Manual UBD by EPI Digital

SobRE El autoR

GRant WIGGInS

Grant Wiggins, Ed.D., es el presidente de Authentic Education, en Hopewell, Nueva Jersey, una organización de consultoría, investigación y publicación. Es consultor de escuelas, distritos, departamentos estatales de educación, y de las agencias nacionales de educación en una variedad de asuntos de reforma educativa. Es coautor, con Jay McTighe, de Understanding by Design (Comprensión mediante diseño); materiales galardonados y exitosos en el diseño curricular. Dr. Wiggins es el autor de Evaluación educativa y Evaluación del rendimiento de los estudiantes. Sus numerosos artículos han aparecido en revistas como Educational Leadership y Phi Delta Kappa.

En los últimos veinte años, el Dr. Wiggins ha trabajado en algunas de las más influyentes iniciativas de reforma educativa en los Estados Unidos, incluyendo el Sistema de Portafolio de Vermont y la Coalición de Escuelas Esenciales de Ted Sizer. Su trabajo se fundamenta en catorce años de experiencia como maestro y entrenador, ofreciendo coaching en las escuelas secundarias.

IntRoDuCCIÓn

En estos tiempos de transformaciones educativas, los maestros se enfrentan al gran reto de planificar tomando en cuenta numerosos criterios, que están obligados a alinear. Entre estos se destacan los estándares de contenido, el Plan de Flexibilidad, el marco curricular, los mapas curriculares, el calendario de secuencia, el avalúo y el modelo de planificación educativa UbD – Understanding by Design o Comprensión mediante diseño, de los doctores Grant Wiggins y Jay McTighe. Cuando se combinan estos elementos, el maestro puede sentirse abrumado y confundido. No obstante, el éxito de estos nuevos acercamientos educativos, depende de las competencias del maestro para usar estas herramientas efectivamente. No hay duda, que para que los métodos que utilice el maestro estén enfocados en el aprendizaje de los estudiantes, necesita estar preparado para planificar e impartir la enseñanza orientada a la comprensión profunda y a la construcción de conocimiento.

Este manual ha sido preparado para ayudar al maestro a familiarizarse y a apoderarse del modelo de planificación educativa UbD. Incluye tres capítulos de la autoría del Dr. Grant Wiggins, que fueron traducidos al español para asegurar la comprensión total de sus contenidos. Los mismos presentan varios temas esenciales para el manejo y la aplicación efectiva del modelo UbD. El primer capítulo titulado ¿Cuál es mi trabajo?, define el rol del maestro en la sala de clases. En este se estimula al lector para que se convierta en un maestro capaz de reflexionar sobre sus prácticas diarias en la sala de clases. En el segundo capítulo, titulado Retroalimentación, el Dr. Wiggins establece pautas para diferenciar entre lo que es y no es la retroalimentación; y cómo debe proveerse en la sala de clases para que sea efectiva. El tercer capítulo, titulado Módulo A: las grandes ideas en el UbD, presenta de manera resumida, los aspectos particulares del modelo en términos de su aplicación

En julio de 2014, el Departamento de Educación de Puerto Rico publicó los estándares revisados para las materias académicas de español, inglés, matemáticas y ciencias, conocidos como Puerto Rico Core Standards. La misma respondió a la obligación de revisar los estándares cada siete años y a los acuerdos con el Departamento de Educación Federal, consignados en Plan de Flexibilidad. De igual forma, los estándares se alinearon a los nuevos marcos curriculares; y se desarrollaron los mapas curriculares, que son un medio para profundizar en el entendimiento conceptual de los maestros y de los estudiantes. El Departamento de Educación adoptó el modelo UbD para la planificación educativa, que a su vez se refleja la estructura de los mapas curriculares. El uso del modelo UbD asegura que se trabaje alineando la planificación educativa a los estándares, para identificar el avalúo y finalmente, las actividades apropiadas para promover la comprensión profunda. Este manual contiene modelos de mapas curriculares, herramientas de alineación, anejos y recursos, y el calendario de secuencia. Además, incluye plantillas para la práctica de la planificación con el modelo de planificación a la inversa.

Con el modelo Understanding by Design (UbD) se aseguran lecciones rigurosas. Estas incluyen componentes claves para el aprendizaje; conectan los indicadores con la enseñanza en el salón de clase; agrupan los indicadores que están relacionados de una manera lógica; provee tareas de desempeño auténticas y sugerencias para los avalúos (assessments). No obstante, el mayor reto para el maestro, es aprender a utilizar este modelo de planificación y a la vez, establecer objetivos de aprendizaje claros y efectivos que fundamenten los avalúos y las actividades educativas.

El modelo UbD, sirve de inspiración para que los maestros se comprometan a llevar a la sala de clases, los métodos de enseñanza que le sean útiles para atender una variedad de necesidades en el aprendizaje. De la misma forma, sirve también para que los maestros puedan crear ambientes apropiados para el aprendizaje orientados a la comprensión profunda. Cuando el ambiente educativo se atiende, el potencial para que los estudiantes construyan conocimientos, destrezas, actitudes, y comportamiento, se expande. Estamos inmersos en una verdadera reforma de cambios; cambios que cifran la esperanza en que todos nuestros estudiantes sean los protagonistas, y aprendices para todo la vida.

Capítulo 1: ¿Cuál es mi trabajo? Definiendo el rol del maestro de la sala de clases 7

CaPítulo 1

¿Cuál ES MI tRabajo?

DEFInIEnDo El Rol DEl MaEStRo DE la Sala DE ClaSES

Grant Wiggins

En este capítulo, el autor discute como la verdadera reforma escolar comienza con un intenso diálogo, permanente y profundo, sobre el asunto medular de la enseñanza: ¿Cuál es el trabajo fundamental de un maestro? Una vez los educadores estén claros sobre su misión, los objetivos de aprendizaje de alta prioridad, y lo que su trabajo les requiere, Grant Wiggins argumenta, que van a estar más centrados en los resultados, en lugar de solo dar atención a los insumos y a las buenas intenciones. Por lo tanto, los maestros serán más eficaces, y también lo serán los estudiantes.

Durante mi carrera de diecinueve años en la sala de clases, enseñé dieciséis años en los grados 9 a 12, en tres buenas escuelas; y durante varios años a nivel universitario en una institución Ivy League. En todos esos años, nunca fui contratado sobre la base de una verdadera descripción de trabajo o una prueba basada en el desempeño de mis habilidades. Más bien, como en casi toda contratación docente, respondí a un aviso sobre una plaza vacante en las áreas de contenido que se necesitaba llenar. Nunca me fue requerido mostrar directamente qué yo podía enseñar. Más importante aún, tal vez, nunca me dieron una descripción del trabajo que iba a desempeñar, enmarcado en términos de estándares de funcionamiento y los objetivos de aprendizaje. Solo tenía que proporcionar referencias en las que fui elogiado y que mi papeleo fuera preciso con relación a mi disposición para manejar el trabajo que me ofrecían. En mis dieciséis años como maestro del nivel secundario, solo fui evaluado dos veces. Esas evaluaciones se basaron en un total de dos visitas a la sala de clases, sin la revisión de ninguno de mis diseños curriculares, planes de lecciones, o retroalimentación de los estudiantes.

