A Agenda 2030

Além do trabalho com as competências e os temas contemporâneos transversais da BNCC, desenvolvemos o trabalho com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, que consistem em um plano de ação que orienta os trabalhos da Organização das Nações Unidas (ONU) e de 193 Estados-membros, rumo ao desenvolvimento sustentável até o ano de 2030. Além de ser universal, baseia-se em cinco princípios orientadores: Pessoas, Planeta, Prosperidade, Paz e Parcerias (5 Ps).

Esse documento reflete os temas centrais que desafiam a qualidade de vida das pessoas e o que, com base na estrutura, organização textual e pistas gráficas, formulam hipóteses sobre a função dos textos em língua inglesa e produzem textos nesse idioma; da habilidade EF06LI16, pois constroem repertório linguístico em língua inglesa empregado no dia a dia e da habilidade EF06LI24, uma vez que analisam o alcance da língua inglesa no mundo. futuro do planeta, aprimorando e ampliando o escopo dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODMs), aprovados em 2000. A Agenda 2030 é a maior referência na contemporaneidade para o direcionamento de modelos de desenvolvimento inclusivos e sustentáveis, portanto cabe a cada Estado-membro ajustar as diretrizes apresentadas no documento e definir a forma de implementá-las no contexto nacional.

Aprovada em uma cúpula internacional realizada em 2015, a Agenda inclui uma Declaração, 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODSs) e 169 metas. Apresentamos a seguir os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável.

Ao longo da coleção, marcamos momentos propícios para desenvolver determinados Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, sempre acompanhados do respectivo número (ODS 3, por exemplo) e relacionados, muitas vezes, aos temas contemporâneos transversais. Por exemplo, ao trabalhar o tema contemporâneo transversal Saúde, é possível desenvolver o ODS 3, Boa saúde e Bem-estar.

Quadro de conteúdos • 6º ano

O quadro a seguir apresenta os principais conteúdos de cada unidade, as habilidades, as principais competências e temas contemporâneos transversais da BNCC e os descritores do CEFR referentes a tais conteúdos.

Seção Get on board

CG: Competência geral

CEL: Competência específica de Linguagens

CELI: Competência específica de Língua Inglesa

TCT: Tema contemporâneo transversal

• Expressões usadas em sala de aula

• Alfabeto

• Cores

• Dicionário bilíngue

O objetivo dessa seção é levar os estudantes a conhecer expressões de enunciados das atividades e outras que podem usar em sala de aula. Além disso, apresenta as partes que compõem um dicionário bilíngue, capacitando a turma a consultá-lo. Tudo isso favorece o desenvolvimento de habilidades de conhecimentos linguísticos, em que empregam a língua inglesa com autonomia. Esse estudo se justifica não apenas para estabelecer relação com a BNCC e o CEFR, mas também para agregar conhecimentos que podem ser incorporados ao cotidiano dos estudantes, auxiliando-os a empregar a língua como um recurso de participação social.

•

Conteúdos Objetivos e justificativas

• Avaliar os conhecimentos prévios dos estudantes

O objetivo dessa seção é propor um jogo para que o professor faça uma avaliação diagnóstica dos estudantes.

Esse estudo é importante tanto para avaliar os conhecimentos de língua inglesa dos estudantes quanto para o professor planejar sua prática pedagógica.

Unidade 1

Greetings

Conteúdos Objetivos e justificativas

• História em quadrinhos

• Cumprimentos

• Pronomes pessoais

• Verbo to be (afirmativa)

• Trechos de filmes

• Cumprimentar alguém

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero história em quadrinhos e o vocabulário referente a cumprimentos, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual e que aprimorem seus conhecimentos linguísticos, empregando a língua inglesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que capacitam os estudantes a explorar a língua como um recurso de participação social.

