pueden entrar en casa de cristianos; tienen que ir a colegios judíos, y otras cosas por el estilo.

Y hace suyas, con bastante humor, las palabras de una amiga: “Ya no me atrevo a hacer 21

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como “el anexo secreto”. Cuando Anne escribió esas líneas, la familia Frank llevaba ya dos años escondida, junto con los Van Pels: Hermann, socio de Otto, su esposa Auguste y su hijo Peter, y el doctor Fritz Pfeffer. ¿Cómo habían llegado a este punto? El domingo 5 de julio de 1942, Margot Frank recibió un citatorio para presentarse en la Oficina Central de Emigración Judía, lo cual significaba que sería deportada y trasladada a un campo de concentración. Inmediatamente los Frank empacaron cuanto pudieron y abandonaron todo para refugiarse en un área no usada de la empresa, que Otto Frank, desde la primavera, había venido acondicionando con la complicidad de algunos empleados y compañeros de confianza: el matrimonio Gies, conformado por Jan, que le servía de prestanombres a la antigua compañía de Otto, quien por ser judío no podía conservarla, y Miep, secretaria particular del señor Frank y eventual salvadora del diario de Anne; una jo-

nada, porque tengo miedo de que esté prohibido”. Pero había que hacer algo, porque las cosas empeoraban.

La casa de atrás El 15 de julio de 1944, Anne Frank remata con esta célebre declaración de principios: “Es un milagro que todavía no haya renunciado a todas mis esperanzas, porque parecen absurdas e irrealizables. Sin embargo, sigo aferrándome a ellas, pese a todo, porque sigo creyendo en la bondad interna de los hombres”. No creo que fuera un milagro, había fundamento para guardar esperanzas y seguir creyendo en las personas, porque los Frank se habían rodeado de gente verdaderamente extraordinaria que lo arriesgó todo para protegerlos durante el tiempo que vivieron en la ahora llamada “casa de atrás”, y que durante mucho tiempo se le conoció en español

El local de la compañía 1. Almacén 2. Cocina de la compañía 3. Puerta a la oficina privada de Otto Frank

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4. Oficina de Víctor Kugler 5. Oficina de Johannes Kleiman, Miep Gies y Bep Voskuijl 6. Depósito 7. Ático 8. Descenso con la biblioteca giratoria hacia la casa de atrás

La casa de atrás

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9. Cuarto de lavado 0. Cuarto de Otto, Edith 1 y Margot 11. Cuarto de Anne que compartía con Fritz Pfeffer 12. Sala común y comedor, de noche era el cuarto de Hermann y Auguste van Pels 13. Cuarto de Peter van Pels 14. Ático 15. Desván

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ven empleada de nombre Bep Voskuijl y su padre, Johan, quien resolvía los problemas prácticos de los refugiados; Johannes Kleiman, quien había sucedido a Otto Frank en la dirección de la empresa, orquestador de la vida clandestina, y su esposa, aunque no jugó un papel activo como protectora en la historia; y Victor Kugler, director de la empresa fachada de Gies.

Anne y Margot no supieron del escondite, descrito a detalle en el diario, sino hasta el día en que se evadieron. El 6 de julio se instalaron los Frank; una semana después, el 13, la familia Van Pels, y el 16 de noviembre de ese mismo año se les unió el doctor Pfeffer. El escondite secreto no era realmente un anexo, sino un área restringida al fondo del edificio de tres pisos que ocupaba la empresa, y a la cual se accedía por una estrecha puerta, de manera que, en caso de que la policía realizara una inspección rápida o tuvieran visitantes inesperados, pudiera pasar inadvertida, como el cuarto de los trebejos. En la planta baja se hallaba el almacén; en el primer piso, las oficinas generales, y al fondo, la de la dirección, con cocina; en el segundo piso, al frente estaba el depósito, y atrás, subiendo unas angostas escaleras, un descansillo donde estaba la estrecha puerta que conducía a las habitaciones de Otto y Edith, y del otro lado Anne y Margot, quien debió cederle su cama al señor Pfeffer; el tercer piso, en la parte delantera, funcionaba como ático y almacén, y no tenía comunicación con el área donde se encontraban los Van Pels, que vivían en la sala-comedor-cocina. Poco después del cambio, el señor Voskuijl construiría la estantería giratoria que ocultaba el acceso principal a los cuartos de los refugiados.

Sin darse cuenta, el microcosmos de la casa de atrás, es decir, sus habitantes, los protectores, incluso el edificio, se fue convirtiendo en protagonista central del diario de Anne, y todo lo que le ocurre allí –las noticias que le llegan de la guerra, los dramas familiares, las discusiones, los rumo-

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Desde el silencio IV anne frank: escribir para vivir

De izquierda a derecha: Miep Gies, Johannes Kleiman, Otto Frank,Victor Kugler y Bep Voskuijl, octubre de 1945 Colección de fotos: Anne Frank Stichting, Ámsterdam

res, y, sobre todo, el proceso de cambio que sufre durante la pubertad, ese tránsito incomprensible de la niñez a la adolescencia– trenzarán una de las historias más conmovedoras que hayan visto la luz pública. Se trata de una verdadera odisea (sin afán de trivializar este episodio, que fue el caso de miles durante la Segunda Guerra Mundial) que se interrumpe el 4 de agosto de 1944, cuando la policía inspecciona el edificio en busca de los fugados, debido aparentemente a una delación procedente de una “fuente confiable”.

Al frente de un pequeño comando encabezado por el sargento mayor de la SS Karl Silberbauer, quien recibió la orden de revisar el edificio, los ocho refugiados fueron detenidos y evacuados, así como Victor Kugler y Johannes Kleiman. Los Frank, los Van Pels y Pfeffer fueron enviados a los campos de concentración.

Tras la detención, el lugar quedó patas arriba, no obstante Miep y Bep se dieron a la tarea de ordenarlo y salvaguardar los pocos objetos personales que habían quedado de sus protegidos, entre éstos los cuadernos de Anne, con la intención de devolvérselos cuando regresaran. Pero de los judíos, sólo Otto Frank regresó. En cuanto a los protectores, Kugler logró escapar de 23

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prisión durante un bombardeo; Kleiman, que se había deteriorado bastante por la constante tensión en que vivía, fue puesto en libertad por motivos de salud. Margot y Anne Frank murieron, con pocos días de diferencia, en febrero de 1945, a causa de una epidemia de tifo en el campo de concentración de Bergen-Belsen.

El Diario de Anne Frank A un mes de cumplir quince años, el 11 de mayo de 1944, Anne le escribe a su “Querida Kitty”: “Hace mucho que sabes que mi mayor deseo es llegar a ser periodista y más tarde una escritora famosa. Habrá que ver si algún día podré llevar a cabo este delirio de grandeza, pero temas hasta ahora no me faltan. De todos modos, cuando acabe la guerra quisiera publicar un libro titulado La casa de atrás; aún está por ver si resulta, pero mi diario podrá servir de base”. Y es lo que sucede.

Es necesario distinguir en toda esta historia entre los diarios personales de Anne Frank frente a la versión literaria, que ella misma preparó

pensando en su publicación después de la guerra, bajo el título que, en efecto, respetó su padre (mas no sus editores): La casa de atrás. La línea es algo tenue, pero clara, y como todo proyecto literario que se ha quedado en proceso (recuérdense los casos de Kafka y de Dickinson), su resultado final puede ser cuestionable, sobre todo para quienes desean tomarlo como documento histórico y quienes desean omitir la participación del editor inicial de Anne, su propio padre, Otto.

La casa de atrás en realidad se escribió en la primavera de 1944, cuando Anne lleva a cabo el proceso de literaturización de sus diarios, con la aspiración de que se publicaran, como lo había prometido el ministro neerlandés, como testimonio de la resistencia del pueblo. La niña de trece años, chispeante, coqueta, ansiosa por convertirse en adulta, que extraña a su abuela, que mira con cierto desgano a los chicos, ahora se concibe como una joven escritora de quince años y reescribe, sin traicionar, a la chica que comenzó a escribir los diarios, tan solitaria entonces como ahora. Esa joven lo único que tenía para sí eran sus escritos personales, un mundo no creado por ella, pero sí el lugar en donde manda.

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Escritos originales de Anne Frank

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En esta tarea pone en juego toda su experiencia literaria y se aferra a un modelo que, desde que comenzó a escribir su diario, siguió: el género epistolar. En busca de esa confidente, que desde su perspectiva no podía ser ella misma, escribe cartas a amigas reales, a personajes de novela, a efímeros personajes de su propia invención. Anne necesita entrar en contacto con alguien ajeno al escondite, y en la escritura epistolar, a semejanza de Emily Dickinson, encuentra al interlocutor ideal; pero a diferencia de ella, sabe que nunca tendrá respuesta. Al final, Anne decide dirigirle las cartas de La casa de atrás a Kitty, un personaje travieso y rebelde de la serie de novelas de Joop Ter Heul, de Cissy van Marxveldt, cuya obra, todavía, es completamente desconocida para los lectores en español.

La reescritura de Anne busca rescatar lo más notable de sus apuntes, refuerza algunas imágenes y aclara algunas zonas oscuras de su redacción. Al tiempo que sigue escribiendo el día a día, se sorprende de lo ingenua que, a sus propios ojos, resulta en algunos temas, básicamente en todo lo que tiene que ver con crecer: el cuerpo, el sexo, el amor, la relación con sus padres. Es probable que esta visión le permita a la quinceañera explayarse, en 1944, en otro tenor sobre los mismos temas, y hacer a un lado algunas cuestiones que, en su momento, resultaron menos trascendentes de lo que esperaba, como su enamoramiento con Peter van Pels, al que considera muy inmaduro para ella, aunque lo necesita para crecer, para afirmarse como mujer adulta y, paradójicamente, independiente. Esta confrontación entre la Anne de trece, catorce y quince años es, a mi juicio, uno de los grandes valores que tiene La casa de atrás, y uno de los aspectos más llanamente humanos y menos viciados por la guerra.

Otto Frank lo entendió así cuando recibió de manos de Miep Gies el legado de Anne. Comprendió el magnífico documento que había de-

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Primera edición del libro Het Achterhuis (La casa de atrás), publicada en junio de 1947

jado, pero también la necesidad de proteger la privacidad de su hija, y se dio a la tarea de volver a editar la última versión de La casa de atrás.

Añadió lo que ya no tuvo oportunidad de incorporar su hija, omitió los pasajes de contenido sexual, mas no los amorosos, y suprimió los juicios severos sobre sus padres, especialmente hacia su madre. La intervención de Otto como editor ha resultado problemática, pues llegó a poner en tela de juicio la autenticidad del Diario.

En realidad, lo que hizo fue decantar, como lo haría cualquier editor, el mensaje de la obra de acuerdo con los tiempos en que vivían. Al pasar en limpio sus memorias, Anne se inclinó por una versión de sí misma que privilegiaba a la mujer que manda sobre sí misma; Otto atemperó esa revolución interior que significa crecer y la equilibró con la mirada exterior. Por ello, el Diario (título que recibió La casa de atrás) publicado por Otto Frank nos resultaba a los lectores que accedimos a esta primera edición, como escrito por un adulto que a veces habla como niño.

E hizo lo correcto, porque el lector de la posguerra no estaba preparado para que esta heroína adolescente hablara con entusiasmo sobre 25

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su regla –tengo una edición de 1955 con el subtítulo Cartas a mi muñeca, que evidentemente apelan a la niña de las primeras páginas, y no a la joven precoz de 1942 y 1944–; menos que quisiera tocarle los pechos a su mejor amiga, y que confesara que la besó, o que se preguntara cómo una mujer puede ser penetrada por el hombre por un orificio tan delgado y pequeño como lo es la vagina, por donde apenas cabe su dedo, o que enfureciera cuando su madre finge ignorancia cuando le pregunta para qué sirve el clítoris y afirmara que es el mejor ejemplo de lo que no quiere ser en la vida. Esa Anne Frank, cuya imagen está lejos de las últimas fotos conocidas, curiosa, abiertamente sexualizada, rebelde como cualquier adolescente, corresponderá

a los lectores de finales del siglo XX, a quienes les ha llegado una versión del Diario renovada, donde, con el consentimiento de Otto, se restituyeron la mayoría de los pasajes que censuró.

Anne Frank y la historia del holocausto judío se han fusionado, y tal vez sea ocioso tratar de leerla al margen de su contexto. Aun así, para apreciar la grandeza de la obra de Frank basta el mismo Diario. Su lectura difícilmente deja indiferente al lector, porque sobre la guerra, sobre el escenario de persecución y discriminación, sobre el injusto final que tuvo, sobre la difamación de la que ha sido objeto después de muerta, y sobre los intentos por anular su voz, se yergue triunfante, una y otra vez, la joven y talentosa escritora que soñaba ser.