Este escenario es tan común, que no nos damos cuenta de cuán raro y desafortunado es. La ausencia de evidencia sobre la responsabilidad verdadera en la educación se puede trazar al momento preciso en que somos contratados. Casi nunca tenemos que firmar un contrato comprometiéndonos al logro de resultados o estándares de excelencia. Por lo general, no se requiere cumplir con una meta específica o resultados. Los educadores raramente tienen descripciones de trabajo real; más bien, solo se necesita llenar una plaza, mantener nuestras narices limpias, y mantener el orden.

¿Qué quiero decir por una “descripción real de trabajo”? Me refiero a una descripción escrita alrededor de metas de aprendizaje claves y responsabilidades relacionadas; no solo una descripción de las materias que se esperaría que yo enseñara y los roles que asumiría en, por ejemplo: “Vas a enseñar Historia de Estados Unidos, participar en las reuniones del departamento y facultad y serás el entrenador del equipo de voleibol”. Esto no es una verdadera descripción de trabajo. No se requiere que haga bien el trabajo, solo que lleve a cabo determinadas funciones y cubra ciertos contenidos. No se detalla lo que yo soy responsable de causar: ¿Cuáles son mis objetivos prioritarios? ¿Qué crecimiento se espera yo provoque en los estudiantes? En resumen, ¿qué se supone debo alcanzar? Las

respuestas a estas preguntas forman la descripción de las funciones reales del trabajo. Responden a la pregunta de lo que significa ser un maestro: ¿Cuál es mi trabajo?

Charlotte Danielson (2007) desarrolló un marco ampliamente conocido y utilizado para la enseñanza que responde algunas de las preguntas acerca de lo que es ser un buen maestro. El marco identifica veintiún componentes de ser un maestro que caen en cuatro dominios:

1. Planificación y preparación

✛ Demostrar el conocimiento de los contenidos y de la pedagogía

✛ Demostrar conocimiento de los estudiantes

✛ Trazar resultados de enseñanza

✛ Demostrar conocimiento de los recursos

✛ Diseñar una instrucción coherente

✛ Diseñar evaluaciones de los estudiantes

2. El ambiente de la sala de clases

✛ Crear un ambiente de respeto y simpatía

✛ Establecer una cultura de aprendizaje

✛ Manejar los procedimientos del salón de clases

✛ Manejar el comportamiento del estudiante

✛ Organizar el espacio físico

3. Instrucción

✛ Lograr comunicación con los estudiantes

✛ Usar técnicas de interrogatorio y de discusión

✛ Comprometer a los estudiantes para que sean partícipes en el aprendizaje

✛ Usar la evaluación en la enseñanza

✛ Demostrar flexibilidad y capacidad de respuesta

4. Responsabilidades profesionales

✛ Reflexionar sobre la enseñanza

✛ Mantener registros precisos

✛ Establecer comunicación con las familias

✛ Participar en una comunidad profesional

✛ Fomentar su crecimiento y desarrollo profesional

✛ Mostrar profesionalismo

Esta es una lista exhaustiva y muy útil de roles. Como argumenta Danielson, el marco define la buena enseñanza: “Aunque no son la única descripción posible de la práctica, estas responsabilidades buscan definir lo que los maestros deben saber y ser capaces de hacer en el ejercicio de su profesión “(p XX). Sin embargo, solo algunos de los componentes de dominio subrayan la necesidad del maestro para comprometerse y causar resultados. Más bien, el enfoque del marco está en todas las tareas que un maestro debe hacer.

Creo que esto es parte del problema. Tenemos la tendencia a definir enseñanza mediante la medición de todas las cosas que se supone que un maestro debe hacer, en lugar de lo que se supone que el maestro logre. ¿Podría usted no realizar tres cuartas partes de los componentes en la lista y aun así cumplir con resultados sobresalientes? ¿O viceversa? He conocido muchos maestros que no hacen

Capítulo 1: ¿Cuál es mi trabajo? Definiendo el rol del maestro de la sala de clases 9

nada de lo indicado en la lista de componentes de Danielson, y se determinaría que carecen de muchos de estos, pero causan aprendizaje (por ejemplo, Jaime Escalante, quien fue galardonado con la Medalla Presidencial a la Excelencia en la Educación por el presidente Ronald Reagan, entre otros logros distinguidos).

Curiosamente, las descripciones de puestos de trabajo en otros campos son mucho más claras sobre la vinculación de los roles a los resultados. El siguiente es un ejemplo de una descripción del trabajo de un gerente de mercadeo del Departamento de Desarrollo Laboral de Indiana (2009, letras itálicas añadidas):

• Planificar y preparar material publicitario y promocional para aumentar las ventas de productos o servicios, en colaboración con clientes, oficiales de la empresa, los departamentos de ventas, y agencias de publicidad.

• Inspeccionar diseños y copias de publicidad y editar manuscritos, cintas de audio y vídeo, y otro material promocional para la adherencia a especificaciones.

• Identificar y desarrollar contactos para campañas promocionales y programas de la industria que satisfagan metas del comprador tales como comerciantes, distribuidores o consumidores.

• Supervisar y analizar los resultados de promoción de ventas para determinar costo efectividad de las campañas de promoción.

• Leer revistas especializadas y publicaciones profesionales para mantenernos informados sobre las tendencias, innovaciones y cambios que afectan la planificación de medios.

• Trazar presupuestos de programas y los gastos de campaña en respuesta para evaluar cada campaña basada en los objetivos del programa y las normas de la industria.

Observe como cada frase con letras itálicas en cada punto –para aumentar las ventas, para la adherencia a especificaciones, que satisfagan las metas del comprador, para determinar costo efectividad, para mantenernos informados y para evaluar cada campaña– establece un objetivo de rendimiento para el rol que se indica en la primera frase. Los maestros rara vez se contratan en función en los términos de los contratos que especifican los resultados deseados como este.

Lo que me hizo pensar mucho sobre el tema de descripciones de trabajo real algunos años atrás, fue una conversación que tuve una vez con un director de escuela secundaria. Estábamos discutiendo qué hacer sobre el problema de tantos maestros simplemente marchando a través de los libros de texto. Yo le dije: “Bueno, usted es el principal –usted puede cambiar esto.” “¡Espera!”, replicó él. “No tengo control sobre lo que hacen. Solo les alquilo un espacio en el centro comercial.” Un poco sarcástico y exagerado, tal vez, pero, no obstante, una sobria exposición de una realidad muy común. Creo que nos podemos centrar en tres obligaciones fundamentales cuando se define el trabajo de un maestro. Un maestro en una escuela indiscutiblemente tiene estas tres responsabilidades centradas en los resultados:

1. Causar el éxito del aprendizaje relacionado con la escuela, programa y las metas del curso, según determinadas por procedimientos locales y evaluaciones estatales y nacionales.