• EF06LI01; EF06LI04; EF06LI05; EF06LI07; EF06LI08; EF06LI09; EF06LI13; EF06LI14; EF06LI15; EF06LI16; EF06LI17; EF06LI18

• CG4; CG9

• CEL1; CEL2; CEL3

• CELI3; CELI4; CELI5; CELI6

• TCT: Diversidade cultural

• A1: Reading for orientation

• A1: Sign language repertoire

• A1: Sociolinguistic appropriateness

• A1: Vocabulary range

• A1: Listening to audio media and recordings

• A1: Conversation

• A1: Overall written production

Conteúdos Objetivos e justificativas

• Documento pessoal

• Informações pessoais

• Países e nacionalidades

• Interesses pessoais

• Verbo to be (negativa e interrogativa)

• Leitura oral de trecho de livro

• Entrevistar um colega

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero documento pessoal e o vocabulário referente a informações e interesses pessoais, além de países e nacionalidades, desenvolvendo, assim, habilidades de oralidade, leitura e compreensão textual e aprimorando os conhecimentos linguísticos. Esse estudo é válido não somente pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que podem ser incorporados ao cotidiano dos estudantes, auxiliando-os a explorar a língua como um recurso de participação social.

• EF06LI01; EF06LI03; EF06LI04; EF06LI05; EF06LI07; EF06LI08; EF06LI09; EF06LI16; EF06LI17; EF06LI18; EF06LI19

• CG4; CG9

• CEL1; CEL3; CEL5

• CELI1; CELI3; CELI4

• A1: Overall reading comprehension

• A1: Vocabulary range

• A1: Listening to audio media and recordings

• A1: Information exchange

Seção Keep learning

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

• Revisão das unidades 1 e 2

O objetivo dessa seção é retomar, por meio de outras atividades, os conteúdos estudados até o momento. Esse estudo se justifica pela importância de aprimorar algumas das habilidades da BNCC e o nível A1 do CEFR, desenvolvidos nas unidades anteriores.

• EF06LI16; EF06LI17; EF06LI19

• A1: Vocabulary range

• Gráfico

• Membros familiares

• Relações pessoais

• Diferentes constituições familiares

• Caso genitivo

• Adjetivos possessivos

• Entrevista

• Conversar com um colega sobre sua família

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero gráfico e o vocabulário referente à família e às relações pessoais, desenvolvendo, assim, habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual e aprimorando os conhecimentos linguísticos. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que podem ser incorporados ao cotidiano dos estudantes, auxiliando-os a explorar a língua como um recurso de participação social.

• EF06LI01; EF06LI02; EF06LI03; EF06LI04; EF06LI05; EF06LI06; EF06LI07; EF06LI08; EF06LI09; EF06LI11; EF06LI12; EF06LI13; EF06LI14; EF06LI15; EF06LI17; EF06LI19; EF06LI22; EF06LI23

• CG1; CG2; CG4; CG6; CG9

• CEL3; CEL4; CEL6

• CELI5

• TCT: Vida familiar e social

• A1: Identifying cues and inferring

• A1: Undertanding conversation between other speakers

• A1: Conversation

• A1: Information exchange

• A1: Overall written production

• A1: Overall spoken production

• Anúncio de propaganda

• Animais

• Adjetivos

• Plural do substantivo

• Artigo definido e indefinido

• Comercial

• Apresentar oralmente informações sobre um animal

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero anúncio de propaganda e o vocabulário referente a animais, desenvolvendo, assim, habilidades de oralidade, leitura e compreensão textual e aprimorando os conhecimentos linguísticos. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que auxiliam os estudantes a explorar a língua como um recurso de participação social.

• EF06LI01; EF06LI04; EF06LI07; EF06LI08; EF06LI09; EF06LI12

• CG2; CG4; CG5; CG7; CG10

• CEL2; CEL3; CEL4; CEL6

• CELI2; CELI3; CELI4; CELI5

• TCT: Educação ambiental

• A1: Reading for orientation

• A1: Vocabulary range

• A1: Grammatical accuracy

• A1: Listening to audio media and recordings

• A1: Informal discussion (with friends)

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR

• Revisão das unidades 3 e 4

O objetivo dessa seção é retomar, por meio de outras atividades, os conteúdos estudados nas últimas unidades. Esse estudo se justifica pela importância de aprimorar algumas das habilidades da BNCC desenvolvidas nas unidades anteriores.