Para alguien como yo es una sensación muy extraña escribir un diario. No sólo porque nunca he escrito, sino porque me da la impresión de que más tarde ni a mí ni a ninguna otra persona le interesarán las confidencias de una colegiala de trece años. Pero eso en realidad da igual, tengo ganas de escribir y mucho más aún de desahogarme y sacarme de una vez unas cuantas espinas. “El papel es más paciente que los hombres”. Me acordé de esta frase uno de esos días medio melancólicos en que estaba sentada con la cabeza apoyada entre las manos, aburrida y desganada, sin saber si salir o quedarme en casa, y finalmente me puse a cavilar sin moverme de donde estaba. Sí, es cierto, el papel es paciente, pero como no tengo intención de enseñarle nunca a nadie este cuaderno de tapas duras llamado pomposamente “diario”, a no ser que alguna vez en mi vida tenga un amigo o una amiga que se convierta en el amigo o la amiga “del alma”, lo más probable es que a nadie le interese.

Sábado, 20 de junio de 1942 (fragmento) * Querida Kitty: Veo mi vida de niña hasta el año nuevo de 1944 como bajo una lupa muy potente. En casa, la vida con mucho sol; luego aquí, en 1942, el cambio tan repentino, las peleas, las recriminaciones; no lograba entenderlo, me había cogido por sorpresa, y la única postura que supe adoptar fue la de ser insolente.

Luego los primeros meses de 1943, los accesos de llanto, la soledad, el ir dándome cuenta paulatinamente de todos mis fallos y defectos, que son tan grandes y que

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Desde el silencio IV anne frank: escribir para vivir

parecían ser dos veces más grandes. De día hablaba y hablaba, intentaba atraer a Pim hacia mí, pero sin resultado, me veía ante la difícil tarea de hacerme a mí misma de tal forma que ya no me hicieran esos reproches que tanto me oprimían y desalentaban.

Después del verano de ese año las cosas mejoraron. Dejé de ser tan niña, me empezaron a tratar más como a una adulta. Comencé a pensar, a escribir cuentos, y llegué a la conclusión de que los demás ya no tenían nada que ver conmigo, que no tenían derecho a empujarme de un lado para otro como si fuera el péndulo de un reloj; quería reformarme a mí misma según mi propia voluntad. Comprendí que podía pasar sin mamá, de manera total y absoluta, lo que me dolió, pero algo que me afectó mucho más fue darme cuenta de que papá nunca llegaría a ser mi confidente. No confiaba en nadie más que en mí misma.

Después de Año Nuevo el segundo gran cambio: mi sueño… con el que descubrí mis deseos de tener… un amigo o novio; no quería una amiga mujer, sino un amigo varón. También descubrí dentro de mí la felicidad y mi coraza de superficialidad y alegría. Pero de tanto en tanto me volvía silenciosa. Ahora no vivo más que para Peter, porque de él dependerá en gran medida lo que me ocurra de ahora en adelante.

Y por las noches, cuando acabo mis rezos pronunciando las palabras “Te doy las gracias por todas las cosas buenas, queridas y hermosas”, oigo gritos de júbilo dentro de mí, porque pienso en esas “cosas buenas”, como nuestro escondite, mi buena salud y todo mi ser, en las cosas queridas, como Peter y esa cosa diminuta y sensible que ninguno de los dos se atreve a nombrar aún, el amor, el futuro, la dicha, y en las cosas hermosas, como el mundo, la naturaleza y la gran belleza de todas las cosas hermosas juntas. En esos momentos no pienso en la desgracia, sino en todas las cosas bellas que aún quedan. Ahí está gran parte de la diferencia entre mamá y yo. El consejo que ella da para combatir la melancolía es: “Piensa en toda la desgracia que hay en el mundo y alégrate de que no te pase a ti”. Mi consejo es: “Sal fuera, a los prados, a la naturaleza y al sol. Sal fuera y trata de reencontrar la felicidad en ti misma; piensa en todas las cosas bellas que hay dentro de ti y a tu alrededor, y sé feliz”.

En mi opinión, la frase de mamá no tiene validez, porque ¿qué se supone que tienes que hacer cuando esa desgracia sí te pasa? Entonces, estás perdida. Por otra parte, creo que toda desgracia va acompañada de alguna cosa bella, y si te fijas en ella, descubres cada vez más alegría y encuentras un mayor equilibrio. Y el que es feliz hace feliz a los demás; el que tiene valor y fe, nunca estará sumido en la desgracia.

Martes, 7 de marzo de 1944 (fragmento)

Referencias Ana Frank House. Ana Frank. Su vida, su diario y la Casa de atrás [en línea]: <annefrank.org/es/ana-frank/> [consultado el 16 de enero de 2021].

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FRANK,

A. (2004). El diario de Ana Frank. Un canto a la vida.

(Trad. A. Ledesma.) México: Debolsillo.

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De gentilicios Y ETNÓNIMOS Andrés Ortiz Garay*

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Abordar el tema de los nombres con los que conocemos a los grupos

indígenas de nuestro país podría ocupar un número completo de Correo del Maestro o más si le dedicáramos tan sólo una página de la revista a cada una de las 68 entidades que el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas y el Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas reconocen como pueblos originarios de México. Sin duda, este número se incrementaría bastante si incluyésemos las variantes que en los ámbitos regional o local se da a los hablantes de lenguas indígenas.1 Por eso, en vez de dedicar este artículo a una revisión de cada nombre –que forzosamente resultaría incompleta–, efectuaré una somera revisión de ciertos temas que nos acercan a la definición de la calidad lingüística de este tipo de nombres.

a

sí, lo primero sería intentar la complicada definición de lo que es un gentilicio y, más precisamente, dentro de esta clase de palabras, lo que es un etnónimo. Comentaré también, de manera breve, que más allá de la calidad estrictamente gramatical de gentilicios y etnónimos, los vocablos que asumen esta función encuen-

tran un reacomodo semántico al formar parte de un discurso que se conforma social, histórica y políticamente. En otro espacio, por publicar en el futuro, abordaré los problemas asociados a las posibilidades y conveniencias de lograr un cambio en la manera de nombrar a los grupos indígenas de nuestro país.

* Antropólogo. Ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias” y “Áreas naturales protegidas de México”.

1 Mantengamos en mente dos cuestiones: una es que, en realidad, no hay en la práctica un reconocimiento operante en el ámbito oficial de la definición de grupo étnico (o sus variantes, como grupo indígena, pueblo originario, etnia, etc.) ni de las lenguas indígenas que ahora tienen el estatus de nacionales, aunque indudablemente sí exista una tendencia por parte de al-

gunas instancias gubernamentales o de la sociedad civil, así como de los miembros de los propios grupos así llamados, para lograr ese reconocimiento; la segunda es que el hecho de hablar una de las lenguas consideradas como indígenas no equivale de modo automático a la identificación del hablante como miembro de alguno de los pueblos o etnias originales, pues hay otros criterios que operan para la adscripción de un individuo o hasta una comunidad en la categoría de miembro de un grupo indígena. Sin embargo, para efectos de lo que aquí trataremos, podemos equiparar, así sea grosso modo, los nombres de las agrupaciones étnicas con los que se dan también a sus lenguas.

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a los miembros de un pueblo, una ciudad, una región, un país, una nación o hasta a los de alguna de las divisiones político-administrativas que componen a un Estado-nación, como las provincias o los estados de una república federada. El diccionario de la RAE nos dice igualmente que el gentilicio puede ser un adjetivo que denota una relación con un lugar geográfico y que como tal tiene que ver con lo “Perteneciente o relativo a las gentes o naciones” y lo “Perteneciente o relativo al linaje o familia” (RAE, s. f.). En cambio, esta misma fuente no incluye a la palabra etnónimo en las entradas de su diccionario.

Pero de acuerdo con la perspectiva que aquí propongo adoptar, etnónimo y gentilicio podrían tomarse casi como sinónimos, aunque en realidad hay una diferencia importante entre ellos: el concepto de gentilicio abarca un rango más amplio de significaciones asociadas, pues aparte de un linaje, o pertenencia a una nación, puede, también, en nuestro uso cotidiano del idioma, referirse a la pertenencia o relación con otros ámbitos espaciales y sociales que no están

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Según la Real Academia Española (RAE), la palabra gentilicio proviene de gentilicius, que deriva de gent lis, ambas palabras latinas y con raíz léxica en el término gens. Para los antiguos romanos, la gens era la cepa, la estirpe, el linaje de un individuo; quizá se podría decir que de acuerdo con ese significado, el concepto gens sería en cierta manera equiparable a nuestros modernos apellidos (un ejemplo muy usado es que la gens Iulia o Julia era un gran grupo de gente emparentado consanguíneamente o que reivindicaba un ancestro común; a esta gens perteneció, entre otros personajes, Julio César), aunque al hacer esta comparación un tanto simplista, no debemos olvidar que las estructuras de parentesco de la antigüedad latina no eran totalmente equivalentes a las de nuestra modernidad. Sin embargo, de una forma derivativa, para los romanos gens fue también una manera de llamar lo que hoy en día designan palabras como nación, pueblo o raza. De ahí que gens evolucionara hacia gentilicio, palabra que en nuestro español hace referencia a un nombre colectivo que se da

Para los romanos gens fue también una manera de llamar lo que hoy en día designan palabras como nación, pueblo o raza

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El concepto de gentilicio abarca un rango más amplio de significaciones asociadas, por ejemplo, tepiteño o coyoacanense nos refieren a la liga con un barrio, una colonia o hasta una demarcación político-administrativa de la Ciudad de México

determinados por factores relacionados con la etnicidad. Así, por ejemplo, tepiteño, sateluco o coyoacanense nos refieren a la liga con un barrio, una colonia o hasta una demarcación político-administrativa de la Ciudad de México; yucateco o sonorense tienen que ver con la adscripción de alguien a una entidad federativa y no a un linaje; y hay además otros, como jarocho o chilango, que también establecen la relación con una región o una ciudad aunque no sean los términos usados en el discurso oficial. Pero la relación originaria con una etnia es lo que aquí interesa destacar especialmente, y por eso, aunque la RAE no la admita, la palabra etnónimo me parece la más adecuada para señalar la singularidad de un gentilicio asociado indeleblemente al significado de nombre de un grupo étnico.

Veamos entonces lo que nos dice otra fuente sobre el significado de etnónimo: Un etnónimo (en griego ethnos: ‘tribu’, + onuma: ‘nombre’) es el nombre de un grupo étnico. Se habla de un exónimo cuando el nombre ha sido atribuido por otro grupo, o de un autónimo si ha

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sido autoasignado. Por ejemplo, el grupo étnico dominante en Alemania es el de los alemanes, un exónimo llevado al español desde el latín; los alemanes se refieren a sí mismos con el autónimo deutsch.

Cuando un idioma evoluciona, los etnónimos que alguna vez fueron aceptables pueden llegar a ser ofensivos. Ejemplos de etnónimos difamatorios de la historia son cretino (gentilicio de Creta), vándalo, bárbaro, san, fenicio, lapón, gringo, goyim, chichimeca, popoluca, payo y filisteo (“Etnónimo”, 2019).

La cosa puede empezar a complicarse si recurrimos a nombres demasiado técnicos, como etnoglotónimo, usado en varias fuentes como sinónimo de etnónimo. Y peor todavía cuando se recurre a autoglotónimo o heteroglotónimo. Para evitar tales complicaciones, nada más usaré en este texto autoetnónimo o autonombre (en referencia principalmente al nombre que se dan a sí mismos en su lengua los miembros de un grupo étnico) y etnónimo o nombre impuesto (cuando se trata del nombre que se da a un gru-

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po desde otro hablante de una lengua diferente).

La Nueva gramática de la lengua española (2009), también de la RAE, afirma que el gentilicio se considera actualmente como miembro de una clase particular de los adjetivos de relación o adjetivos relacionales, es decir, aquellos que introducen ámbitos que afectan a las personas y las cosas, o de las que éstas participan.

Si bien esta definición no me parece realmente clara, sirve de algún modo para considerar que hay otros adjetivos, además de los comúnmente La palabra etnónimo señala la singularidad de un gentilicio asociado indeleblemendenominados adjetivos calificativos, te al significado de nombre de un grupo étnico que forman una clase especial cuyo objetivo es expresar ciertas propiedades de las personas o las cosas. No puedo dificación, desarrollo y derivación.2 Y más aún, dejar de subrayar que este asunto de clasificar a es innegable que emplean el mismo sistema un adjetivo como calificativo o relacional sigue fonológico al que pertenecen y que pueden ser siendo bastante complicado, ya que muchos adanalizables en términos de semántica, sintaxis, jetivos pueden comportarse de una u otra mamorfología y etimología (desde luego, en connera dependiendo del contexto en el que funcordancia con la lengua que los usa o de aquella cionen. de la cual provienen). Pareciera entonces que, al Ahora bien, es indudable que en la realidad, menos en el caso de gentilicios y etnónimos, la tanto gentilicios como etnónimos adquieren la frontera que separa al sustantivo del adjetivo, o función de sustantivos en el habla cotidiana de al nombre propio del nombre común, es menos quienes hablamos español. Como tales, entran tajante de lo que sostienen algunas concepcioen la categoría de nombres propios, si bien una nes demasiado estrechas acerca del desempeño que hace referencia a entidades colectivizadas. de la gramática.