2. Causar mayor interés en la materia y en el aprendizaje de lo que había antes, según lo determinado por las observaciones, encuestas, y la retroalimentación del cliente (estudiante, padre, maestro, y así sucesivamente).

3. Causar mayor confianza, sentimientos de eficacia y dirección intelectual en los educandos.

Esto parece suficientemente sencillo, pero muchos maestros no piensan en sí mismos como en deuda con los objetivos de la línea de fondo. O, si están de acuerdo con esos objetivos en lo abstracto, rápidamente afirman que estos resultados no se pueden evaluar o que un maestro no debe ser considerado responsable de ellos.

Causar aprendizaje exitoso

La primera obligación central –causar aprendizaje exitoso– es básica. El aprendizaje exitoso es la meta; no solo el aprendizaje. Para determinar si el aprendizaje tuvo éxito, tenemos que tener medidas adecuadas y estándares para la misma. El éxito no se define por la cuenta propia de los maestros. El éxito depende de la misión institucional y del mandato. Sin embargo, pocos maestros planifican cursos, unidades y lecciones deliberadamente para honrar las declaraciones de la misión y las metas del programa. Tampoco establecen o discuten habitualmente con los supervisores, los objetivos medibles por sí mismos haciendo referencia a estos resultados. Durante la planificación, muchos maestros solo piensan en cómo enseñar, no cómo causar resultados. Ellos se basan en una lista de temas a nivel de grado para determinar su enseñanza, en lugar de derivar lecciones y evaluaciones de programas y metas de cursos. Algunos maestros de secundaria en nuestros talleres admiten fácilmente que no se refieren a los estándares estatales al momento de plantear los cursos, a pesar de que están obligados formalmente a ello. Más bien, ellos enseñan (y se les permite enseñar) los mismos cursos viejos que siempre tienen, sin examinar lo que la ley del estado, los grados superiores, colegios, o el mundo real requiere.

Con la llegada de estándares detallados y declaraciones explícitas sobre la misión, la intención fue abordar este asunto. La claridad acerca de las normas y la misión significa que a los maestros se les recuerda que su responsabilidad primaria de trabajo es servir a la institución y a sus metas, no solo a ellos mismos y a su zona de comodidad. ¿Por qué este punto aún no ha sido ampliamente discutido y elaborado a nivel escolar? Por ejemplo, ¿por qué las tarjetas de notas y los sílabos de cursos no están basados en los estándares? No estoy seguro por qué los líderes escolares no han visto esto como algo fundamental para su trabajo, pero subrayo un punto que planteo a lo largo de este capítulo: muy a menudo en las escuelas, a la facultad se le permite trabajar por su cuenta para hacer de buena fe lo que ellos piensan que el trabajo les requiere.

Causar mayor interés

La segunda obligación central –causar mayor interés– es un punto en el que los educadores a veces se ponen de punta, a la defensiva, o protestan. Esto es lo que Collins (2001) llama los “hechos brutales de la realidad” que todas las instituciones desde “buenas a muy buenas” deben abordar. Los estudiantes encuentran demasiadas de sus clases aburridas –una palabra que muchos estudiantes utilizan para definir vida en la escuela. Un maestro veterano que conozco siguió a un estudiante por un día y se sorprendió por el nivel de aburrimiento que presenció en los estudiantes y que él mismo sintió mientras se sentaba a observar una clase sin vida tras otra– de hecho, él se fue a su casa y lloró. Esto era parte de la investigación preliminar para la Coalición de Escuelas Esenciales y la escuela en cuestión no solo era su lugar de empleo, sino también su propia alma mater. Los resultados de la investigación del High School Study of Student Engagement (Yazzie-Mintz, 2007) (Estudio sobre la participación estudiantil en la escuela secundaria) apoyan esta corazonada de sentido común. Más de 81,000 estudiantes respondieron una encuesta anual, que se administró en 110 escuelas secundarias, que varían en tamaño desde 37 a casi 4,000 estudiantes, a través de 26 estados. Los investigadores encontraron

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que “los estudiantes de la escuela secundaria de hoy día dicen que se aburren en clase porque no les gusta el material y la experiencia inadecuada de interacción con los maestros” (“Students Are Bored”, 2007, para. 1). Los hallazgos muestran que dos de cada tres estudiantes se aburren en clase todos los días, mientras que el 17 por ciento dice que se aburre en todas las clases. Estos datos solo reflejan la muestra de la escuela autoseleccionada que se unió voluntariamente al estudio.

La inspectora jefe de Gran Bretaña para las escuelas, Christine Gilbert, anunció recientemente que el asunto del aburrimiento sería atendido por Departamento de Educación Nacional Británico (OFSTED):

[El OFSTED] va a lanzar una ofensiva en contra de la enseñanza “aburrida” en respuesta a las preocupaciones de que el comportamiento de los niños se está deteriorando debido a que no están siendo estimulados lo suficiente en la clase.

A los inspectores se les dirá que ofrezcan consejos bien sintonizados a las escuelas que luchan contra lo que va mal en sus lecciones y por qué los estudiantes no están prestando atención (Curtis, 2009, para. 1, 2).

En su libro, A Place Called School (1984) – (Un lugar llamado escuela), basado en algunas de las investigaciones más extensas realizadas, John Goodlad encontró más de veinticinco años atrás que:

Los únicos [maestros] que obtienen calificaciones de “muy interesante” de más de un tercio de los estudiantes de la escuela intermedia y superior eran las artes, la educación vocacional, educación física y lenguas extranjeras...

Fue especialmente preocupante ver que los tipos de prácticas en la sala de clases que se encontraban en las escuelas eran agradables para por cientos reducidos de estudiantes. (pp. 233, 236)

Por alguna razón, los maestros y administradores nunca abordan la cuestión del aburrimiento, incluso aunque es uno de los mayores impedimentos para los altos niveles de logro de los estudiantes. ¿Por qué no habríamos de convertir el tema de la participación estudiantil en un factor clave para juzgar si un maestro debe ser contratado, retenido o promovido? ¿Por qué tal conversación conduce rápidamente al cinismo y penaliza al estudiante o a la dura intervención del maestro en cuanto a qué necesitan los estudiantes para perseverar; la escuela no siempre puede ser divertida y así sucesivamente? Esto es una respuesta desafortunada y poco profesional, ante a los objetivos de la enseñanza; y muy insincera: Los maestros no se quedarían quietos a lo largo de un año de desarrollo profesional aburrido. De hecho, Norton (2009) encontró que algunos maestros, por momentos, dejan muy claro en los talleres cuando están aburridos, con el comportamiento que ellos no tolerarían en sus propias salas de clase, tales como la lectura del periódico, tener conversaciones laterales fuertes y cotejar mensajes telefónicos.