• EF06LI17; EF06LI22; EF06LI23

Conteúdos Objetivos e justificativas

• Verbete de dicionário

• Partes da casa

• Móveis e eletrodomésticos

• Preposições de lugar

• There is / There are

• Programa de rádio

• Descrever oralmente o bairro e a casa

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero verbete de dicionário e o vocabulário referente a partes da casa, móveis e eletrodomésticos, desenvolvendo, assim, habilidades de oralidade, leitura e compreensão textual e aprimorando os conhecimentos linguísticos. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que auxiliam os estudantes a explorar a língua como um recurso de participação social.

• EF06LI01; EF06LI04; EF06LI06; EF06LI07; EF06LI08; EF06LI09; EF06LI10; EF06LI12; EF06LI17

• CG2; CG4

• CEL3; CEL4

• CELI1; CELI2; CELI3; CELI4; CELI5

• TCT: Educação para o consumo

• A1: Overall listening comprehension

• A1: Reading for information and argument

• A1: Orthographic control

• A1: Conversation

• A1: Creative writing

Conteúdos Objetivos e justificativas

• Receita culinária

• Alimentos e bebidas

• Aparelhos e utensílios de cozinha

• Alimentação saudável

• Imperativo

• Presente contínuo

• Entrevista

• Conversar sobre comida

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero receita culinária e o vocabulário referente a alimentos, bebidas e aparelhos e utensílios de cozinha, desenvolvendo, assim, habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual e aprimorando os conhecimentos linguísticos. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que auxiliam os estudantes a explorar a língua como um recurso de participação social.

• EF06LI01; EF06LI04; EF06LI05; EF06LI07; EF06LI08; EF06LI09; EF06LI11; EF06LI12; EF06LI13; EF06LI14; EF06LI15; EF06LI17; EF06LI20; EF06LI21

• CG4; CG8; CG10

• CEL3; CEL4; CEL6

• CELI2; CELI4; CELI5

• TCT: Vida familiar e social; Diversidade cultural; Educação alimentar e nutricional

• A1: Reading instructions

• A1: Vocabulary range

• A1: Overall spoken conversation

• A1: Conversation

• A1: Informal discussion (with friends)

• A1: Overall written production

Seção Keep learning

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

• Revisão das unidades 5 e 6

O objetivo dessa seção é retomar, por meio de outras atividades, os conteúdos estudados nas últimas unidades. Esse estudo se justifica pela importância de aprimorar algumas das habilidades da BNCC desenvolvidas nas unidades anteriores.

• EF06LI17; EF06LI21

• CG4

• CEL3

• CELI4

Conteúdos

• Planejamento semanal

• Atividades do dia a dia

• Atividades de lazer

• Atividades da casa

• Presente simples (I, you, we, they)

• Advérbios de frequência

• Podcast

• Descrever oralmente a rotina diária

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero planejamento semanal e o vocabulário referente às atividades do dia a dia, de lazer e da casa, desenvolvendo, assim, habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual e aprimorando os conhecimentos linguísticos. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que auxiliam os estudantes a explorar a língua como um recurso de participação social.

• EF06LI01; EF06LI02; EF06LI04; EF06LI07; EF06LI08; EF06LI09; EF06LI11; EF06LI12; EF06LI13; EF06LI14; EF06LI15; EF06LI17

• CG4; CG5; CG8; CG9; CG10

• CEL3

• CELI2; CELI5

• A1: Relaying specifc information in speech

• A1: Reading for orientation

• A1: Sustained monologue: describing experience

• A1: Information exchange

• A1: Overall listening comprehension

• A1: Overall written production

• Infográfico

• Materiais escolares

• Componentes curriculares

• Presente simples (he, she, it)

• Entrevista

• Descrever oralmente a rotina escolar

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero infográfico e o vocabulário referente aos materiais escolares e componentes curriculares, desenvolvendo, assim, habilidades de oralidade, leitura e compreensão textual e aprimorando os conhecimentos linguísticos. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que auxiliam os estudantes a explorar a língua como um recurso de participação social.