En esta funcionalidad como sustantivos también Ahora bien, es conveniente anotar que, en cirse presentan problemas para su definición unícunstancias en las que no interviene de manera voca. Por ejemplo, hay investigadores de la lexicología que consideran que los nombres propios 2 Algo similar sucede con otra categoría, la de los nombres de son elementos que no pertenecen al sistema linlugar (que también pueden adquirir funciones de adjetivos): “En un topónimo convergen diversos factores lingüísticos güístico porque son “lexemas históricamente y extralingüísticos que se tejen de una manera singular en individualizados que no entran como tales en cada lengua y cultura dando una característica particular a la onomástica propia de cada pueblo. Como cualquier designaoposiciones lexemáticas” (Díaz, 2010: 49); pero, ción, el topónimo encierra un proceso social. El estudio de por otro lado, también se propone que sí particila toponimia no debe limitarse a un análisis morfológico, por pan de otros fenómenos léxicos tales como moconvincente que éste sea” (Díaz, 2010: 101).

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decisiva un factor de dominación social o política determinante, los gentilicios pueden surgir de manera relativamente espontánea y ser producto de un consenso más o menos generalizado. En estos casos, es común que su aceptación se forje en el uso cotidiano y adquiera robustez a través del tiempo, se convierta en norma, y luego, en herencia tradicional. Esto sucede con los gentilicios que se originan en el habla popular y no se le asignan a un grupo social de manera artificial; se supone entonces que gozan del favor y aprecio del pueblo al que denominan y por eso se mantienen vivos. Desde luego, se puede intentar –y se intenta– la formación de términos que no son los usuales en el presente utilizando para ello elementos lexicográficos que den origen a neologismos apropiados, claros y eufónicos que gocen de aceptación popular; pero también puede pasar que los vocablos así engendrados sean de vida efímera, pues los usuarios los desdeñan o definitivamente los rechazan por alguna razón, aun cuando su estructuración cumpla con las leyes morfológicas, prosódicas y etimológicas de la lengua que pretende darles cabida. Son entonces los hablantes y usuarios de la lengua en cuestión quienes tendrán la última palabra al respecto.

Por su parte, el etnónimo es comúnmente clasificado en la categoría de los sustantivos o como adjetivo en las frases nominales, pues en sentido estricto desempeña estructuralmente las funciones correspondientes a tales categorías, pero como marca de identificación se sitúa más allá del ámbito estrictamente lingüístico y por eso su estudio requiere el concurso de dimensiones, datos y elementos antropológicos, etnográficos y socioculturales. Podemos pensar entonces que se necesita una mayor incidencia de una perspectiva filológica detallada para lograr conocer la especificidad de cada etnónimo, así como el concurso de estudios que posibiliten dilucidar la 32

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presencia de cambios lingüísticos e influencia de contactos manifestados en préstamos y copias.

Si enfocamos el caso de los pueblos indígenas de México, y particularmente los gentilicios asignados a ellos por los grupos o clases sociales dominantes, tenemos que el imperialismo lingüístico ha sido más bien náhuatl que español.

Porque en el proceso de expansión del Imperio azteca, o mexica si se prefiere, los nahuahablantes del altiplano central de México nombraron a los pueblos vecinos y a los demás que entraban en la órbita de su sistema tributario, por medio de palabras originadas en su lengua, el náhuatl, o adaptando a ella otras de distinta procedencia.

Luego, al imponerse como poder dominante, los españoles no hicieron más que repetir lo mismo, al menos en la mayoría de los casos. Es decir, simplemente retomaron los nombres nahuas o nahuatizados y los adaptaron gradualmente a las estructuras fonológicas y gramaticales de su lengua (básicamente, las adaptaciones gramaticales tuvieron que ver con asuntos de concordancia en género y número o apenas algo más).

Pero este proceso, desenvuelto a horcajadas entre una glotofagia3 descarada y una adaptación inconsciente, terminó produciendo una serie de problemas que hasta hace relativamente poco tiempo fueron dejados de lado por los estudios etnográficos y etnolingüísticos. Por ejemplo, algunos gentilicios/etnónimos refieren a una entidad étnica relativamente particular (mazahua, mixe), ya que hay una liga entre agrupación étnica y lengua; pero en otros casos un término único se emplea para nombrar a pueblos que regional y lingüísticamente distaban mucho de ser lo mismo (olmeca o chontal son los ejemplos más clásicos). Desde luego, algunos nombres tienen cargas más neutras o descriptivas,

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En otro artículo veremos qué significa este término.

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Algunos gentilicios/etnónimos refieren a una entidad étnica relativamente particular (mazahua, mixe), ya que hay una liga entre agrupación étnica y lengua

como zapoteco –‘los del lugar de los zapotes’– o mixteco –‘los de las nubes’–. Pero hay otros más cuyo sentido ha sido calificado como despectivo, aunque, tal vez, se nos escapen sus significados profundos (el más conocido es chichimeca, ‘los del linaje de perros’ ). Estos ejemplos, a pesar de que aquí los presento muy simplificados, deben hacernos pensar en que la manera de registrar los nombres y sus significados en la documentación que hoy nos posibilita hacer historia, muchas veces origina dudas y confusiones cuando se pretende hacer un estudio sobre la evolución del nombre de un pueblo particular.

Por el otro lado, el estudio del autonombre de cada grupo indígena presenta en general gran complejidad, primero porque es común que no haya mucha reflexión al respecto, y segundo porque pone de manifiesto una variedad de identidades posibles en función de las relaciones interétnicas que se puedan establecer y los motivos por los cuales un grupo se constituye como correo del maestro

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unidad. Sin duda el significado que se atribuye a los autonombres constata esto último, ya que pueden hacer referencia a varios tipos de significación, por ejemplo: simplemente a una gente o un pueblo como un colectivo, a la región donde esa gente habita, a una localidad específica, a la lengua que hablan, a alguna característica especial de ese pueblo, etc. Por eso en muchas ocasiones es difícil precisar con exactitud el origen y el significado del autonombre; las explicaciones van desde un fuerte etnocentrismo que excluye a la gente que no es miembro del grupo, hasta las justificaciones de un origen mítico en el que ese nombre fue legado por los antepasados y se ha transmitido de generación en generación perdiéndose en esa transmisión gran parte del conocimiento sobre un significado preciso.

Una cuestión de gran importancia que se debe tener presente es que no es lo mismo un grupo étnico que un grupo lingüístico; por lo general puede haber coincidencia entre ambos, 33

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pero no siempre la hay, dado que compartir una lengua no es suficiente para explicar una identidad común en el marco que podemos provisionalmente llamar etnia o grupo étnico. Es posible decir que la identidad étnica adopta múltiples formas dependiendo de la concepción que cada grupo humano tiene de sí mismo como unidad singular y homogénea en el espacio y el tiempo.

Según su vinculación con el mundo, los seres humanos se reconocen como pertenecientes a una etnia, o también a un grupo mayor, como una nación, estableciendo sistemas de identificación (o identidades) que no siempre son excluyentes, sino que más bien se manifiestan como diversas en diferentes contextos. Los etnónimos son así mucho más que una etiqueta con la cual se designa algo, pues es posible que sus significados, si son correctamente descifrados, permitan un acercamiento al entramado de las formas de

Referencias DÍAZ,

A. L. (2010). Topónimos y antropónimos en la obra de Sahagún. En: Itinerario toponímico de México. Ignacio Guzmán Betancourt. Martha C. Muntzel y María Elena Villegas Molina (eds.). México: Instituto Nacional de Antropología e Historia.

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identificación y de los rasgos culturales propios del grupo. Esta información puede no estar disponible en primera instancia, pero es probable que una investigación minuciosa posibilite descubrirla y entender a cabalidad eso que generalmente se traduce con el simple y poco preciso significado de ‘el pueblo’, ‘la gente’, ‘nosotros’.

Entonces, los estudios sobre la etnonimia de los grupos indígenas de México tendrán que enfrentarse a los problemas que ya antes he mencionado: escasez de fuentes documentales, incertidumbre en las tradiciones orales nativas, necesidad de recurrir a la información aportada por diversas disciplinas, y, lamentablemente, un relativo desinterés en el tema. Pero aun así, el esfuerzo vale la pena, pues no sólo representa una aportación al conocimiento histórico, sino que puede resultar un acto que contribuya a un trato más justo hacia los pueblos indígenas.

(2019, 30 de diciembre). En: Wikipedia. La enciclopedia libre: <es.wikipedia.org/w/index.php?title=Etn%C 3%B3nimo&oldid=122369761>.

ETNÓNIMO

RAE,

Real Academia Española (s. f.). Gentilicio. En: Diccionario de la Lengua Española [en línea]: <dle.rae.es/gentilicio?m=form>.

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De Californias E HISTORIAS INSÓLITAS

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María Esther Aguirre Lora* La forma más simple de mapa geográfico no es el que hoy nos parece más natural, es decir, el que representa la superficie del suelo como vista por un ojo extraterrestre. La primera necesidad de fijar sobre el papel los lugares va unida al viaje: es el recordatorio de la sucesión de las etapas, el trazado de un recorrido. Se trata pues de una imagen lineal, tal como sólo puede darse en un largo rollo.

Una de las regiones de México con las que, por distintos motivos, estamos

familiarizados, es la de California, nombre que encierra historias fantásticas, insospechadas, que desbordan la imaginación poblándola de imágenes de caballeros, de hazañas y de búsquedas de tierras exóticas, de perlas y de oro, novelas que narró la literatura de la baja Edad Media y que llegaron a nuestro país a través de las lecturas de los conquistadores del siglo XVI. El nombre de California fue motivo de sucesivas definiciones que se dieron a la par de la paulatina configuración del mapa de la región, que si bien se había integrado desde los antiguos mapamundis de los siglos XIV y XV, se modificó sucesivamente hasta llegar a la cartografía actual. Ambas dimensiones en relación con California, la toponímica y la de su cartografía histórica, se abordan en este texto.

s

i bien la memoria colectiva es un concepto que se abrió paso alrededor de los años veinte del siglo XX con la ahora clásica obra de Maurice Halbwachs, habremos de esperar a la década de los ochenta para presenciar el giro memorialístico. A partir de esta perspectiva, el horizonte disciplinar se amplió y enriqueció dando

El presente texto constituye uno de los productos de la línea de investigación sobre circuitos culturales entre la península itálica y la Nueva España, con sede en el IISUE-UNAM. * Doctora en Pedagogía. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, IISUE-UNAM. 1

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ÍTALO CALVINO

cabida a temáticas sugerentes que han aportado a la comprensión de lo social en la medida en que han emergido elementos sobre los modos en que individuos, grupos y comunidades procesan los recuerdos y olvidos directamente vinculados con la construcción de imaginarios y la definición de identidades individuales y colectivas.

La historiografía, por su parte, también se ha volcado a hurgar en la memoria colectiva, no sólo como conocimiento del pasado por sí mismo, sino por su estrecha relación con los imaginarios que se han proyectado a la sociedad 35

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actual, mediados por la carga intergeneracional puesta en los procesos de su construcción simbólica de los espacios, de los lugares.

De hecho los topónimos, o los nombres de los lugares, forman parte de nuestro patrimonio histórico-cultural y, si en un primer análisis expresan los usos lingüísticos de la región, contienen historias entramadas que resguarda la memoria colectiva y que marcan la identidad de los pobladores; en ellos la lingüística se cruza con la geografía, con la historia y con otras múltiples dimensiones. Resulta interesante señalar que los topónimos surgieron a finales del siglo XIX vinculados con la compilación de la literatura y el folclor donde, poco a poco, se sintió la necesidad de conocer el origen de los nombres de algunos lugares.

En el caso de California, si bien remitía a la antigua California, la original, la del siglo XVI, actualmente da nombre a uno de los estados de la república mexicana, ubicado al noroeste del país, así como a uno de los estados del suroeste de la Unión Americana, y evoca historias fascinantes que permanecieron grabadas, en principio, en la memoria colectiva y en el orgullo de sus habitantes, pero que también cobraron cuerpo en las sucesivas expresiones cartográficas de su territorio, dimensiones que a continuación abordamos.

En el nombre, un origen lejano … sus historias se tejen entre la alta Edad Media y el Renacimiento, a horcajadas de los siglos XIII y XIV, en medio de las aventuras de los caballeros andantes, quienes a imitación de los héroes griegos hacían gala de su comportamiento virtuoso y lograban méritos, movidos por el anhelo de labrarse un destino conquistando un lugar en la historia. Recorrían el mundo venciendo a sus enemigos y superando cuanto obstáculo se 36

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les presentaba para lograr un mundo mejor. De ahí surgieron los libros de caballería, que constituyeron un género literario muy apreciado, en particular en la España de los siglos XV y XVI. Y precisamente uno de los más valorados libros, el Amadís de Gaula (Zaragoza, 1508), que se ubica en tiempos del rey Arturo y narra las aventuras de un caballero andante por la Gran Bretaña, se trata de un texto con amplia circulación en España, editado por Cromberger en Sevilla, lugar del que partían las naves hacia la Nueva España. La obra, cuya autoría se atribuyó a Garci Rodríguez de Montalvo, se desarrolló inicialmente en cuatro libros, a los que se sumó un quinto, Las sergas del muy esforzado caballero de Esplandián (Cromberger, Sevilla, 1510), que remite a las hazañas de Esplandián, uno de los hijos de Amadís y de la princesa Oriana, y es precisamente en él donde encontramos el nombre de California, referido a una isla maravillosa: Sabed que a la diestra mano de las Indias hubo una Isla llamada California, muy llegada a la parte del Paraíso Terrenal, la cual fue poblada de mujeres negras, sin que algún varón entre ellas hubiese, que casi como las amazonas era su estilo de vivir. Ellas eran de valientes cuerpos y esforzados y ardientes corazones, y de grandes fuerzas.