Si la meta es que los estudiantes aprendan con éxito y sin embargo, una mayoría de los estudiantes están aburridos, se crea un grave problema similar al de un médico que no pudo ayudar a la mayoría de sus pacientes o un comediante que rara vez hizo reír a su audiencia. El enunciado: “Soy muy buen maestro, a pesar de que un buen número de mis estudiantes simplemente se desconectan”, es una contradicción en cualquier sentido, bajo los términos de la descripción de las funciones de la enseñanza vinculada a las metas de aprendizaje.

Hacer que los estudiantes se sientan más competentes y confiados

La tercera obligación central –hacer que los estudiantes se sientan más competentes y confiados– es crítica para el éxito de aprendizaje. Todos sabemos que los estudiantes no son propensos a aprender en un ambiente que es impersonal o donde no se valoran ni se espera que logren aprender. ¿Cuántos maestros pasan la primera semana de clases tratando de conocer las fortalezas, debilidades, talentos, intereses y estilos de todos sus estudiantes; y luego toman unos días para planificar como corresponde? Curiosamente, casi todos los entrenadores (coaches) lo hacen –tienen prácticas sobre todo para ver quién tiene el talento, cómo lograr el máximo de ese talento y cuáles son las metas a trazarse. ¿Cuántos maestros ayudan a sus estudiantes a reconocer sus fortalezas como aprendices y a utilizar esa información como una parte central de la planificación, la enseñanza, la evaluación y la presentación de informes? Esta idea se resume muy bien por el informe de Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS) (Comisión del secretario sobre la consecución de destrezas necesarias) (2000): “los estudiantes deben salir de la escuela con un resumé, no con una transcripción” (p. 62). Goodlad (1984) también observa este problema:

¿Qué perciben los estudiantes estar aprendiendo por sí mismos? Le pedimos a [ellos] anotar lo más importante que hayan aprendido en las asignaturas escolares... lo más común fue que los estudiantes enumeraron un hecho o un tema... Notablemente faltaron respuestas que impliquen la realización de haber adquirido algún poder intelectual. (p. 234)

La escuela nunca tendrá éxito en su misión central si los estudiantes siguen sintiendo que la evaluación en la escuela es un ejercicio de “Gotcha!” (¡Te cogí!) en vez de un método para el mejoramiento y el dominio; y si el trabajo escolar los hace sentir menos en vez de más competente y autodirigidos.

Todo esto parece conocimiento común. Los lectores de este capítulo, pensarán: “¡Bueno, por supuesto! Ya nos dimos cuenta de esto”. “Pero entonces ¿por qué nosotros, como profesionales, no honramos este conocimiento más a menudo? ¿Por qué, por ejemplo, nos faltan enfoques personalizados para cumplir con los estándares estatales en cuanto a cómo se construyen y se llevan a cabo los cursos? ¿Por qué estamos más cerca que nunca a una falsa y antidemocrática visión de la enseñanza y aprendizaje de un tamaño igual-para-todos si entendemos esto? Stephen Covey dice astutamente en Seven Habits of Highly Effective People (1989) (Siete hábitos de gente altamente efectiva) (1989) que a menudo las personas citan las causas externas o la carencia de autodisciplina por falta de acción basada en las creencias, cuando el verdadero problema, según él, es la falta de visión y hábitos para apoyarlo. Estoy de acuerdo. Nuestra falta de una visión clara se revela en el momento en que contratamos, supervisamos o evaluamos miembros de la facultad con la meta de meramente llenar la plaza y se continúa estandarizando el currículo en vez de los resultados. En pocas palabras, el trabajo de la persona que se contrata y que supervisa, es hacer transparente lo que se espera; y el trabajo de los maestros es exigir la clarificación de los resultados de las líneas de fondo. Esto rara vez se hace. ¿Por qué? Porque pocos de nosotros –los maestros o supervisores– alguna vez se han sentado a preguntar, ¿qué sentido tiene lo que enseño? ¿Qué es lo que vengo obligado a hacer? ¿Por cuáles de los resultados debo responsabilizarme y rendir cuentas? Las respuestas a estas preguntas deberían constituir objetivos de aprendizaje reales.

Capítulo 1: ¿Cuál es mi trabajo? Definiendo el rol del maestro de la sala de clases

Metas

de aprendizaje reales frente a las aparentes

¿Será cierto que a un nivel profundo, pocos de nosotros realmente entendemos nuestro trabajo como maestros? Considere el siguiente ejercicio: ¿Qué diría si le pido que indique sus metas para una unidad de estudio –una próxima unidad que va a enseñar o una unidad que ya haya enseñado? Tal vez respondería de la siguiente manera:

• Mi meta es enseñar la Constitución y las tres ramas del gobierno.

• Mi meta es enseñar a los estudiantes a descodificar letras y palabras.

• Mi meta es que los estudiantes hagan relaciones de gráficas lineales.

Estas oraciones describen contenido y destrezas a cubrirse; no son metas reales.

No hay compromiso de algún propósito mayor o metas de largo plazo relacionadas al punto de la escuela. Compara estas respuestas típicas con las siguientes tres:

• Mi meta es enseñarles sobre las tres ramas del gobierno para que ustedes terminen como un ciudadano informado y comprometido, conscientes de que nuestro gobierno fue construido para contrarrestar los defectos humanos y la falibilidad y responder a las peticiones ciudadanas.

• Mi meta es enseñarles cómo descodificar para que puedan comprender, estén deseosos de leer y puedan encontrar valor en cualquier texto nuevo.

• Mi objetivo es enseñarles a darle sentido a las relaciones lineales para que puedan resolver cualquier problema con relaciones lineales y no lineales y sean capaces de reconocer por sí mismos, qué tipo de relación es.

¿Puede ver la diferencia? En los últimos tres ejemplos, hay un propósito que justifica lo que se ha de enseñar. El maestro se ha comprometido a causar logros a largo plazo en los estudiantes. Recuerde la descripción del trabajo que se mencionó en el ejemplo de mercadeo: la segunda parte de cada responsabilidad del trabajo identificó las metas y los resultados relacionados con el puesto. Con estas metas, el maestro se mueve más allá que meramente decir: “Se me contrató para enseñar cosas, dar exámenes y corregirlos y seguir moviéndome hacia adelante”. La intención es distinta. En vez, el maestro está diciendo: “Estoy comprometido con provocar que mis estudiantes se den cuenta de los logros importantes mediante la utilización de contenido”.

Más importante aún, cómo enseñamos y evaluamos (lo relacionado a las tres ramas, decodificación y gráficas, por ejemplo) ahora se ve afectado por mis metas. Ahora tengo que enseñar el contenido y evaluar para el logro, de manera que refleje directamente las metas, lo que McTighe y yo llamamos “diseño a la inversa” de los resultados deseados (Wiggins & McTighe, 2005). Enseñar contenido no va hacer que se alcancen las metas. Los maestros citados en los ejemplos previos de historia, lectura y matemáticas tendrán que hacer cosas como las siguientes:

• Ayudar a los estudiantes a ver los peligros de concentrar mucho poder en cualquier rama del gobierno como un todo.

• Proveer experiencias a los estudiantes para que puedan influir en el gobierno.