• EF06LI01; EF06LI02; EF06LI04; EF06LI05; EF06LI06; EF06LI07; EF06LI08; EF06LI09; EF06LI12; EF06LI16; EF06LI17; EF06LI19

• CG1; CG4; CG5; CG9; CG10

• CEL2; CEL3; CEL4; CEL5

• CELI1; CELI2; CELI4

• TCT: Direitos da criança e do adolescente; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

• A1: Reading for information and argument

• A1: Understanding conversation between other speakers

• A1: Goal-oriented co-operation

• A1: Sustained monologue: describing experience

• A1: Relaying specific information in speech

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

• Revisão das unidades 7 e 8

O objetivo dessa seção é retomar, por meio de outras atividades, os conteúdos estudados nas últimas unidades. Esse estudo se justifica pela importância de aprimorar algumas das habilidades da BNCC desenvolvidas nas unidades anteriores.

• EF06LI16; EF06LI17

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

• Avaliar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes ao longo do ano letivo

O objetivo dessa seção é propor uma avaliação somativa. Esse estudo se justifica pela importância de avaliar os conhecimentos que os estudantes adquiriram sobre a língua inglesa.

Conteúdos Objetivos e justificativas

• A presença da língua inglesa no Brasil e no mundo

O objetivo da seção é discutir a disseminação da língua inglesa no mundo bem como no Brasil. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que auxiliam os estudantes a explorar a língua de forma crítica e como um recurso de participação social.

• EF06LI24; EF06LI25; EF06LI26

• CG6

• CEL1

• CELI3

• TCT: Diversidade cultural

• A1: Building on plurilingual repertoire

Sugestões de cronogramas

Nestas sugestões de cronogramas, consideramos que o componente curricular de Língua Inglesa será trabalhado com uma carga horária média de duas aulas semanais. Dessa forma, apresentamos exemplos de como os conteúdos do livro podem ser desenvolvidos por bimestre e por semestre. Caso a carga horária semanal seja menor, o professor poderá ajustar o conteúdo de forma autônoma, conforme suas necessidades. Além disso, as aulas desenvolvem outras atividades que possam surgir ao longo do ano letivo e que deverão ser consideradas no planejamento anual.

Salientamos que essas sugestões devem ser adaptadas de acordo com o perfil de cada turma e com seu planejamento, levando em consideração outros recursos e materiais além do livro di- dático. Ainda é necessário atentar para as seções que apresentam subdivisões, como Reading (Pre-reading, While reading, Post-reading), Listening ( Pre-listening , While listening , Post-listening ) e Writing (Pre-writing, While writing, Post-writing), o que poderá demandar mais ou menos tempo de interação, conforme a participação dos estudantes. Enfatizamos também que este material possibilita diferentes modos de apresentar e ordenar os conteúdos, sendo possível, por exemplo, alterar a ordem de algumas unidades ou mudar a ordem do trabalho de algumas seções em cada unidade. Ao longo das orientações ao professor, encontram-se algumas dessas sugestões. Cabe a você também selecionar as atividades a serem feitas em casa, envolvendo, dessa forma, a família no processo de ensino e aprendizagem.

Unidades e seções

Seções Get on board e What I know

Unidade 1

Unidade 2

Keep learning

Unidade 3

Unidade 4

Keep learning

Unidade 5

Unidade 6

Keep learning

Unidade 7

Unidade 8

Keep learning

Seções What I know e English in the world

Ampliando conhecimentos

Apresentamos a seguir uma seleção de textos que podem contribuir para a ampliação dos seus conhecimentos sobre importantes questões abordadas nesta coleção.

Ensino de línguas na perspectiva dos multiletramentos

[...] O termo “Novos Estudos do Letramento” se refere a uma nova tradição que considera a natureza do letramento não mais em termos de aquisição de habilidades, mas com o enfoque no entendimento do letramento como prática social. Isso implica no reconhecimento de que existem múltiplos letramentos que variam de acordo com o tempo e espaço, mas que também são contestados por meio das relações de poder.