La ínsula en sí la más fuerte de riscos y bravas peñas que en el mundo se hallaba. Sus armas eran todas de oro, también las guarniciones de las bestias fieras, en que después de haber amansado cabalgaban, que en toda la Isla no había otro metal alguno. Y algunas veces que tenían paces con sus contrarios había ayuntamientos carnales, de donde se seguía quedar muchas de ellas preñadas, si parían hembra, guardábanla, y si parían varón luego era muerto... (Rodríguez de Montalvo, 1857: 539).

El relato se inscribe en las tradiciones y creencias medievales referidas a lo que estaba más allá, en el mar desconocido, poblado de míticas correo del maestro

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Amadís de Gaula (Zaragoza, 1508) www.atlasobscura.com

islas misteriosas y seres fantásticos, con territorios donde abundaba el oro, las perlas, las piedras preciosas y también había mujeres hermosas, que darían lugar a la imaginería de leyendas tales como El Dorado, la Atlántida, Arcadia, de los reinos de Quivira, Tiguez, Cíbola, entre otros, a la búsqueda del estrecho de Anián: los territorios americanos eran una auténtica incógnita y despertaban la imaginación de quienes se atrevían a ir hacia ellos. Pues bien, el Amadís y Esplandián nos colocan frente al origen de los topónimos de dos de las actuales regiones representativas de la América Latina: California y Amazonas; son mitos cuyo origen se ubica en Asia Menor y que, atravesando la Edad Media, se revitalizan hacia el siglo XVI para formar parte del imaginario de los exploradores, conquistadores y evangelizadores.

Con respecto a la lectura y la circulación de los libros de caballería entre quienes se aventuraron a atravesar el mar, es importante reconsiderar los prejuicios generalizados sobre los conquistadores del siglo XVI como ignorantes y burdos; en realidad algunos de ellos sabían leer, e incluso habían pisado la Universidad, como Hernán Cortés; fueron unos personajes peculiares, cuya imaginación estaba marcada por las mitologías y creencias medievales, de modo que se aventuraron a cruzar el mar tenebroso o la mar océana (océano Atlántico) en pos de la aventura, a la manera de los caballeros andantes, para lo cual las tierras americanas ofrecían la gran oportunidad.

De tal modo, los libros de caballería les abrirían nuevos horizontes. Vivieron el momento de la expansión de la imprenta en España, donde la literatura fue más allá del ámbito religioso y de la lengua latina, para avocarse también a la impresión de literatura popular, escrita en lengua vernácula, en la que los libros favoritos fueron los de caballería. Éstos se leían tanto de manera individual como en los usuales corrillos que se

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Las sergas del muy esforzado caballero de Esplandián (Cromberger, Sevilla, 1510)

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improvisaban en distintos lugares, prácticas que, sin lugar a dudas, se reprodujeron entre la soldadesca que vino a tierras americanas.2 Tampoco hay que perder de vista que Las sergas se imprimieron en Sevilla en 1510, en casa del editor Cromberger (quien, por cierto, fue el maestro de Paoli, fundador de la primera imprenta americana en la Nueva España), lo cual facilitó el acceso a su lectura.

Sin embargo, este tipo de literatura, que hacía perder los límites entre la fantasía y la realidad, no estuvo exenta de críticas y persecuciones por parte de moralistas y pensadores llegando al extremo de prohibir las historias mentirosas con base en la Cédula emitida por Carlos I en 1531 y ratificada en 1534, 1536 y en años posteriores, que vetó la impresión y el envío a las Indias de “libros de romance, de historias vanas y profanas como el Amadís”, disposición que, por supuesto, no tuvo efecto en el mercado librero que se estaba configurando.

Ahora bien, la exploración del mar del Sur (hoy, océano Pacífico) empezó muy temprano, en 1522, un año después de la derrota de la Gran Tenochtitlan. Fueron los capitanes de Cortés quienes exploraron la zona y en 1523 llegaron a lo que se pensó era la isla de Cihuatlán (lugar poblado de mujeres). El capitán Gonzalo de Sandoval describió la zona casi con las mismas palabras del párrafo de Esplandián señalado arriba,3 aunque también se imbricó con antiguas

La investigación que al respecto hizo I. Leonard (1979) es muy sugerente e ilustradora.

3 “Entre la relación que de aquellas provincias hizo, trajo nueva de un buen puerto que en aquella costa se había hallado, de que holgué mucho […] y asimismo se trajo relación de los señores de la provincia de Cihuatán, que se afirman mucho haber una isla toda poblada de mujeres, sin varón alguno, y que en ciertos tiempos van de la tierra firme hombres, con los cuales han acceso, y las que quedan preñadas, si paren mujeres, las guardan, y si hombres, los echan de su compañía; y que esta isla está diez jornadas de esta provincia y que muchos de ellos han ido allá́ y la han visto. Dícenme asimismo 2

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creencias mesoamericanas que ubicaban un lugar habitado por las mujeres que morían de parto y que con un guerrero en el vientre acompañaban al sol en su trayectoria hacia el poniente (León-Portilla, 1989: 38; Ponce, 2011).

Para la década de 1530 el propio Cortés organizó la exploración del mar del Sur; en 1535 desembarcó en la bahía de La Paz y la llamó Tierra de la Santa Cruz, de lo cual informó al emperador.4 A este punto, todos quedaron convencidos y maravillados de haberse topado propiamente con la California de Las sergas, y el nombre fue cobrando fuerza, de modo que para 1540 ya era común entre los hombres de mar que acompañaban a Cortés.

Pero el nombre de California venía de más atrás: Cristóbal Colón en el Diario de su primer viaje (1494) describe una región similar: Dijéronle los indios que por aquella tierra hallaría la isla de Matinino, que dizque era poblada de mujeres sin hombres... y que cierto tiempo del año venían los hombres a ellas de la dicha isla del Caribe, que dizque estaba a diez o doce leguas, y si parían niños enviábanlos a la isla de los hombres y si niñas dejábanlas consigo [...] (Ponce, 2011).

Con la salvedad de que Cristóbal Colón, lector de Las sergas, decidió cambiar Matinino por California. Y aún hay otro antecedente más antiguo, el del Cantar de Rolando, poema épico del siglo XI escrito en francés antiguo y referido a las batallas de Carlomagno en el siglo VIII, que seguramente formó parte de las lecturas de Cortés, pero también de Colón. En él, los estudiosos han identificado en la estrofa CCIX el nombre de California: “las tribus de África, y los de Califer-

que es muy rica de perlas y oro; yo trabajaré, en teniendo aparejo, de saber la verdad y hacer de ello larga relación a vuestra majestad” (Hernán Cortés, Cartas y documentos, citado en León-Portilla, 1989: 37).

4 “Cuarta carta de Relación” (Cortés, 1969: 191-192).

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lugar a dos grupos de mapas, según la ubicaran como una o como otra.

Cartografiar la región no fue fácil; además de las circunstancias reales, había que batallar con los imaginarios en torno a la región que la representaban como una de las islas paradisiacas, ubicadas hacia el extremo nororiental de la Nueva España. Fue California, y no la Nueva España, la que desencadenó la imaginación de navegantes y exploradores, cosmógrafos y cartógrafos: alrededor de ella se tejían historias fantásticas relacionadas con los legendarios reinos de Quiviria, Tíguez, Cíbola, con el estrecho de Anián, como el posible canal entre los continentes entonces conocidos y, más adelante, como la posibilidad de que Asia y América estuvieran conectadas (León-Portilla, 1989: 1-33; Polk, 1991; McLaughlin y Mayo, 1995).

Es así como algunos de los antiguos cartógrafos comenzaron a incluir representaciones del territorio en su condición de una enorme isla o bien de península, como sucedió con los mapamundis del siglo XVI publicados por Battista Agnese (Venecia, 1542), por Rumold Mercator (Génova, 1587), por Abraham Ortelius (Amberes, 1570), por Petrius Plancius (Ámsterdam, 1596),

ne”, ubicando la región al norte de África (Ponce, 2011).

Resulta muy interesante hacer hincapié en que la referencia a la isla poblada de mujeres y con riquezas sin fin se repitió, coincidentemente y casi en los mismos términos, a lo largo de la literatura épica medieval y los relatos de los exploradores y conquistadores del siglo XVI. Esto fue lo que resguardaría la memoria colectiva del lugar.

Reconocer el cuerpo de la península

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Pero no bastó con las historias maravillosas que se construyeron a partir de los imaginarios en torno al nombre de California… También el trazado de sus sucesivos mapas tendría mucho que decir: las míticas leyendas relacionadas con California se proyectaron en los ires y venires de su cartografía.

Si bien desde muy temprano, en los primeros mapamundis de los siglos XIV-XV la región quedaría dibujada como una península, en los siglos sucesivos oscilaría entre su representación como península o bien como isla, lo cual daría

América “Novi Orbis”, Abraham Ortelius, ediciones de 1570 y de 1588

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entre otros. Pero California, desde la perspectiva de la cartografía moderna, iría ganando en precisión a partir de los informes de los navegantes y conquistadores que se aventuraban a ese mundo y de los cartógrafos que se nutrían de ello planteando otras propuestas a las que hicieran los primeros exploradores, desbordados por las fantasías de la literatura medieval con la que se habían nutrido.

Si en antiguos mapamundis California se había representado como península, ¿dónde comenzó el error?

Hubo voces que se lo atribuyeron al corsario inglés sir Francis Drake (1540-1596), quien, en nombre de Inglaterra, en 1577-1579 tomó posesión de ella con el nombre de Nueva Albión: Algunos Cosmógrafos antiguos, aunque con algunas imperfectiones, pintavan la California hecha Penisla o Ystmo, pero desde que el pirata y piloto Francisco Draque navegó por estos mares y en su bahía de San Bernabé, cerca del cabo de San Lucas, de la California, robó el navío de China o galeón de Filipinas llamado Santa Ana […]; viendo entonces las muchas corrientes del brazo de mar de la California, discurrió y divulgó por cosa cierta que este Seno y Mar Califórnico tenía comunicación con el mar del Norte, y la pintó cercada de mares y Isla (que hubiera sido la mayor del mundo) […] Draque de vuelta a sus tierras engañó a toda la Europa, y casi todos los Cosmógrafos y Geógrafos modernos de Italia, Alemania y Francia pintaron la California isla (Kino, 1985: 155-156; original, 176-177).

Sin embargo, esta distorsión no es atribuible del todo a Drake ni se trata sólo de los corsarios ingleses, porque hubo otros muchos al servicio del imperio británico, que engrandecieron el esplendor de la reina Elizabeth con sus descubrimientos echando por tierra los límites de la Terra Incognita. La cuestión es más compleja: se 40

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trata de la avanzada de la expansión territorial y los imperios en pugna por conquistar lejanas regiones, atravesada por las culturas de la época y mediada por la contienda entre reformadores y contrarreformadores, entre el Imperio británico y el español.

En el caso de los españoles el asunto se remonta al año de 1535, con las incursiones que hizo Hernán Cortés (1485-1547) hacia el mar del Sur; para él, California era una isla que respondía al imaginario de la época, pero su expedición fracasó (Polk, 1996: 274 y ss.). Más tarde, en 1539, el propio Hernán Cortés envió al navegante Francisco de Ulloa (? - 1540) a explorar las costas del Océano Pacífico, desde entonces se planteó la peninsularidad de la California y esto fue confirmado en distintas expediciones realizadas sucesivamente en el curso del siglo XVI por españoles –Hernando de Alarcón (1541), Juan Rodríguez de Cabrillo (1542), Francisco de Ortega (1631), entre otros– y corsarios holandeses e ingleses. Es a principios del siglo XVII cuando esta versión se desvía: el marinero griego Juan de Fuca (1536-1602), al servicio de Felipe II, al explorar la costa oriental del norte, quiso ver en ella el buscado estrecho de Anián, una de las claves universales de la baja Edad Media que ayudarían a resolver la necesidad de transportar riquezas y mercancías entre los tres continentes conocidos en ese entonces, a salvo del asedio de piratas y flotas enemigas con quienes se disputaban el dominio de los mares. Desde los tiempos de Marco Polo (siglo XIII) se pensó en su existencia y, por tradición oral, se transmitió entre las sucesivas generaciones de navegantes (Polk, 1996: 119-132) que no tenían elementos para verificarlo. De algún modo el mito, ubicado en el río Ania, al este de la India, se desplazó al norte del Nuevo Mundo ubicándose en la zona de la California (León-Portilla, 1989: 17; Polk, 1996). Esto representaba para España descubrir

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De Californias e historias insólitas

Teatro de los Trabajos Apostólicos de la Compañía de Jesús en América Septentrional, E. Kino (1695-1696)

un estrecho que abriría el paso franco entre sus dominios.