• Pedir a los estudiantes a que se imaginen un gobierno ideal para la escuela o una democracia en crecimiento.

• Hacer claro que la decodificación es una manera para obtener comprensión del texto.

• Enseñar otras maneras para comprender, tales como mirar las láminas y los encabezamientos para utilizarlos como claves.

• Continuar reforzando la idea de que el lector tiene que ser proactivo, como un detective, para determinar lo que el texto significa.

• Hacer que los estudiantes repetidamente se den cuenta de que simplemente conociendo lo que las palabras son, no significa que ellos entienden el texto.

• Darle a los estudiantes datos lineales y no lineales, sin proveer claves de cuál es una o la otra, para ver cómo ellos lideran la ambigüedad.

• Ayudar a los estudiantes, no meramente a resolver, sino a encontrar relaciones lineales.

• Darles datos con valores extremos para ver cómo entienden el análisis de los datos del mundo real.

• Instruir a los estudiantes a que hagan un proyecto de investigación en un área de interés en el cual deben encontrar relaciones lineales y no lineales significativas.

Podemos generalizar de estos ejemplos que el trabajo de enseñar es causar entendimiento mediante la comprensión y transferencia. El conocimiento y las destrezas no son, de hecho, las metas a largo plazo o de líneas de fondo; estas son el medio para alcanzar las metas, aunque pocos maestros agarran este punto y pocos supervisores y los responsables por la contratación lo refuerzan. En otras palabras, la razón de la ser de la escuela no es aprender cosas y alcanzar ser bueno en la escuela. La razón de ser de la escuela, según sugieren las responsabilidades fundamentales, es contribuir a ser capaz de hacer conexiones útiles y de interés sobre lo que se aprende; y ser capaz de transferir efectivamente lo que se aprende en la escuela a la vida cotidiana de uno o más tarde, en la vida (ver Wiggins & McTighe, 2005, 2007).

Este análisis de la descripción de trabajo nos hace comenzar a ver cuántas estructuras y políticas comunes de escuela, logran alcanzar la claridad del trabajo. Cuando clarificamos nuestro propósito como educadores de esta manera, y consecuentemente clarificamos el propósito del contenido que enseñamos, por ejemplo, estamos obligados a repensar procesos como la evaluación de los estudiantes. Los quizzes comunes utilizados en la escuela probablemente se considerarían como medidas inválidas de logros.

También veremos que los hábitos típicos para otorgar notas y las fórmulas no tienen sentido y van en contra de nuestras metas a largo plazo. ¿Para qué calcular la media de todos los exámenes si la meta es alcanzar un estándar? ¿Por qué corregir y dar nota a lo que es fácil, en vez de a lo que importa más? Las implicaciones de otros aspectos de la escuela son significativos, únicamente cuando nos enfocamos en los resultados.

Los ejemplos de historia, lectura y matemáticas indican claramente lo que llamamos “escribiendo currículo”, el cual es fundamentalmente defectuoso. Existe una necesidad apremiante en las escuelas hoy día para escribir el currículo a la inversa desde las metas de ejecución, no basado en temas de contenido. Tyler (1948) lo estableció hace más de sesenta años cuando hablaba del error de definir categorías del currículo por temas en vez de “cambios deseables en el aprendiz”. Hemos expuesto una concepción completa del logro centrado en el diseño curricular en Schooling by Design (Wiggins and McTighe, 2007) (Escolarización mediante diseño).

Existen muchas interrogantes claves a considerarse cuando se revisa nuestro enfoque: ¿A qué nos referimos con medidas y resultados “apropiados”? ¿Cuáles son las medidas de logros de más credibilidad y utilidad? Estas preguntas son serias y dignas de una intensa conversación con la facultad y fueron abordadas en la publicación de Wiggins (1998). Por ahora, me limitaré a decir lo que se

Capítulo 1: ¿Cuál es mi trabajo? Definiendo el rol del maestro de la sala de clases 15

desprende de la discusión hasta el momento: en los resultados más apropiados se encontraron evidencias de que los supervisores y los maestros están de acuerdo en reflexionar sobre los objetivos de la escuela, el programa y el curso. En la contratación inicial se establecería un acuerdo mutuo acerca de cómo se medirá el éxito.

“¡Pero es que tengo que cubrir el contenido!”

Mi concepción de la enseñanza exige claramente una cuestión de buena fe, pero el punto de vista inapropiado del trabajo que demasiados educadores tienen (o, al menos, a veces expresan) es: mi trabajo consiste en cubrir el contenido yéndome de gira por el libro de texto. Marchar página por página, a través de un libro de texto nunca debe ser el trabajo de un maestro; nunca. El libro de texto se escribe de forma totalmente independiente de las metas de los estudiantes de los maestros; simplemente reúne un amplio conjunto de información en un paquete lógico para uso de cientos de miles de personas con diversas necesidades. Los libros de texto en los Estados Unidos típicamente contienen toda la información necesaria para la adopción en todos los cincuenta estados. No se construyen en torno a cualquier meta o prioridad de aprendizaje específico. En efecto, ¿cómo podrían servirnos a todos si lo hicieran? Los libros de texto son diseñados solo para sostener todo lo que cualquier grupo de interés influyente piense que debería; y para pasar revisiones por numerosos comités de adopción de libros de texto. La forma y función electrónica y la función de la mayoría de los libros de texto se asemejan a un diccionario, enciclopedia, o manual de software. Mientras más comprensivos y lógicamente organizados, nadie se siente obligado a leerlos desde adelante hacia atrás. Al contrario, los consultaría cuando fuera necesario a la luz de una meta o necesidad particular. Que esto rara vez suceda puede ser el indicador más importante de la imperiosa necesidad de aclarar el trabajo de los maestros.

Entonces, ¿cómo deben los libros de texto encajar con la descripción de las funciones reales de los maestros? Una vez que se clarifiquen los resultados deseados para los estudiantes (como en los ejemplos de historia, la lectura y matemáticas), un maestro o un grupo de maestros debe considerar las siguientes preguntas (preferiblemente antes de que comience el año escolar):

• ¿Cuáles capítulos del libro de texto son centrales a mis metas, la misión de la escuela y nuestros estándares?

• ¿Cuáles capítulos no son vitales, relacionándose en algo a mis metas, la misión de la escuela y nuestros estándares?

• ¿Cuáles capítulos se pueden omitir ya que son irrelevantes a mis metas, a la misión de la escuela y a nuestros estándares?

• ¿Qué debo hacer para suplementar el libro de texto para lograr mis metas, la misión de la escuela y nuestros estándares?

Los temas de cobertura y la enseñanza para tomar la prueba inevitablemente inician los comentarios como este en las escuelas y las sesiones de desarrollo profesional: “No, usted no entiende. Mi trabajo consiste en cubrir el contenido, aunque me gustaría hacer otra cosa si pudiera. Aunque no es mi deseo, pero eso es lo que debo hacer”. Respetuosamente discrepo. Nosotros debemos pensar en lo que estas palabras realmente significan. Dicen que la enseñanza es igual a la mención casual. Ellos implican que los maestros no tienen responsabilidad sobre cualquier aprendizaje que se esté efectuando; solo una obligación para asegurar que las cosas estén cubiertas. Las palabras son egocéntricas. No dicen nada de lo que debe estar causando; meramente están describiendo lo que usted

hará, como si eso fuera lo único que importara en el trabajo del maestro. Parece un tramo para dar a entender que un supervisor quiere que sus maestros “cubran cosas”, independientemente de que resulte en aprendizaje.