1º semestre 2º semestre

2 aulas

8 aulas

8 aulas

2 aulas

9 aulas

9 aulas

2 aulas

9 aulas

9 aulas

2 aulas

8 aulas

8 aulas

2 aulas

2 aulas

É nesse cenário de busca por meios de lidar com as mudanças com relação ao conceito de letramento em si bem como com relação às novas demandas e mudanças ocorridas no mundo do trabalho, no espaço público e nas nossas vidas em comunidade que surge a pedagogia dos “Multiletramentos” proposta pelo “New London Group” (COPE; KALANTZIS, 2000). Essa pedagogia tem como objetivos centrais: refletir sobre as diferenças culturais, de língua e de gênero que poderiam se tornar barreiras para o sucesso educacional e também sobre as implicações das diversidades culturais e linguísticas pertencentes às sociedades amplamente globalizadas em uma pedagogia de letramento.

Os autores pontuam ainda que o aspecto de “como” ensinar segundo a pedagogia dos Multiletramentos é uma complexa integração de quatro fato- res: prática situada (baseada no mundo das experiências já adquiridas e em processo de aquisição dos aprendizes); instrução explícita por meio do processo da metalinguagem; enquadramento crítico, que relaciona os significados aos seus contextos e propósitos sociais; e a prática transformada, na qual os estudantes transferem e recriam designs de significados de um contexto para outro.

SALDANHA, Gabriela da Cunha Barbosa. Letramento crítico e o ensino de língua estrangeira via língua-alvo em escolas públicas brasileiras: uma proposta viável? In: OLIVEIRA, Shirlene Bemfica de; SÓL, Vanderlice dos Santos Andrade (org.). Multiletramentos no ensino de inglês: experiências da escola regular contemporânea. Ouro Preto: Instituto Federal de Minas Gerais, 2016. p. 152-153.

Levantamento de hipóteses antes da leitura

do, dessa forma, que uns se apropriem de estratégias utilizadas por outros, ampliando e aprofundando sua proficiência leitora pessoal”. [...]

PEREIRA, Valquiria. A importância da leitura em sala de aula para a fluência leitora. Nova Escola, 1 jul. 2013. Disponível em: https://novaescola. org.br/conteudo/136/a-importancia-da-leitura-em-sala-de-aula-para-afluencia-leitora. Acesso em: 21 fev. 2022. [...]

A formação de hipóteses de leitura é uma estratégia cognitiva baseada em diversos elementos textuais, explorados antes de começar a ler o conteúdo propriamente dito: a capa do livro, o título, as imagens – fotos, gráficos, tabelas, figuras – que fazem parte do texto, as informações tipográficas e de diagramação, na página ou na tela, como fontes, tamanho das letras, cores. Tudo isso são aspectos em que o leitor se apoia para, junto com os conhecimentos que ele já tem e ativa mentalmente para realizar a atividade de leitura, elaborar hipóteses.

KLEIMAN, Angela B. Levantamento de hipóteses de leitura. Glossário Ceale. Disponível em: https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/

Importância do trabalho com a leitura compartilhada

A leitura compartilhada ou colaborativa – aquela em que alunos e professor leem juntos um mesmo texto e apresentam suas ideias e impressões acerca do que foi lido – tem como finalidade [...] “ensinar a ler, ou seja, criar condições para que as estratégias de atribuição de sentido (sejam relativas à mobilização de capacidades de leitura, ou utilização de determinados procedimentos e desenvolvimento de comportamentos leitores) sejam explicitadas pelos diferentes leitores, possibilitan-

[...]

O sucesso da compreensão leitora depende da atividade do leitor. O bom leitor é aquele que sabe selecionar das inúmeras atividades possíveis do ato de ler aquela que é mais adequada ao texto e ao objetivo de uma determinada leitura. Haverá momentos em que para resolver uma dúvida é aconselhável reler um determinado segmento do texto e outros em que o correto é prosseguir na leitura. Segundo BROWN (1980), o leitor eficiente é aquele que:

1. Determina o objetivo de uma leitura e seleciona as estratégias adequadas a esse objetivo (se está procurando um automóvel nos anúncios classificados sabe como correr os olhos pela página até encontrar o que deseja).

2. Identifica as ideias principais e secundárias de um texto (sabe quando o autor está resumindo um parágrafo, dando um exemplo ou acrescentando um detalhe).