El reconocimiento de la peninsularidad de California, en los primeros años del siglo XVIII, le correspondió a Eusebio Kino (1645-1711), jesuita destinado a las misiones del noroeste de México, en la zona que hoy ubicamos como California, norte de Sonora, norte de Sinaloa y sur de Arizona. Él era originario del norte de la península itálica –cuando la región estaba configurándose–, y una parte importante de su formación había transcurrido en la Universidad de Friburgo, en contacto con excelentes maestros de matemáticas y con acceso a interesantes mapas que trazaban la imagen del mundo de la época, en los que se incluía California: En la insigne Universidad de Ingolstadio de Baviera imprimió en mi tiempo un muy curioso Mapa Universal de todo el mundo terráqueo, mi Padre Maestro de Matemáticas, el P. Adamo Aygentler

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[…]. Este mapa que lo truxe conmigo a las Indias y hasta a estas Nuevas Conversiones, con su tratadito e instrucción o explicanda, pues es cosmográfico, geográfico, horólogo y horográfico y naútico y geométrico &, pone muy bien la California, no isla, sino penisla… (Kino, 1985: 156; manus., 177).5

De modo que Kino, provisto con la Tabula Geographico-Horologa de su maestro A. Aygentler (1633-1673) y con sus instrumentos de cartografiar (aguja de marear, compás, astrolabio, anteojo de larga vista), llegó a las Indias Occidentales convencido de la peninsularidad de California, pero, era tal la fuerza de la creencia generalizada, que ya desde su primer acercamiento a la zona, enviado por el virrey de la Nueva España 5

Se refiere a la Tabula Geographico-Horologa Universalis: Problematis Cosmographicis, Astronomicis, Geographicis, Gnomonicis, Geometricis Illustrata: Et Una Cum Succincta Methodo Quaslibet Mappas Geographicas Delineandi (1668), de Adamo Aigenler.

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Otro de los mapas muy reconocidos de Kino, desde la perspectiva de la insularidad de California, aparece en Los trabajos apostólicos de la Compañía de Jesús en la América Septentrional (1695-1696), mapa muy conocido en Europa que, por distintas circunstancias, llegó a París, a manos de Claude Delisle (1644-1720), cartógrafo del rey de Francia, admirado por la calidad del trabajo y por la información que ahí se proporcionaba sobre lugares desconocidos.7 Se llegó al extremo de plagiarlo con el nombre del geógrafo y cosmógrafo Nicolás de Fer (1646-1720) y publicarlo en sucesivas ocasiones.

Pero el mapa, fruto de sus observaciones y mediciones reales siguiendo el curso de la desembocadura del río Gila en el Colorado entre 1696 y 1702, que marcó definitivamente la historia de la cartografía regional y universal, fue Paso por tierra á la California y sus confinantes Nuevas Misiones de la Compañía de Jesús en la América Septentrional.

Paso por Descubierto, andado y remarcado por el Padre Francisco Kino, jesuita, desde el año el 1698 y hasta el de 1701 (manuscrito, 1701), cuyo propósito fue demostrar la peninsularidad de la California, que a su vez fue impreso sucesivamente en París, Berlín y Londres, entre otros.

Para Kino fue verdaderamente emocionante el momento en que logró ver el brazo de mar y el paso por tierra; descubrir que la California, en efecto, era una península y no una isla: “… el año de 1698 […] devisé patentísimamente, con

Eusebio Kino, Tabula Californiae, Anno 1702

(1683-1684) con el grupo coordinado por el almirante Isidro Atondo, que Kino se refiere a “esta grandísima isla… casi otra Nueva España en el tamaño” (Mathes, citado por Ramírez, 2012: 92)6 y así la empezó a dibujar publicándola bajo el título de Relación Puntual de la entrada que han hecho los Españoles en la grande isla de la California, este año de 1683.

“Delisle a Regis, Comentario acerca del mapa de Kino”, Teatro de los trabajos, 1700, citado por Bolton (2001: 680). En Bolton se pueden seguir las historias relacionadas con el plagio de los mapas de Kino.

7

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W. Mathes, Californiana, vol. III, t. II, documento 25, p. 330331, citado por M. Ramírez (2012: 92).

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anteojo y sin anteojo, el encerramiento destas tierras de la Nueva España y de la California y el remate dessa Mar de la California y el passo por tierra que en 35 grados de altura había…”

(Kino, 1985: 92-93).

Ahora bien, ¿por qué tal interés por encontrar el paso por tierra a la California? ¿Cuál podría haber sido el significado de que California fuera una isla o bien una península?

A Kino, como misionero, le preocupaba tender un puente entre la Pimería Alta (actual Sonora, Sinaloa y sur de Arizona) y la California, de modo que la una abasteciera a la otra y posibilitara el desarrollo de sus poblados hasta que lograran autosuficiencia. Su propósito funda-

mental era la difusión del credo católico, si bien visualizaba las riquezas terrenales que la región representaba para la Corona española (desde tiempos de Hernán Cortés era muy valorada la producción de perlas, el petróleo, los minerales) (Kino, 1985: 171-172).

Para el misionero jesuita, el mapa era su instrumento de trabajo, y desde ahí ayudó a que la península de California transitara de la zona mítica de los relatos de la alta Edad Media, de la del embeleso renacentista por los islarios, a una representación más cercana a la realidad, sin dejar por ello de tener un halo de fantasía y sueños quiméricos en la memoria colectiva de los californianos.

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certidumbres

e incertidumbres

La razón en las aportaciones culturales Y PEDAGÓGICAS DE KANT* Antonio Santoni Rugiu**

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En este texto, el autor presenta los postulados del filósofo alemán

Immanuel Kant relativos a la contraposición razón-pasiones, bien universal-placer personal, y aborda las relaciones entre la libertad y el comportamiento moral, que dan lugar a que una actuación moral no sólo se base en la libertad individual, sino que sea la prueba de la existencia de esta última. Asimismo, se refiere al objetivo fundamental de la educación y a sus implicaciones prácticas, en el marco de pensamiento de esta figura central de la Ilustración.

El hombre mismo hace la ley Immanuel Kant (1724-1804) nació, estudió, escribió y murió en Königsberg, en el norte de la Prusia oriental. El padre de Immanuel era un artesano de pieles que vivía modestamente, casi con dificultades, y lograba hacer sobrevivir a la familia mediante una dura disciplina de trabajo, ahorro y austeridad de vida. A esta altura es

* Fragmento de la obra titulada Milenios de sociedad educadora.

Un encuentro con las raíces occidentales de nuestro quehacer, México: Educación, voces y vuelos, 2000. ** Italiano, historiador de la educación y autor de la serie de libros Milenios de la sociedad educadora.

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legítimo plantearse la pregunta de que si la descendencia artesanal, más allá de Kant, común a Rousseau, a Diderot y a otros relevantes exponentes de la renovación de este siglo, habría influido en ellos favoreciendo el desarrollo de un marcado espíritu crítico y creativo, como fruto de una particular formación e ideología de las categorías socioculturales en las que habían nacido.

Volviendo a Kant, su madre era seguidora del pietismo, secta religiosa protestante que se oponía a la ortodoxia luterana y calvinista y revaloraba, en cambio, la supremacía de la autodisciplina y de la libre elección de la conciencia individual. Una vena pietista seguirá siendo siempre evidente en la posición ético-pedagógicorreo del maestro

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La razón en las aportaciones culturales y pedagógicas de kant

La madre de Kant era seguidora del pietismo, secta religiosa protestante que se oponía a la ortodoxia luterana y calvinista y revaloraba, en cambio, la supremacía de la autodisciplina y de la libre elección de la conciencia individual Obra de Adolph Tidemand (1814-1876)

ca de Kant, confirmada por la experiencia formativa en un colegio de pietistas. En la universidad estudió ciencias físicas, matemáticas y filosóficas para acercarse después a la concepción físico-experimental de Newton, según la cual “la ciencia es experiencia y los enunciados son descripciones, más o menos generalizadas, de los hechos que aparecen empíricamente; pero tal descripción o enunciado tiene lugar dentro y mediante ‘formas’ (conceptos), que no se desprenden de la misma experiencia sino que son fruto de la elaboración mental del científico o del filósofo”.

Pero, ¿es posible una ciencia de lo que no es sensible, de la trascendencia? En otras palabras, reconocida la validez científica del conocimiento de los fenómenos físicos, ¿podemos hacer lo mismo con la metafísica? , es decir, con la parte de la filosofía que trata de las esencias antes que de las cosas. La respuesta de Kant es negativa (aunque no completamente): donde no exiscorreo del maestro

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ten realidades que sea posible sentir y catalogar, sino sólo suponer con el pensamiento, no existen fenómenos sino solamente noúmenos (en griego: lo que se piensa). De hecho, toda afirmación de una verdad que no se pueda demostrar, sobreentiende la premisa “yo pienso”: de esta manera, cuando afirmo que “el alma es inmortal”, más honestamente debería decir “yo pienso que el alma es inmortal”. Kant admite que este impulso a salir del campo fenoménico para llegar a conocer las realidades no aparentes es uno de los objetivos principales de la experiencia humana.

Es una motivación preciosa para el espíritu, y es también una meta formativa, pero no constituye una actividad científica en sentido estricto, porque se resuelve siempre en suposiciones e hipótesis no positivamente verificables. A estas alturas ya es clara la llamada “revolución copérnica” que Kant desarrolló en el tradicional sistema de pensamiento, así como el gran astrónomo 45

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Las primeras obras de Kant sobre la evolución cósmica fueron, en realidad, más científicas que filosóficas en sentido tradicional

polaco la había desarrollado en la relación Tierra-Sol, recabando con aguda falta de prejuicios todas las consecuencias de las premisas iluministas y de las más recientes investigaciones físicomatemáticas (sus primeras obras sobre la evolución cósmica fueron, en realidad, más científicas que filosóficas en sentido tradicional), y llegando a la conclusión de que “el intelecto humano es el legislador primero de la realidad que puede conocer”. Por eso, el hombre sólo conoce, en cuanto la convalida y la organiza, la íntima razón de las leyes naturales, y puede actuar voluntariamente, siguiendo la “razón práctica” (distinta de la “razón pura” que es la llamada directamente desde el conocimiento). La fundamental premisa iluminista de la omnipotencia 46

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de la razón encuentra así en Kant un desarrollo formidable, tanto más válido cuanto que él concilia la necesidad de positividad del pensamiento británico con la de abstracta universalidad del pensamiento alemán. En el momento en que la iniciativa burguesa estaba por hacer explotar una extraordinaria época de invenciones, descubrimientos y realizaciones tecnológicas, en el plano del pensamiento Kant, por primera vez, daba el golpe de gracia a supuestos que hasta entonces parecían perennes e indiscutibles.

Si nos guiara exclusivamente la razón, no existiría el problema de un comportamiento moral, porque la razón misma siempre nos guiaría hacia lo mejor. Pero por desgracia también existen las pasiones, por culpa de las cuales debemos controlar nuestra conducta a través de “imperativos” que indiquen a nuestra voluntad lo que ha de hacerse. Ésta es libre: si elige seguir el imperativo, lleva a cabo el bien universal; si se hace tentar, en cambio, por la satisfacción de las pasiones, realiza el placer personal. El imperativo auténtico no es el “hipotético”, que se funda en el “si” (si quieres el premio, sé bueno), sino aquel “absoluto” que induce a una acción en sí buena, universalmente válida: “actúa según una voluntad que pueda elevarse a ley universal”, que cualquiera pueda adoptar en todo tiempo y en todo lugar. “Rousseau me abrió los ojos.

Aquella presunta superioridad se desvaneció y aprendí a rendir honores a todos los hombres”.

O sea, que para comportarse según una verdadera moral no hace falta ser eruditos, basta “un sano criterio natural” accesible a todos los hombres, que prescinda también de una educación particular, sobre todo de tipo intelectual, y se refiera más bien al “sentido común” del cual ya habían hablado los filósofos británicos contemporáneos.

En definitiva, la moral práctica es cuestión sobre todo de buena voluntad y no se enseña ni se

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nalidad que constituye la prueba fundamental de la libertad individual: nosotros somos y sentimos que somos libres, sobre todo en el momento en que realizamos nuestras elecciones morales, aceptando o refutando en forma espontánea el sentido del deber. Así, la libertad, como cualquier otra realidad ideal, no se puede demostrar mediante la razón, pero puede intuirse con el sentimiento ético. La libertad existe, de otro modo no podríamos elegir actuar moralmente.