¿Y qué tal las pruebas estandarizadas, que realmente están en el centro del asunto de cobertura y forman la base para “enseñar para tomar la prueba”? Quizás es más común escuchar: “No, ¡aún no lo entiendes! ¡Tengo que cubrir todo este contenido para preparar a mis estudiantes para tomar la prueba! Ese es el punto, no es mi meta y me molestan al respecto regularmente. Tenemos que preparar a los estudiantes para la prueba, así que tenemos que cubrirlo todo”.

Esta declaración plantea un punto interesante: no hay investigaciones que conozca que sustenten que la cobertura mediocre y superficial optimiza el rendimiento de la prueba. De hecho, la reciente investigación a gran escala sobre el aprendizaje en la educación superior y en las ciencias en el nivel superior, sugiere todo lo contrario (ver a Bain, 2004; y Schwartz, Sadler, Sonnert, & Tai, 2008). Desafía el sentido común también: los mejores maestros hacen que su asignatura sea interesante y coherente con grandes ideas y metas claras del desempeño. La cobertura de contenido sin fin, es en realidad el enfoque de alguien que no tiene las metas explícitas del curso o estrategias para estar enfocadas en ellas. Volteando las páginas en un libro de texto y haciendo todo lo que el libro de texto ofrezca no es un plan (ver a McTighe, Seif, & Wiggins, 2004; y Wiggins & McTighe, 2005). Más de media docena de estados y países (entre ellos Massachusetts, Florida, y Nueva York en el nivel secundario, y la National Assessment of Educational Progress [NAEP] – [Evaluación Nacional de Progreso Educativo] y Trends in International Math and Science Study [TIMSS] – [Tendencias en el Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias de Estudio] en los niveles nacionales e internacionales) liberan sus pruebas y los resultados, por lo que se tiene un tesoro de datos interesantes sobre lo que están probando y cuáles preguntas tienen más probabilidades de contestarse incorrectamente u obtener las puntuaciones más bajas. Las preguntas que los estudiantes tienen incorrectas a menudo no tienen nada que ver datos y todo sí con la transferencia del aprendizaje, la lectura cuidadosa, la solución de problemas no rutinarios y el pensamiento crítico.

Considere los resultados de pruebas liberadas de Florida (Departamento de Educación de Florida, 2007) en la figura 1. Esta pregunta tiene el rango de “moderada” en dificultad. En la pregunta de la figura 1, 32 por ciento de los estudiantes sacó 0 puntos, 49 por ciento sacó 1 punto, y 20 por ciento sacó 2 puntos de una escala de 4 puntos.

1: ¿Cuál es mi trabajo? Definiendo el rol del maestro de la sala de clases

Capítulo

La figura 2 muestra una pregunta como ejemplo de un grado elemental (Departamento de Educación de Florida, 2006).

La pregunta comprueba la destreza de los estudiantes para determinar la idea central/mensaje esencial de la lectura. El por ciento de los estudiantes que escogió cada contestación aparece a la izquierda de cada contestación.

Como muestran estos ejemplos de preguntas, las pruebas no exigen cobertura superficial; exigen cualquier instrucción que permitirá al estudiante manejar un número bastante reducido de ítems familiares o no familiares, problemas;y las muestras de texto relacionadas con las normas. Los exámenes prueban la transferencia. En otras palabras, las preguntas más difíciles de la prueba requieren que los estudiantes resuman o comenten el propósito del autor en un texto nuevo, o tomar información básica que hayan aprendido y la apliquen a una situación nueva, un dibujo, datos, o problema. Las preguntas más fáciles de recordar son las de hechos y destrezas y no hay que muchas de ellas.

Si más maestros enseñaran para la comprensión, las calificaciones de los estudiantes aumentarían. Eso es lo que exige la validez de la prueba y sugiere el sentido común. Solo la falta de claridad acerca de los objetivos de rendimiento y nuestro temor acerca de las pruebas y cómo prepararse para ellas es lo que nos retiene.

Capítulo 1: ¿Cuál es mi trabajo? Definiendo el rol del maestro de la sala de clases 19

El trabajo de ser maestro fuera de la sala de clases

Hasta ahora hemos estado considerando las preguntas, ¿cuál es mi trabajo cuando estoy con estudiantes? ¿Qué tenía que lograr con los estudiantes cuando se me contrató? Pero ahora empezamos a ver que la claridad de las metas de aprendizaje y el análisis cuidadoso de los estándares estatales y las evaluaciones nos llevan a estas preguntas vitales relacionadas:

• ¿Cuál es mi trabajo cuando no estoy con estudiantes? ¿Para qué se me contrató antes y después de clases; para alcanzar mis metas con los estudiantes?

• ¿Cuál es mi trabajo cuando estoy con colegas? ¿Qué debemos hacer juntos para servir mejor a los estudiantes y lograr nuestras metas de aprendizaje?

Como McTighe y yo discutimos en Schooling by Design (2007), hay numerosos roles para maestros fuera de la sala de clases que deben ser mandatarios, no opcionales. Nosotros sugerimos que los maestros deben contribuir al currículo, ser analizadores de resultados y aprendices continuos en sus áreas. El marco de Danielson (2007) hace un llamado a la participación opcional a estos roles para que haya una buena enseñanza. Creemos que deben ser mandatorios por la manera en que definimos el trabajo anteriormente: dada la razón por la cual se reclutan a los maestros, para que logren el aprendizaje excelente, solo puede ocurrir si trabajamos como un equipo para asegurar que los esfuerzos de la institución con el tiempo sean coherentes y dedicados al progreso continuo en nuestras metas al punto y metas cruzando otras salas de clases.

El gran escándalo de la educación de K-12 es que casi todo sistema de K-12 no es un sistema como tal. Los maestros de historia en escuela superior rara vez corrigen o discuten la escritura con el maestro de idiomas, aunque la escritura de no ficción es un estándar del estado. O, cuando los equipos del nivel elemental se reúnen, típicamente no utilizan el tiempo para compartir y mejorar las deficiencias de la ejecución de estudiantes, sino para apagar los fuegos perpetuos del mantenimiento diario de la escuela. Como lo expuso Covey (1989), muchos educadores confunden lo urgente con lo importante. Esto es inevitable cuando la descripción del trabajo no está clara. Los maestros de escuela intermedia rara vez interactúan con los del nivel superior y como resultado, causan un gran daño a la educación de los estudiantes. ¿Cómo es que un estudiante de octavo grado obtiene una B+ en Matemáticas para luego sacar D+ en Álgebra en el próximo semestre en el mismo distrito?