3. Distribui a atenção de maneira diferenciada, concentrando-se mais nos aspectos importantes e menos nos detalhes.

4. Avalia constantemente a compreensão (“estou entendendo muito bem isto aqui”, “esta parte não entendi bem”).

5. Interroga-se para avaliar se os objetivos da leitura estão sendo atingidos (“o que não entendi é importante para o que quero desta leitura?”).

6. Toma medidas corretivas quando detecta falhas na compreensão (relê o parágrafo, lê adiante, consulta o dicionário, faz um esquema).

7. Recupera-se das distrações ocorridas durante a leitura.

O uso dessas estratégias dá ao leitor a capacidade de avaliar a própria compreensão, fazendo com que a leitura deixe de ser uma atividade mecânica para se tornar um processo consciente de construção do significado. [...]

A produção escrita no contexto da mídia digital

Especificamente no caso do desenvolvimento e aprimoramento da habilidade de escrita, Warschauer, Arada e Zheng (2010, p. 223) argumentam que “os educadores devem enxergar seus estudantes não apenas como aprendizes, mas também como reais escritores com alguma coisa importante para dizer e proporcionar a eles a oportunidade de escrever algo com uma finalidade definida e para uma audiência real por meio da mídia digital”.

Levando em conta os aspectos mencionados pelos autores, os diversos gêneros digitais oriundos do contínuo e acelerado avanço das TDIC podem se constituir como alternativa para o ensino e a aprendizagem da produção escrita tanto na escola, quanto no contexto acadêmico. Essa prática pode servir como incentivo para que os aprendizes utilizem as ferramentas digitais não apenas para se comunicar, buscar informações ou se relacionarem socialmente, mas também para que possam aprender a pesquisar informações relevantes para sua formação, a interagir na língua alvo, a construir significados e pensamento crítico a partir de leituras, a produzir, publicar e comentar textos que expressem suas reflexões e opiniões, seus conhecimentos prévios, suas expectativas pessoais e profissionais.

Do mesmo modo, a produção escrita individual e coletiva deve ser vista como prática social, contribuindo para que os educandos aprendam a fazer escolhas, a se posicionar, a cooperar, a respeitar e tolerar diferentes pontos de vista, a refletir sobre a língua e cultura, exercendo a criatividade, a ética e a autonomia.

[...] algumas canções podem ser ótimos modelos para linguagem do cotidiano, repletas de frases informais e expressões idiomáticas. Para o autor, há razões afetivas, cognitivas e linguísticas para se utilizar música na sala de aula. Além de ser uma atividade recreativa e relaxante, as canções podem ser utilizadas para a aquisição de habilidades linguísticas, como a pronúncia, ritmo, vocabulário e gramática.

[Há] uma série de motivos para que professores utilizem canções e versos no ensino de inglês como língua estrangeira:

• para apresentar e praticar estruturas linguísticas;

• para apresentar e praticar vocabulário;

• para ajudar na entonação e na pronúncia;

• para contar (parte de) uma história;

• para ilustrar um tópico;

• para dar um insight da cultura de um país falante do inglês;

• para enfatizar associações culturais entre nosso país e o mundo de falantes do inglês;

• para proporcionar uma atmosfera agradável.

Os autores enfatizam que as canções têm grande relação com a motivação na sala de aula, pois é uma forma de vivenciar algo prazeroso na LE.

Dessa forma, os alunos tornam-se mais interessados na língua a partir da boa experiência e até os que apresentam mais dificuldades sentem que, de alguma forma, tiveram êxito [...].

SOUZA, Drielle Caroline Izaias Juvino. A música como recurso de ensino-aprendizagem da língua inglesa nos livros didáticos. Porto das Letras, v. 8, n. 1, 16 dez. 2021. p. 295-296. Disponível em: https://sistemas.uft. edu.br/periodicos/index.php/portodasletras/article/view/12842/19889. Acesso em: 12 jul. 2022.

OLIVEIRA, de apoio ao desenvolvimento da produção escrita em língua inglesa. Trabalhos em Linguística Aplicada, v. 60, n. 3, 2021. p. 797. Disponível em: https://www.scielo.br/j/tla/a/cSNBBmJvQvzVrHBgtmn

G45Q/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 8 jul. 2022.