Con análogo procedimiento, Kant recupera también la existencia de Dios, que anteriormente él había marcado con un signo de interrogación. De la misma manera que el deber motiva y comprueba la existencia de la libertad, así también el mismo sentido motiva la existencia de una vida ultraterrena en la que se premien los comportamientos morales. En otras palabras, el postulado de la inmortalidad del alma renace como necesaria exigencia de una recompensa más allá de la vida humana. ¿Pero quién creó el

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aprende con el estudio; es necesario sentirla profundamente y perfeccionarla. Es cuestión de voluntad lo que nos lleva a actuar y no sólo a respetar en forma verbal la ley moral, que también es buena, sin pensar si posteriormente nos alejará o no, tanto a nosotros como a los demás, de la felicidad. Otro imperativo categórico es: “actúa de manera que trates siempre y en todo a la humanidad como un fin y nunca como un simple medio”; si realizáramos esta máxima, podremos esperar que un día la humanidad se convierta en una comunidad que finalmente se rija por leyes ideales y racionales. Pero mientras tanto debemos comportarnos como si ésta ya existiera, dar buen ejemplo, “aplicando la ley perfecta en condiciones todavía imperfectas”.

En cierto modo, también el sentido del deber moral existe a priori y no es –diríamos hoy– un dato cultural que derive de la educación y la experiencia. Es más, el deber, el “Yo debo”, para Kant es de tal manera básico para nuestra perso-

Kant es de tal manera básico para nuestra personalidad que constituye la prueba fundamental de la libertad individual Obra de Emil Dörsting titulada Kant y sus convidados (1893)

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alma inmortal, la vida terrena y la ultraterrena?

He aquí que la idea de Dios regresa, no como una imposible certeza racional ni sólo como un signo de interrogación, sino como otro postulado moral.

La pedagogía kantiana Las obras de Kant incluyen, por lo general, un pequeño volumen intitulado Pedagogía, escrito en realidad por un asistente suyo, Theodor Rinck, y publicado en 1803. Como todo profesor prusiano de filosofía, Kant tenía la obligación de dedicar cada semestre un cierto número de clases a la pedagogía; el contenido de ellas lo resumió Rinck, con la aprobación del maestro.

Kant había sido un entusiasta lector del Emilio de Rousseau y de Hume –siempre con consentimiento directo del filósofo prusiano– que lo había despertado del “sueño dogmático” en que había estado sumido desde la precedente filosofía alemana. La influencia de Rousseau se puede encontrar en la fe que Kant vuelve a poner en las capacidades originarias e interiores del hombre, capacidades que después de un lejano periodo de esplendor se escondieron, regresaron al estado de “retoños”. La educación o “disciplina” tiene precisamente el fin de hacer florecer estos retoños, y agregando la instrucción se convierte en cultura. La educación reviste para Kant un papel de gran relieve: “el secreto de la perfección en la naturaleza humana está en la solución del problema educativo”; por esto, “un proyecto educativo que desarrolle todas las capacidades naturales del hombre siempre es absolutamente válido”, igual que un programa político de gobierno de los hombres; sin embargo, es preciso que tanto uno como el otro adquieran el dominio sobre el arte correspondiente, teniendo presente que el arte pedagógico y el del gobierno 48

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social son interdependientes. Eso no quiere decir que la difusión de la educación corresponda a los gobernantes, más bien es preferible que competa a educadores privados. Un objetivo importante de la educación es también la “prudencia”, pero corre el riesgo de deteriorarse si la administran gobernantes que tiendan a subordinarla a los intereses del Estado. Empero, el objetivo principal de la educación es, naturalmente, la moralidad, en el sentido kantiano: desarrollar en cada uno de los hombres la capacidad de elegir siempre por sí mismo, libre y felizmente. La preferencia por Rousseau y por Basedow indujo a Kant a apoyar la tesis del juego como importante factor formativo, pero sin olvidar la debida y hasta dura aplicación: “Mal servicio le haríamos al niño si lo acostumbráramos a tomar todo a juego. Hacen falta los momentos de distracción pero también los de trabajo”. Por otra parte, el primero existe porque existe el segundo; de otro modo, más que de juego hablaríamos de ocio absoluto, insoportable molestia que habría terminado por atormentar incluso a Adán y Eva en el paraíso terrenal, si hubieran podido permanecer allí.

Análogamente, “echa a perder a los jóvenes quien les permite que hagan siempre lo que quieran, así como los educa muy mal quien contraría sistemáticamente sus deseos”. Hay que rehuir lo más posible de los premios y castigos porque para Kant forman una actitud moral –como se ha visto– no hacia el bien en sí, sino hacia la consecución de la recompensa o para evitar el castigo.

En cambio, hay que procurar una obediencia no a la voluntad de cada educador sino a una ley en sí buena y razonable; en definitiva, una obediencia espontánea al deber que el educando sienta dentro de sí. “Lo principal es formar un carácter firmemente decidido a ir al fondo de las cosas que siente que debe hacer”. Y como en su moral, también en la educación la idea de libertad

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La razón en las aportaciones culturales y pedagógicas de kant

y la búsqueda del poder” deben encontrar límites objetivos fijados por la organización social, así como los Estados deben respetar, en sus relaciones, los límites impuestos por una convivencia pacífica universal. El concepto fue retomado once años después en La paz perpetua, imagen que Kant mismo reconocía que hacía sonreír a los hombres, porque de ordinario se asocia con la idea de la requies aeterna que reina en los cementerios; sin embargo, aquélla se imponía cada vez más, conjuntamente con el proyecto de una educación para todos, dos objetivos irrenunciables para el futuro de la humanidad: “Nuestros gobernantes destinan todos los recursos a los gastos militares en preparación para la próxima guerra… y así nunca tienen fondos adecuados para la educación pública”.

La Revolución Francesa, que el sexagenario Kant había celebrado con alegría (y ni siquiera esto le fue perdonado), había traído también la ilusión del fin de todas las guerras. A partir de

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como deber y la de Dios están justificadas moralmente, y forman un todo con la adquisición de un recto comportamiento moral. “La religión es la ley presente en nosotros mismos... La religión se identifica con la moralidad... La verdadera manera de honrar a Dios es actuar según su voluntad”, o sea, cumplir con los imperativos morales. Se debe subordinar todo interés egoísta, familiar o racional, al interés universal de la humanidad. Este último representa la suprema meta educativa.

En 1784, durante los últimos dos años del reino “liberal” de Federico II, Kant se había hecho cargo de un ensayo en el cual consideraba la lucha como el resorte del progreso: “El hombre tiende a la concordia, pero la naturaleza es más sabia que el hombre y sabe mejor que él lo que es menester, y siembra en él la discordia para impulsarlo a ejercitar siempre sus fuerzas y desarrollar sus capacidades naturales”. Sin embargo, “la envidia, los celos, la afirmación de sí mismo

Federico II, rey ilustrado, tocando la flauta travesera en un concierto en el palacio de Sanssouci Obra de Adolph von Menzel (1815-1905)

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Certidumbres e incertidumbres

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Kant en una de sus proverbiales caminatas por Königsberg Obra de Hiinrich Wolff (1875-1940)

1792 los campos de batalla europeos habían visto reanudarse otras batallas que se combatieron precisamente contra el nuevo régimen, pero si éste hubiera salido victorioso y si Europa pronto se hubiera convertido en un conjunto de repúblicas fundadas en la libertad y la igualdad, la esperanza de una paz permanente habría ganado legítimo terreno. Cada quien tiene derecho al respeto en cuanto hombre y, por tanto, a no ser usado para fines que no interesen a la comunidad de los hombres. En este sentido, todos son

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iguales, no por capacidades naturales, obviamente, sino por la posibilidad igual de formar y perfeccionar tales capacidades, de manera independiente de la tradicional jerarquía social, que conviene rechazar porque nació en un momento de violencias y abusos. Con estas posiciones Kant confirmaba su disposición a favorecer la puesta en práctica de los principios afirmados por la revolución burguesa.

Heine escribió que los conciudadanos de Kant lo habrían saludado con menor respeto si éstos hubieran podido ver en él no al rutinario profesor de filosofía que permitía regular los relojes con el momento, cada vez más fijo, de sus paseos cotidianos, sino a un revolucionario más temible que Robespierre, quien a la postre había guillotinado sólo seres humanos, mientras Kant había matado ni más ni menos que la idea de Dios, de fe y de certeza absoluta en la verdad. En realidad, muchos antes que él habían recorrido caminos análogos, a partir de Voltaire, pero la verdadera novedad fue que tesis tan desconcertantes fueran argumentadas por un docente pagado por el Estado, amable y metódico hasta parecer un conformista, un “símbolo de la prudencia”, dice Heine. No menos revolucionaria es la idea de que el intelecto humano es el “legislador de la realidad”. Conociendo la realidad, el hombre la siente y la juzga problematizándola, y con esto la convalida, aunque no en sentido absoluto. De la combinación de componentes innovadores con otros más tradicionales, en Kant deriva, como quiera que sea, no el estancado equilibrio, sino el papel principal del Yo legislador de lo que conoce. Por primera vez, la ideología burguesa tenía una sanción “revolucionaria” tan rigurosa por parte de un estimado y gentil profesor de una universidad situada en el corazón de la Prusia conservadora.

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José Luis Cuevas Y LA GUERRA FRÍA

El presente ensayo analiza la participación de José Luis Cuevas dentro

de las operaciones de intervención cultural de los Estados Unidos en México, en el contexto de la Guerra Fría. El artista mexicano estuvo inmerso desde el inicio de su carrera en un entramado político binacional que le permitió rápidamente destacar dentro del campo artístico internacional. Ejemplo de ello es la temprana adquisición que hizo el director fundador del Museo de Arte Moderno (MoMA) de Nueva York, Alfred H. Barr, de los dibujos Loco (1954) y Loca (1954),

twitter.com/bellasartesinba

Edgar Alejandro Hernández*

los cuales se habían exhibido el año de su creación en la Unión Panamericana de Washington, bajo la selección del crítico cubano José Gómez Sicre.

Loco y Loca Los dibujos Loco (1954) y Loca (1954), de José Luis Cuevas (1931-2017), pueden considerarse como obras emblemáticas de la iconografía política que acompañó las operaciones de intervención cultural de los Estados Unidos en México, en el contexto de la Guerra Fría. El artista mexicano participó desde la década de 1950 en un juego político que le permitió rápidamente destacar en el ámbito internacional. En 1954 el propio director fundador del MoMA de Nueva York, Alfred H. Barr (1902-1981), comisionó la compra de los dibujos Loco y Loca, los cuales eran una recomendación directa del titular de Artes Visuales de la * Crítico de arte. Maestrante en Historia del Arte, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.

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Unión Panamericana de Washington, el crítico cubano José Gómez Sicre (1916-1991).

Es importante destacar que más allá de la temática, la locura entendida en términos de la modernidad (Foucault, 1967), las obras tienen un peso político central para el debate de la época, justamente porque son imágenes que no se pueden suscribir a ningún discurso político.

Su cualidad más destacada por críticos e historiadores en los Estados Unidos fue justamente que desarrollan un tema apolítico, lo que se buscó instrumentalizar para cuestionar el peso y la gravedad que imponía en esos años el muralismo mexicano.1

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Quien más claramente desarrolla este proceso es Shifra Goldman (1989).

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José Luis Cuevas y José Gómez Sicre en el MoMA

“[Cuevas] representa la última generación de artistas que no están interesados en los mensajes políticos y, al mismo tiempo, no rompen con la tradición expresionista de la escuela mexicana”,2 le escribió en 1954 Gómez Sicre a Barr para convencerlo de que comprara dichos dibujos, de acuerdo con una correspondencia que hoy es accesible a los investigadores en el Archivo José Gómez Sicre de la Colección Latinoamericana Nettie Lee Benson de la Universidad de Texas, en Austin.

El director del MoMA atendió la recomendación y compró Loco y Loca, lo cual permitió a Gómez Sicre ratificar su influencia en el recinto neoyorquino y, más importante todavía, le dio el respaldo que necesitaba para sellar la mancuerna de infiltración política que realizó con Cuevas, bajo la figura de ghostwriter, para atacar en medios mexicanos la influencia que aún te2

Archivo José Gómez Sicre en la Colección Latinoamericana Nettie Lee Benson de la Universidad de Texas en Austin, citado por Claire F. Fox (2016).

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nía el muralismo mexicano o el arte con temas políticos.

La correspondencia entre Cuevas y Gómez Sicre abierta a consulta por la Universidad de Texas en Austin muestra decenas de cartas y documentos que comprueban la infiltración política y cultural que se concentró fundamentalmente entre los años 1954 y 1965, época en la que Cuevas publicó bajo su firma documentos tan polémicos e influyentes como “La Cortina de Nopal” (1958) (Hernández, 2016), que habían sido escritos por Gómez Sicre.3 A reserva de revisar la temática de la locura que reproduce Cuevas en su obra, es esencial para el presente ensayo enfocarse en el consumo y circulación de los dibujos Loco y Loca, ya que luego de que el MoMA los compró en 1954, ambos dibujos sólo se han exhibido dentro del museo neoyorquino y en recintos secundarios dentro de la Unión Americana. Dichos dibujos nunca formaron parte de exposiciones individuales de Cuevas en México o en algún otro país fuera de los Estados Unidos.4 Loco y Loca son redescubiertas a inicios del siglo XXI, luego de que el Archivo José Gómez Sicre fuera abierto por la Universidad de Texas en Austin, donde finalmente se pudo acceder a la correspondencia entre Cuevas y Gómez Sicre, la cual confirma que el crítico cubano era el autor de los polémicos textos que Cuevas publicaba en México. Es significativo que en el libro Making Art Panamerican (2013), de Claire Fox, las David Fuente documenta la autoría de José Gómez Sicre de “La Cortina de Nopal” en su libro La disputa de “La ruptura” con el muralismo (1950-1970). Luchas de clases en la rearticulación del campo artístico mexicano.