El sistema de K-12 será únicamente sistemático si ocurre lo siguiente:

• Los maestros de todos los grados escriben juntos el currículo.

• Los maestros de todos los grados juntos otorgan puntuaciones al trabajo de los estudiantes.

• Los maestros generalmente, como miembros de equipo, otorgan informes cada semestre al resto de la facultad de K-12 sobre lo que funcionó y lo que no funcionó; y qué se hará para mejorar el aprendizaje contra las metas y los estándares, conscientes de las mejores prácticas en la escuela como en el mundo de la educación generalmente.

El programa de artes del lenguaje de Grecia, en Nueva York, es un ejemplo de un sistema que realmente trabaja junto como un sistema para atender la cohesión entre materias y niveles de grado. Han trabajado juntos para crear rúbricas comunes, temas, preguntas esenciales, y anclar lecturas. Ver en su página Web (http://web001.greece.k12.ny.us/academics.cfm?subpage=311) ejemplos del trabajo que han hecho juntos.

La colaboración debe ser un requisito del trabajo y no una opción. Nuestras obligaciones claramente exigen que no meramente enseñamos en nuestra “plaza” (nuestro contenido individual), sino que alcanzemos metas entre cursos y entre grados que estén relacionadas a los estándares y a la misión de la escuela. Pero pocas escuelas tienen estructuras y políticas para asegurar que la coherencia de la educación que ofrecen imposibilite que los estudiantes fracasen. Solo se pueden alcanzar nuestras metas si nos salimos del salón de clase aislado y trabajamos continuamente con logros que se crucen entre salones, materias y los límites de la escuela (McTighe, 2008).

Estar de acuerdo en acordar y estar de acuerdo en estar en desacuerdo: libertad y obligación

Los maestros podrían preguntar: “¿Pero qué de nuestra libertad de cátedra? ¿Qué de nuestra prerrogativa como maestros individuales?” Claro está, estas son preguntas personales; indiscutiblemente dos de las preguntas más importantes que nunca se discuten adecuadamente en reuniones de facultad en las escuelas y universidades. Más sin embargo, se observa que la primera pregunta guarda muy poca relación con la segunda pregunta. La libertad de cátedra aplica a la investigación original y a los derechos de libertad de expresión; las obligaciones de la enseñanza reflejan el derecho de una institución en asegurar que su forma individual de enseñar sirva a las necesidades y metas de la organización y que honre lo que conocemos sobre cómo aprende la gente; y que refleje estándares profesionales de conducta. En pocas palabras, que usted haga su trabajo.

Por ejemplo, ningún maestro está libre para construir, dar y corregir un examen inválido. Ningún maestro está libre para alejarse del currículo establecido. Ningún maestro está libre para tratar a algunos estudiantes de manera diferente al otorgar notas, oportunidades de aprendizaje y otros asuntos de equidad.

Lo que los maestros están libres para hacer –con toda propiedad– es desarrollar métodos de enseñanza y de avalúo seguros para que los estudiantes sean exitosos con la misión de la escuela y metas específicas del curso.

Pero esta libertad no está exenta de una salvedad significativa. Según Jay McTighe y yo hemos hecho claro (Wiggins & McTighe, 2008), una vez los maestros se den cuenta que nuestras metas requieran de un enfoque de transferencia y en producir comprensión, no meramente la adquisición de contenido, entonces muchas prácticas habituales de los maestros tendrán que cambiar basadas en el análisis del diseño a la inversa de lo que las dos metas requieren de la instrucción. Si transferir es la meta, entonces dedicar tiempo a ofrecer conferencias en la sala de clases es inapropiado; si producir comprensión es la meta, entonces las estrategias de enseñanza deben involucrar a los estudiantes en hacer investigaciones, seminarios socráticos y análisis de problemas y casos (ver capítulo de McTighe en la página XXX de este volumen para más información).

Pero la situación se complica cuando las exigencias institucionales requieren que los maestros –hasta los buenos– cambien su larga tradición de enfoques de trabajo transmitidos en forma aislada. Consecuentemente, aunque hace sentido impecable que haya rúbricas en común y estándares para otorgar notas en la organización, para todos estar en la misma página sobre lo que es la calidad de trabajo para las ejecuciones claves, pocos sistemas escolares han abordado este problema. Muchos maestros todavía ponen peso a criterios, dan puntuaciones y otorgan notas independientemente uno del otro.

Capítulo 1: ¿Cuál es mi trabajo? Definiendo el rol del maestro de la sala de clases 21

Esta exigencia para la consistencia de metas y medios no es inalcanzable. La New England Association of Schools and Colleges (NEASC), agencia acreditadora para el noreste, requiere que ahora todas las escuelas superiores desarrollen y utilicen rúbricas para su misión clave de metas y dar seguimiento del desempeño a través del tiempo como parte de su autoestudio. Como parte de su currículo nacional, Gran Bretaña ha creado rúbricas longitudinales (de desarrollo) para utilizarse entre los niveles de grados. Y las guías de proficiencia del American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) son el ancla de los estándares curriculares del idioma mundial y el avalúo local de Nueva Jersey. En resumen, cualquier aspiración de alcanzar las metas del trabajo depende de la claridad y del acuerdo en lo que se parece a esa meta, y haciéndola transparente para todos los grupos.

Ganando enfoque

El trabajo de ser maestro indiscutiblemente nunca ha sido más retador. Pero no debemos confundir retador con estresante. Mucho del estrés real de enseñar viene, como todo estrés, de la falta de conocimiento consciente sobre el punto, la falta de claridad sobre prioridades y el sentir que resulta que está un poco fuera de nuestro control. Pero cuando estemos más claro de lo que es nuestra misión, lo que las metas prioritarias para aprender son; y lo que el trabajo lógicamente exige de nosotros, vamos a estar menos enloquecidos y más enfocados –como un entrenador de fútbol o dirigente de una banda. Y una vez nos enfoquemos en los logros en vez de las buenas intenciones, seremos más efectivos y los estudiantes lo serán también. Eso, irónicamente, nos hace sentir mucho menos estresados, pero más retados con metas importantes que debemos esforzarnos para alcanzar y que siempre haya algo más que hacer. La reforma educativa fundamental, indiscutiblemente, comienza con un diálogo serio y continuo de la pregunta esencial de enseñar: ¿Cuál es mi trabajo verdadero como maestro?

Referencias

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Capítulo 2: Retroalimentación: Grant Wiggins sobre la retroalimentación en torno al aprendizaje 23

CaPítulo 2

REtRoalIMEntaCIÓn: GRant WIGGInS SobRE la REtRoalIMEntaCIÓn En toRno al aPREnDIzajE

“En los años que he pasado observando a las escuelas y en los trabajos, casi nunca he visto un sistema ideal [de retroalimentación]. Gerentes, maestros, empleados, y estudiantes rara vez tienen información adecuada de cuán bien están ejecutando”.1

Introducción: ¿Por qué mucha de la discusión sobre avalúo “formativo” es confusa?2

¿Quién puede argumentar contra la idea de que el avalúo formativo es algo bueno? El sentido común y las investigaciones hacen claro que más retroalimentación (y oportunidades para usarlo) enaltece la ejecución y los logros [(ver a Pollock (2012), Hattie (2008) y Marzano, Pickering & Pollock (2001)]; Yo argumenté este punto ampliamente 15 años atrás (Wiggins, 1998).