[...] o desenvolvimento da produção oral não ocorre pela simples memorização de palavras repetidas inúmeras vezes pelos aprendizes em uma aula de idiomas (JOHNSON, 2009). Pelo contrário, este desenvolvimento acontece dentro de um ambiente em que interações significativas emergem dos e entre os seres sociais, os quais estão trabalhando dialogicamente e colaborativamente na construção de sentido em uma língua adicional (KRAMSCH & SULIVAN, 1996). Por conta disto, cada sujeito possui seu próprio tempo e ritmo para desenvolver a produção oral e esse processo não deve ser tomado como homogêneo, sem percalços ou obstáculos.

O desenvolvimento da oralidade de um(a) aprendiz de uma língua adicional está consideravelmente relacionado a sua participação em diferentes instâncias de uso da língua para diversos propósitos (JOHNSON, 2009). Ao poderem participar de modo mais engajado e colaborativo em diferentes atividades orais, maiores serão as oportunidades que o(a) aprendiz terá para desenvolver sua produção oral. De maneira sucinta, podemos dizer que o desenvolvimento da produção oral será dependente da interconexão das experiências anteriores individuais de um aluno e seus colegas, de seus contextos socioculturais onde estão localizados, assim como as necessidades destes aprendizes e o quê e como estes lidam com a produção oral neste processo contínuo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, desenvolvimento.

RIO, Marlon Machado Oliveira; NICOLAIDES, Christine Siqueira. Olha, teacher, acho que dá pra gente usar isso na sala de aula, né? – diferentes usos de tecnologias digitais no desenvolvimento da produção oral da língua inglesa em contexto da escola pública pelo viés da teoria sociocultural. Revista Intercâmbio, São Paulo, v. XLV, 2020. p. 146. Disponível em: https://revistas. pucsp.br/index.php/intercambio/article/view/50452/32974. Acesso em: 25 jul. 2022.

Ensino de línguas e a interculturalidade

Ser um cidadão intercultural implica desenvolver certas competências que viabilizam um olhar sensível para as questões políticas, sociais e educacionais que envolvem o ensino de língua/cultura. Segundo Byram (2008, p. 163-164), uma dessas competências é a consciência cultural crítica, que pode ser definida como a habilidade de avaliar crítica e criteriosamente perspectivas, práticas e produtos de sua e de outras culturas. Os outros elementos que auxiliam o desenvolvimento de um cidadão intercultural seriam:

• As atitudes que geram curiosidade e prontidão para aceitação de outras culturas e de sua própria;

• O conhecimento de grupos sociais com suas práticas e produtos e de processos de interação individuais e na sociedade;

• A habilidade de interpretação de outra cultura aliada à habilidade de explicar e de relacionar essa outra cultura a sua própria;

• As habilidades de aquisição de novo conhecimento de outras culturas e suas práticas e o saber e lidar com esse conhecimento nos momentos reais de comunicação e interação. Cabe ressaltar que a responsabilidade de se tornar um cidadão intercultural é de todos que fazem parte do processo educativo. Tanto alunos quanto professores precisam desenvolver essas competências. [...]

SILVA, Flavia Matias da. O ensino de língua inglesa sob uma perspectiva intercultural: caminhos e desafios. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, n. 58, jan./abr. 2019. p. 165-166. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/article/ view/8654189/19288. Acesso em: 8 jul. 2022.

[...]

Considera-se cada vez mais relevante preparar os alunos para a era digital e móvel, de forma a levá-los a desenvolver competências necessárias para uma vida em constante evolução tecnológica.

Ao ser bem preparado, esse aluno não estará suscetível à obsolescência tecnológica, pois traz aspectos essenciais para lidar com ela, nem ao despreparo para novos raciocínios que essa vida contemporânea em constante transformação propõe. Para tanto, é preciso aproveitar e incentivar a curiosidade humana, a capacidade de ouvir e de buscar conhecimentos diversos no contexto de espaços de informação integrados, compartilhamento constante, identidades públicas e baixas barreiras à produção [...]