4 Por dar un ejemplo paradigmático, en 1998 el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, de Madrid, realizó una de las más ambiciosas retrospectivas internacionales de la obra de José Luis Cuevas, la cual reunió obra de instituciones públicas y privadas de más de diez países. En la lista de obra que reproduce el catálogo de la exposición no se incluye Loco y Loca.

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cho de que su simple planteamiento abre otras líneas de investigación, no agotadas en este trabajo, hacia nuevas narrativas que dan luz al tránsito que hubo en el arte mexicano del muralismo a lo que se conoce como Generación de Ruptura.

La forma de la locura en la modernidad Loco y Loca forman parte de la serie Retratos del natural en el manicomio, integrada por 12 dibujos, que fueron exhibidos dentro de la exposición José Luis Cuevas. Dibujos, en la Unión Panamericana en Washington, del 14 de julio al 16 de agosto de 1954 (Sanjurjo, 1997: 170). Ambas

Fotografía tomada de Fox, 2016

primeras obras que reproduce la autora en el capítulo que dedica a Cuevas sean justamente Loco y Loca, además de que incluye la fotografía que da la vista general de la inauguración de Cuevas en la Unión Panamericana, donde de fondo se pueden observar ambos dibujos.

El presente ensayo busca responder la pregunta: ¿Partiendo de información de archivo, se puede afirmar que hubo motivaciones políticas para que el director del MoMA, Alfred H. Barr, comprara en 1954 Loco y Loca de José Luis Cuevas?

El análisis formal de las obras, su temática, así como su circulación permiten responder afirmativamente; sin embargo, es claro que lo más interesante de este cuestionamiento está en el he-

Inauguración de la exposición de dibujos de Cuevas en la Unión Panamericana (UPA), Washington, 1954 En la imagen, el artista está acompañado de Erico Veríssimo, director de cultura de la UPA, el embajador Luis Quintanilla y su esposa.

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obras son parte de los ejercicios al natural que Cuevas realizaba en manicomios a los que tenía acceso gracias a las gestiones de su hermano Alberto, entonces estudiante de medicina.

Los dibujos son descritos como íntimos, informales y de pequeña escala, cualidades que en el contexto de la Guerra Fría eran relevantes porque se veían como elementos formales que rechazaban implícitamente el énfasis de la Escuela Mexicana de Pintura en la subjetividad colectiva y en las narrativas vinculadas a la historia nacional.

Ambos dibujos están hechos en una paleta casi monocromática con delicadas y vacilantes líneas que conviven con explosiones ocasionales de tinta. El reproducir el cuerpo humano en

estado extremo es una cualidad que se puede ver en ambas obras. En Loco el personaje es caracterizado con cicatrices, sin algunos dientes y totalmente calvo. Su rostro contiene una mirada fija y perdida que en otra postura corporal podría corresponder a la de un cadáver. El cuerpo sin extremidades y convertido en un volumen rectangular también genera un paralelismo con una imagen mortuoria, como si su cuerpo fuera al mismo tiempo su ataúd. La casi imperceptible leyenda manuscrita “Retrato del natural manicomio general 54” permite ubicar al personaje que está física y mentalmente perdido.

Loca repite la configuración corporal, donde un volumen oscuro sustituye al cuerpo, pero en este caso sí se alcanzan a percibir las piernas

Ilustración tomada de Fox, 2016

José Luis Cuevas, Madman, tinta sobre papel, 64.1 × 46.6 cm, 1954

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damente temas políticos” (Sanjurjo, 1997: 170), señala el texto de presentación de la exposición.

De acuerdo con la crítica Marta Traba, independientemente del motivo o atributo que tengan sus personajes, Cuevas siempre tendrá por tema al propio Cuevas, en el sentido de que sus dibujos aceptan el reto y llevan “hasta los peores límites la deformación, la befa grotesca” (1965: 71).

Ahora bien, antes de entrar en el análisis hecho por los principales críticos de Cuevas, es preciso señalar que la temática del loco desarrollada por el dibujante mexicano forma parte de una extendida genealogía de creadores que desde la literatura y el arte se han adecuado a los cánones de su época.

Ilustración tomada de Fox, 2016

y los brazos, aunque nunca completos. Sólo el brazo derecho posee una mano donde se pueden contar sus dedos. El otro brazo se sugiere y las piernas flaquísimas no tienen pies. El rostro de la mujer nuevamente contiene una penetrante y perdida mirada, pero esta vez coronada con una escasa cabellera que es remarcada por una suerte de fleco. No tiene cicatrices, pero la boca y la nariz apenas se insinúan, toda su cara gira en torno a esa mirada perdida. A un costado de la mujer otro volumen rectangular simula una puerta o un muro.

“Durante los últimos años, un grupo de artistas ha crecido en México tomando como aproximación de su trabajo un análisis consciente e interpretativo de la realidad, que evita delibera-

José Luis Cuevas, Madwoman, tinta sobre papel, 63.8 × 48.5 cm, 1954

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José Luis Cuevas, Autorretrato con José Gomez Sicre, técnica mixta sobre papel, 68 × 99 cm, 1968

Michel Foucault, en su libro Historia de la locura en la época clásica, explica la evolución que tuvo el concepto de locura desde la Edad Media hasta la Ilustración. El filósofo francés plantea que en una primera etapa a los locos se les atribuía una cierta sabiduría que les permitía estar por fuera de las convenciones de la sociedad, pero con el desarrollo de los hospitales generales en Europa y la erradicación de la lepra, los locos vienen a ocupar ese lugar de exclusión, confinamiento y encierro.

El confinamiento es una creación institucional propia del siglo XVII [...] Como medida económica y precaución social, es un invento. Pero en la historia de la sinrazón, señala un acontecimiento decisivo: el momento en que la locura es percibida en el horizonte social de la pobreza, de la incapacidad de trabajar, de la imposibilidad de integrarse al grupo; el momento en que comienza

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a asimilarse a los problemas de la ciudad (Foucault, 1967: 125).

Justamente este personaje excluido y encerrado es el que retrata Cuevas. El loco como integrante de una sociedad confinada que no había sido representada como parte del grandilocuente discurso del muralismo mexicano.

La locura encarnada por el rey Lear o don Quijote no está presente en los dibujos de Cuevas. Como lo explica Foucault, la locura que se construye después del Renacimiento y que define la noción que se tiene del loco en la modernidad se encuentra recluida y dentro de la fortaleza del confinamiento, “ligada a la Razón, a las reglas de la moral y a sus noches monótonas” (Foucault, 1967: 127).

Se han generado numerosas comparaciones entre la obra de Cuevas y el español Francisco de Goya, precisamente por abordar temáticas

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como la locura. Si bien es claro que ambos representan al mismo loco confinado y aislado de la sociedad moderna, mientras que Goya se enfoca en la tragedia humana como una crítica social, Cuevas recurre a los locos y a los miserables como un mecanismo de autorrepresentación. Marta Traba lo plantea como un acto de “iluminación o necesidad”, que no es terrible, ya que lo aligera el buen humor y la ternura, y esto le permite escapar, púdicamente, de los gestos duros de la tragedia. “Tampoco fustiga, de manera goyesca, los miserables morales de su tiempo y su contorno” (1965: 75).

Para Ida Rodríguez Prampolini, “todo dibujo es un mundo paralelo a la realidad, y por mucho tiempo los artistas han tratado de que ese otro mundo creado por el dibujo se parezca al mundo real” (2016: 587). De acuerdo con la crítica mexicana, Cuevas creó un mundo paralelo, un mundo que no se parece a nada de lo que se puede encontrar aquí. “Esos rostros indescifrables, esos cuerpos trabajados hasta la deformación” recrean un mundo que no es ningún país, que no es de esta tierra, sino que corresponde al mundo de la calle. “La realidad queda cautiva por una suerte de operación mágica, por la magia de no buscar precisamente la similitud” (Rodríguez, 2016: 588).

No hay duda que en el caso de Loco y Loca esta “operación mágica” funciona a cabalidad, pero más aún si asumimos que estas obras son el tipo de construcciones monstruosas que Cuevas cultivó de forma sistemática, ya que, como dice la crítica de arte, “dibujar un monstruo es también una salvación” (Rodríguez, 2016: 589).

Nada hay quizá que cause más angustia que lo informe. Cuando el hombre logra dibujar al demonio, ceñirlo con los estrictos límites de un cuerpo, por horrendo que sea, en realidad ha logrado dominarlo. El Cuevas más auténtico viene de esa manera de luchar con lo informe. Su obra

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está poblada de visiones fantásticas, de monstruos temibles, de rostros visceralmente perversos, de cuerpos contrahechos y de intenciones malvadas. Parecería como si al dibujar, el artista hubiera conseguido, al fin, ponerle nombre a su temor (Rodríguez, 2016: 589).

Pero no hay que olvidar que los monstruos de Cuevas, tal y como lo confirman Loco y Loca, son en todo momento monstruos humanos.

Como si temiera separarse de la figura humana, Cuevas representa los rasgos de un enajenado.

“Uno podría decir, por las líneas de los labios, que ese hombre ha perdido todo contacto con la realidad, pero sus ojos nos miran escrutadoramente, como si tuvieran en su poder nuestro secreto y nos conminaran a formularlo explícitamente: ‘tú también eres culpable’, ‘tú también estás loco’” (Rodríguez, 2016: 590).

Rodríguez Prampolini plantea abiertamente las implicaciones políticas de la circulación y consumo de la obra de Cuevas en Estados Unidos, cuando señala que su obra “pasó a formar parte de las guerras comerciales a nivel internacional y se transformó en un agente eficaz para la defensa de lo nacional o para la penetración extranjera” (2016: 584). También ubica la obra de Cuevas dentro de “un despliegue propagandístico apabullante”, que participaba en las pugnas internacionales. El arte mexicano durante la Guerra Fría estuvo sometido a presiones políticas y comerciales que definían claramente qué arte se promovía dentro de los Estados Unidos.

En ese contexto los dibujos de Cuevas resultaban eficaces porque no buscaban representar la realidad, sino que generaban un mundo paralelo que “correspondía” con la realidad, pero no desde su similitud.

Al ver Loco y Loca se puede entender por qué Selden Rodman (1960) se preguntaba si la obra de Cuevas podía realmente considerarse la de un insider con “la capacidad de hablar por la 57

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humanidad sin asumir el derecho innato del artista de separar las ovejas de las cabras”, es decir, de dividir el mundo entre el bien y el mal.

Esta carga moral en la obra de Cuevas la describe con detalle Marta Traba, quien ante el extravío que ella ve en el humanismo del siglo XX, enredado por lo que denomina arte confesional del realismo social, que busca una redención en el hombre, la crítica argentina ubica al dibujante mexicano dentro del neohumanismo, desde donde el artista quedó liberado de salvar al hombre.

Los dibujos de Cuevas son políticos porque, según Traba (1965), están más allá del hombre político o el hombre social. No dan respuestas al desamparo en el que se encuentra la humanidad, carecen de credo y de partido y no representan ni siquiera a un artista mexicano. Su obra “ha llegado a la forma más clara del universalismo”.

Brazos, piernas, cuellos son segados implacablemente. Como en pleno fanatismo medieval, para Cuevas es la belleza moral la que decreta un orden físico. Y como no hay belleza moral, la perversión del orden físico, sus taras, sus comprensiones, sus crueles caricaturas, resultan inevitables.

El mundo temático de Cuevas es de facciones; siempre se divide en dos bandos nítidos. Víctimas y verdugos en los temas religiosos, expoliados y expoliadores en la ‘gente común’ (Traba, 1965: 75).

Llama la atención que estas cualidades las destaque Traba para negar una intención social o política en la obra de Cuevas. Es claro que la crítica argentina impone en todo momento su propia agencia contra el realismo social. Pero esto hoy nos permite ver cuál era la operación política de dibujos como Loco y Loca. Por qué esos personajes sin párpados y con ojos redondos y penetrantes que nos espían y nos llenan de angustia sirvieron para atacar la “panfletaria” y “redentora” narrativa del muralismo mexicano, 58

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que para la década de 1950 ya estaba en crisis dentro y fuera de México.

Según sus críticos, el mayor gesto político de Cuevas radica en que ha empujado hasta sus extremos más radicales la expresión de sí mismo. Cuevas, escribe Traba, no puede vivir sino con Cuevas, y no es posible para él, compartir ni delegar esta situación. “Cuevas carga su obra sobre sí, como un caparazón, la ejecuta de manera mediúmnica, no para salir de ella, sino para reforzarla sin cesar. Cuevas, único tema verídico de su obra. La creación como un testimonio reiterado de sí mismo, eso es su obra” (1965: 69).

Shifra Goldman no duda en enmarcar desde un plano político la construcción que hace Traba de la obra de Cuevas. Su insistencia en ver una postura exclusivamente “pictórica” se nubla ante el hecho de que, en mancuerna, Traba y Cuevas atacan abiertamente al muralismo mexicano (1989: 54). Y es aquí donde obras como Loco y Loca pueden verse como eficientes herramientas de batalla. Su “radical expresión de sí mismo” las vuelven un ejemplar caballo de Troya para atacar el arte político en México.

Goldman es frontal y por demás explícita al contextualizar la instrumentalización de la obra de Cuevas en un proceso de infiltración política en México por parte del gobierno estadounidense. Lo hace bajo la luz que dio desde la década de 1970 Eva Cockcroft (1974), quien reveló que la Agencia Central de Inteligencia (CIA) había sostenido de manera encubierta a organizaciones vinculadas al Congreso por la Libertad de la Cultura. La escritora estadounidense lo describe como un proceso de imperialismo cultural y como un arma de la Guerra Fría para implementar un neocolonialismo en Latinoamérica.

Visto en retrospectiva, queda claro que a largo plazo este proceso de contaminación cultural fue exitoso, ya que no cabe duda que tras la

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José Luis Cuevas, Autorretrato como Rembrandt, litografía, 55.7 × 40.5 cm, 1962

Segunda Guerra Mundial los artistas en América Latina estuvieron marcados por tendencias internacionalistas, en claro detrimento de la corriente que buscaba extender el muralismo mexicano.

Legitimación metropolitana El análisis de las obras Loco y Loca de José Luis Cuevas debe realizarse a partir del hecho de que fueron piezas exhibidas y adquiridas por dos recintos estadounidenses altamente politizados en el contexto de la Guerra Fría: la Unión Panamericana en Washington y el Museo de Arte Moderno de Nueva York. En este sentido, dichas piezas pueden estudiarse a partir de las correo del maestro

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políticas de infiltración cultural promovidas por un conjunto de organizaciones vinculadas al gobierno estadounidense, que se desplegaron en toda América Latina como una extensión del macartismo imperante de la época.

Serge Guilbaut (2007), en su libro De cómo Nueva York robó la idea de arte moderno, sostiene que la promoción del expresionismo abstracto como manifestación artística representativa de la cultura estadounidense provocó una serie de procesos que buscaban poner esta corriente en el centro del panorama del arte occidental.

Para lograrlo, afirma, el arte estadounidense tuvo primero que liberarse de la fuerte influencia que tuvo el muralismo mexicano, ya que sufrió un proceso de desmarxización por parte de la intelectualidad neoyorquina, luego de que la 59

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URSS firmara un pacto con la Alemania nazi. Esto

generó un desplazamiento hacia lo que se ha denominado vital center, un nuevo liberalismo situado entre la izquierda y la derecha que se caracterizaba por la libertad de expresión alejada de temas políticos, es decir, lejos del realismo social (Guilbaut, 2007: 14).

Esto nos permite entender por qué las obras Loco y Loca tuvieron no sólo una temprana circulación en la Unión Panamericana de Washington, bajo la selección del crítico cubano José Gómez Sicre, sino por qué el director fundador del MoMA de Nueva York, Alfred H. Barr, las compró en 1954 para su museo. Recordemos el argumento que dio Gómez Sicre a Barr para que comprara la obra de Cuevas: “representa la última generación de artistas que no están interesados en los mensajes políticos y, al mismo tiempo, no rompen con la tradición expresionista de la escuela mexicana”.

Loco y Loca conjugaban dos cualidades cruciales para tener éxito en el mercado estadounidense a mediados del siglo XX: eran obras consideradas expresionistas y carecían de cualquier mensaje político. Cuevas podía fácilmente sumarse a esta corriente americana que ejercía su libertad artística.

Es importante destacar también que después de que el MoMA adquiriera Loco y Loca, tanto Gómez Sicre como Barr emprendieron una activa labor para posicionar dentro y fuera de los Estados Unidos la obra de Cuevas. Un ejemplo contundente es el Primer Premio Internacional de Dibujo que Gómez Sicre logra le sea otorgado al artista mexicano en la Quinta Bienal de São Paulo, en 1959.

Los críticos de Cuevas coinciden en ubicar su dibujo dentro de la corriente expresionista. Visto desde Estados Unidos, esto es eco de la fuerte presencia del muralismo mexicano, pero de forma muy concreta de José Clemente Orozco, 60

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un artista cuya obra fue consumida por las instituciones metropolitanas como un claro antecedente de lo que un par de décadas después se repetiría con Cuevas.

Un puente entre estos dos momentos lo puede dar el mural Bombardero y tanque, que Orozco pintó en vivo dentro del MoMA en 1940 como parte de la exposición 20 siglos de arte mexicano.

Como lo apunta James Oles, “el último mural de Orozco en Estados Unidos también sobrevivió, almacenado o no, como una señal espectacular de la transición del realismo a la abstracción, de la derrota al triunfo, que definiría al arte y a los artistas y crearía y destruiría cánones en las décadas siguientes” (2002: 205).

Oles señala que Bombardero y tanque también buscó distanciarse –visual, profesional y políticamente– del llamado realismo social de sus rivales, Rivera y Siqueiros, aunque su operación resultaba más un anhelo que un hecho, pues su consumo hasta la fecha está definido por el muralismo mexicano.

En términos temáticos, Orozco sí resulta una clara referencia para analizar la obra de Cuevas.

Oles señala que la desolada amargura de Orozco, la ausencia de esperanza, nacida de la colisión entre el anhelo y la realidad, es sólo uno de los aspectos más notables de su psicología.

En textos y entrevistas, Cuevas siempre reconoció la influencia de Orozco, porque fue justamente su “desolada amargura” la que le sirvió al dibujante para construir su propio personaje, además de que la muerte del muralista en 1949 lo volvió más un referente que una figura para polemizar.

Conclusiones Siguiendo el argumento de Shifra Goldman, Loco y Loca pueden considerarse parte de la icono-

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José Luis Cuevas y la guerra fría

grafía política del arte mexicano del siglo XX, ya que materializan el desplazamiento que vivió el arte mexicano en las décadas de 1950 y 1960 en el marco de la Guerra Fría, al pasar de una escena dominada por el canon del muralismo mexicano a una corriente más acorde con la tendencia internacionalista y alejada de cualquier tema político.

El arte de Cuevas adquirió una temprana relevancia porque fue consumido con obras como Loco y Loca por recintos metropolitanos en los Estados Unidos, fundamentalmente porque su discurso era eficiente para combatir el realismo social en México.

El análisis que hicieron los principales críticos de Cuevas coincide en que toda su producción tiene como tema al propio Cuevas y que sus “autorretratos trabajados hasta la deformación” fueron su principal herramienta para desmarcarse del muralismo mexicano y combatir activamente el realismo social. Temáticas como la locura, si bien han sido recurrentes en la historia del arte, en el caso concreto de Cuevas

Referencias COCKCROFT,

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GOLDMAN, S. (1989). Pintura mexicana contemporánea en tiem-

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son utilizadas para crear un sistemático proceso de autorrepresentación, que desde los inicios de su carrera fue instrumentalizado como un arte “apolítico”.

Si no hubiera existido el contexto de la Guerra Fría, obras como Loco y Loca no hubieran ingresado a la colección del MoMA de Nueva York, y la obra de Cuevas tampoco hubiera tenido el impacto internacional que adquirió de forma tan prematura. La virtual desaparición durante casi sesenta años y su reaparición a partir de que se hicieron públicas las cartas entre Cuevas y José Gómez Sicre abre nuevas líneas de investigación sobre la operación política que hubo detrás de la exhibición y compra de esas obras.

En el contexto de los Estados Unidos, pero principalmente en la relación de interés con México, los centros del arte metropolitano fueron detonadores de procesos de infiltración cultural. Loco y Loca son hoy los vestigios perdidos y recuperados de las presiones abiertas o veladas que recintos estadounidenses ejercieron en el arte mexicano en el marco de la Guerra Fría.

pp. 4-5 [en línea]: <www.excelsior.com.mx/expresiones/2016/07/06/1103180>.

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problemas sin número

Estructura Claudia Hernández García* Shu tt e rs

c to k

Los mapas comenzaron como un desafío de la imaginación y

hoy siguen desempeñando ese papel. Así que imagine que está en su dormitorio. ¿Sería capaz de representarlo? Si se le diera un lápiz y una libreta, ¿podría dibujarlo lo suficientemente bien como para que alguien que nunca hubiera estado allí se hiciera una idea aproximada? ¿Estaría el tamaño de la cama en proporción con el de la puerta y el de la mesilla de noche? ¿Sería la escala correcta en relación con la altura del techo? ¿Le resultaría más fácil o más difícil dibujar la cocina que el dormitorio?

En realidad, esto no debería suponer demasiadas dificultades porque son lugares que conocemos bien. Pero ¿y la sala de estar de un amigo? En parte, sería una prueba de memoria: ¿La podría representar con facilidad o le costaría trabajo? ¿Y su primer colegio: sería capaz de recordar dónde estaba su clase en relación con las otras? ¿O el mundo? ¿Podría dibujarlo? ¿Podría establecer la relación entre el tamaño relativo –y la situación geográfica– de Mongolia y Suiza? ¿Sabría situar con un mínimo de precisión los océanos en el hemisferio sur? ¿Y si usted nunca hubiera estado en ninguno de estos sitios? ¿Podría elaborar un mapa del mundo basándose únicamente en lo que otras personas le han contado o han descrito? Y si lo consiguiera, ¿se daría por satisfecho si siguiera utilizándose como el principal mapa del mundo unos 1,350 años después?

Solo, me imagino, si su nombre fuera Claudio Ptolomeo [el geógrafo, matemático y astrónomo griego].

Más allá del hecho de que la P de su apellido es muda, sabemos asombrosamente poco sobre Ptolomeo si consideramos su impacto sobre el mundo. Pero sí sabemos dónde trabajó: en uno de los grandes edificios del antiguo Egipto [la biblioteca de Alejandría], a escasa distancia de la costa en un pequeño puerto con forma de capa a orillas del Mediterráneo.

SIMON GARDFIELD

Tomado de Simon Gardfield (2013). En el mapa. De cómo el mundo adquirió su aspecto. Traducción de Belén Urrutia. Ciudad de México: Editorial Taurus, pp. 25-26.

Simon Gardfield es periodista y autor de no ficción de origen británico. En su libro En el mapa expone que los mapas dan cuenta de nuestra comprensión del mundo y de nuestro progreso. Además, examina cómo los mapas, desde los primeros que se hicieron hasta los de Google, se relacionan entre sí y realinean nuestra historia.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Estructura

Actividad El reto en esta ocasión consta de tres partes, y es adecuado para estudiantes de cuarto de primaria en adelante. Aunque pueden realizarlo de manera individual, hacerlo con otra persona ayudará a cronometrar el tiempo y a poner en práctica la capacidad de argumentación.

Para empezar, observen la siguiente composición de números. Hay que encontrarlos todos, del 1 al 45, en el menor tiempo posible. Anoten su tiempo en algún lugar y dejen que pase una media hora antes de pasar a la segunda parte.

9 3 2 9 12 38 3 19 21 30 20 2 37 22 42 6 4 1 1 4 5 41 40 32 33 1 23 3 24 13 5 45 35 9 7 4 17 25 3 44 36 18 26 34 16 27 28

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La segunda parte también consiste en encontrar todos los números en el menor tiempo posible, sólo que el recuadro ahora tiene líneas divisorias.

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Soluciones Distintas personas pueden observar distintos detalles y a partir de ello construir diferentes argumentos. Se puede decir, sin embargo, que la segunda vez es más fácil encontrar los números porque quizá recordemos dónde estaban algunos de ellos (y por eso hay que dejar que pase algo de tiempo antes de hacerlo nuevamente).

Pero más interesante es el hecho de que las líneas divisorias estructuran el revoltijo de números para que sea más fácil ubicarlos uno a uno.

En la primera imagen, el número en cuestión podría estar en cualquier lugar del recuadro. A partir de la segunda imagen es más fácil darse cuenta, aunque no de inmediato, que los números están acomodados en orden ascendente en los recuadros recorriéndolos de izquierda a derecha, de arriba para abajo. Una vez que reconocemos este patrón, la búsqueda se hace más expedita porque ya no tenemos que buscar en todo el recuadro, sino en la sección correspondiente. Ya no tenemos que localizar un número entre 45, sino uno entre 5 cada vez.

El reto se puede enriquecer aún más si tratan de responder qué tiene que ver esta actividad con el diseño de los mapas. Consideren que la idea de estructura es clave para perfilar la respuesta.

10

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La tercera parte del reto consiste en explicar por qué esta segunda vez es más fácil encontrar los números. ¿Tendrán algo que ver las líneas divisorias?

34

7 31

4 37

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