Avaliação formativa da aprendizagem de línguas

Em termos práticos, a concepção formativa de avaliação da aprendizagem posta ao final do século XX, somada à legitimidade da natureza subjetiva e heterogênea da construção do saber, inaugura novos conteúdos, propósitos e modalidades avaliativas. No que diz respeito aos conteúdos, a avaliação da aprendizagem de línguas passa a considerar conteúdos menos objetivos e estáveis (em geral, restritos ao uso “correto” da língua ou à acepção de leitura como mera decodificação) ao legitimar a multiplicidade de sentidos em exercícios de interpretação textual, por exemplo, ou mesmo o uso contextualizado e situado da língua. Quanto aos propósitos, passa-se a “avaliar para conhecer” em vez de “examinar para excluir”, nos termos de Álvarez Méndez (2002), concepção avaliativa que vem prevalecendo nos diversos documentos reguladores da educação básica. Tal preocupação formativa nos leva a modalidades alternativas de avaliação que passam a priorizar o processo em detrimento do produto. Assim é que no fervor do final do século XX, em que teorias socioculturais influenciam sobremaneira o currículo escolar brasileiro, a prova escrita, sempre no pedestal, como instrumento avaliativo por excelência, passa a conviver com o desenvolvimento de projetos e portfólios como modalidades avaliativas menos verticalizadas e centralizadoras (VIEIRA, 2002; VILLAS-BOAS, 2005), os quais primavam pela centralidade do aluno.

Além disso, o professor pode atuar como um tutor e favorecer a criação de novos ambientes de aprendizagem, pois é ele quem pode assumir o papel de guia dos alunos para a execução de tarefas de forma ativa e com uma postura crítica. Ao usar uma abordagem em prol do letramento crítico digital, o professor pode oportunizar aos alunos a construção e a negociação de significados de forma coletiva, de revisão de suas crenças e de questionamento das implicações de suas visões de mundo, conforme defendem Jordão e Fogaça (2007).

Outra forma de o professor atuar como mediador na construção do conhecimento é buscando o equilíbrio entre o currículo e as tecnologias. [...]

Certamente, as tecnologias digitais não podem e nem devem substituir o professor, mas servir de alternativas e meios de tornar seu trabalho em sala de aula mais dinâmico e eficiente e, para tal, o professor deve buscar letrar-se digitalmente. [...]

Metodologias ativas no ensino de inglês

[...]

O desenvolvimento da autonomia na aprendizagem de línguas

Contudo, o uso efetivo e adequado da tecnologia em sala de aula requer uma nova competência exigida dos professores: a fluência digital. Não basta conhecer e se familiarizar com as mídias, sobretudo as digitais, ou seja, não basta alfabetizar-se tecnologicamente (SAMPAIO; LEITE, 2001). Para Silva (2014, p. 22), o professor “deve ter uma mente aberta para receber as inovações” e, consequentemente, fazer uso pedagógico dessas inovações.

As metodologias ativas associadas ao ensino de Língua Inglesa motivam os alunos a buscar ativamente outros recursos para completar sua formação, além de incentivá-los à cooperatividade para o desenvolvimento do pensamento crítico frente à realidade atual e aos problemas tratados em sala de aula (Gimenez, 2009; Leal et al., 2019). Ao ser operacionalizado nessa perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa possibilita aos estudantes compreender o mundo através de aspectos linguísticos e culturais (Leffa, 2009).

O uso de metodologias ativas exige que todos assumam papéis atuantes no processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista que a interação entre professores e alunos se torna fundamental para construção do saber. Isso acontece quando o professor compreende que além de ensinar conteúdos, ele também está em sala de aula para inspirar, impulsionar, ouvir e motivar os estudantes. Adicionalmente, também cabe ao professor criar boas relações com seus alunos e entender as especificidades de cada um deles [...]

NASCIMENTO, Wilton Cardoso; OLIVEIRA-MELO, Felipe Guilherme de. Língua inglesa e metodologias ativas: desafios, experiências e perspectivas docentes. Research, Society and Development, v. 11, n. 6, 2022. p. 2. Disponível em: https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/29345/25318. Acesso em: 19 jul. 2022.