Aún hasta Hattie reconoce que, a pesar de que hace tiempo sus investigaciones revelaron claramente que “la retroalimentación se encontraba entre las influencias más poderosas en el aprovechamiento”, [Hattie (2008), p. 173], desde entonces ha “luchado por entender el concepto”. Algo de la confusión, creo yo, se encuentra en su visión de la retroalimentación, que difumina la distinción importante entre lo que es retroalimentación y asesoramiento. Esta omisión se puede encontrar en muchos escritos actuales sobre retroalimentación [ver, por ejemplo Harvard Business Press (2006)]. Por extraño que parezca, en algunos escritos sobre el tema [por ejemplo, Clarke (2001)] no existe ni un intento por definir el término.

Así que, veamos más de cerca lo que es y no es retroalimentación. Hacerlo logrará que seamos capaces de crear y utilizar mejores prácticas de avalúo formativo.

¿Qué es retroalimentación? Evidencia relacionada con las metas.

La retroalimentación es información relacionada con las metas, sobre cómo estamos ejecutando o sobre lo que acabamos de hacer.

1 Human Competence, Thomas Gilbert (1978), p. 178.

2 This essay was published in an abbreviated form in the September 2012 issue of Educational Leadership Please do not disseminate beyond PGCPS without permission.

1. Golpeamos la pelota de tenis y vemos donde va a parar: adentro o afuera.

2. Hacemos un chiste y escuchamos (como también lo evidenciamos) la reacción de la audiencia –se ríen o no se ríen.

3. Utilizamos la procesadora de palabras y el corrector ortográfico subraya las palabras mal deletreadas.

4. Enseñamos una lección y vemos que algunos estudiantes tienen sus ojos fijos en nosotros, mientras otros están cabeceando.

Todos estos ejemplos tienen que ver con “proveer retroalimentación” de información mientras se trata de alcanzar una meta (golpea la bola adentro, causa la risa, deletrea correctamente, enseña para que se involucren y aprendan). Wikipedia lo define técnicamente así: “La retroalimentación es información sobre acciones devuelta a las fuentes de las acciones” –una definición que propiamente refleja el significado original de ciencias/sistema del término (por ejemplo, el chillido del sonido de las bocinas), así como el significado interpersonal del término. Se observa también, que en los cuatro ejemplos, ninguna persona ofreció retroalimentación verbal. Solo había una consecuencia tangible e informativa de mi intento.

Por desgracia, aunque la palabra se utiliza más propiamente para describir información sobre lo que ocurre en la ejecución con relación a la meta, desafortunadamente, con frecuencia, describe todo tipo de comentarios que se hacen después de la retroalimentación inicial. Esto incluye asesoramientos, alabanzas y evaluación; ninguno de los cuales es retroalimentación estrictamente hablando. Estos no se necesitan en un sistema de retroalimentación fuerte, como son juegos de vídeos y aprender a caminar como cualquier bebé lo demuestra.

A continuación se incluyen otros ejemplos de información relacionada a las metas: retroalimentación.

1. Un amigo dice: “Sabes, cuando lo pones de esa manera y hablas en un tono de voz más bajo, me haces sentir mejor”.

2. Un entrenador de béisbol dice: “Cada vez que bateabas y fallabas, sacabas tu cabeza mientras movías el bate –y realmente no tenías ‘el ojo en la bola’. Cuando golpeaste duro la bola, mantuviste la cabeza quieta y la viste”.

3. Un maestro comenta sobre un cuento corto de un estudiante “Los primeros pocos párrafos mantuvieron mi atención: la escena que se pintó era viva e interesante. Pero luego se me hizo difícil seguir el diálogo, como lector estaba confundido en cuanto a quién hablaba, y la secuencia de las acciones eran desconcertantes, por lo que estuve menos atraído (interesado)”.

Se observa que estos ejemplos, distintos a los primeros cuatro, involucran comunicación oral de retroalimentación. En el primer grupo, los intérpretes simplemente tenían que tomar nota del efecto de las acciones, conscientes de su punto. Más sin embargo, en el segundo grupo todos los ejemplos involucraban dar retroalimentación, deliberada y explícita por otra persona. Si era información correcta o incorrecta no es el punto; correcto o no, lo que se notó y se describió se llama retroalimentación. Comentarios sobre los efectos de mis acciones fueron “devueltos” a mí para que me ayudaran a comprender qué pasó a la luz de mis metas. Está implícito que la persona que ofreció la retroalimentación observó algo que quizás yo obvié –información que puedo utilizar si deseo (necesito, debo) hacerlo.

Independientemente de la fuente de la retroalimentación, el punto clave es que recibí un recuento de lo que sucedió, no asesoramientos o evaluación. Nadie me dijo qué hacer de manera diferente. Idealmente, los asesoramientos siguen a la retroalimentación y quizás ni se necesiten si la

Capítulo 2: Retroalimentación: Grant Wiggins sobre la retroalimentación en torno al aprendizaje 25

retroalimentación es detallada y fácil de usar (según los juegos de vídeos hacen claro: no hay asesoramientos, solo retroalimentación).

Tampoco nadie vio mi ejecución como “buena” o “mala”. Solamente describieron lo que ocurrió en términos de la meta. Quizás pueda pensar que el lector de lo que yo escribí en el tercer comentario, estaba evaluando mi trabajo, pero observe las palabras utilizadas nuevamente: ella está simplemente reproduciendo el efecto de lo que escribí: aquí fue que se hizo difícil seguir como lector. La meta implícita es: nadie quiere perder a un lector, pero algo que el escritor hizo ocasionó que ocurriera.

Estrictamente hablando, entonces, retroalimentación es información procesable sobre los efectos de mis acciones de metas-relacionadas, así sean de personas o consecuencias observables.

Las 7 características claves de retroalimentación útil

Aunque la retroalimentación esté o no esté ahí para ser percibida o aunque esté expresamente ofrecida por otra persona, de todos los ejemplos sobresalen siete características claves de retroalimentación útil.

Retroalimentación útil es:

1. Referente a metas (Meta-referenciada)

2. Transparente

3. Procesable

4. Fácil de utilizar

5. Oportuna

6. Continua

7. Consistente

Algunos de estos rasgos han sido observados por varios investigadores. Por ejemplo, Marzano, Pickering & Pollock (2001) identifican algunos del #3, #5, #1 y #4 cuando describen la retroalimentación como correctiva, oportuna, específica a un criterio. Pero es solo cuando distinguimos claramente los dos significados de “correctiva” (por ejemplo, retroalimentación vs. asesoramiento) y se utilizan las siete características, cuando obtenemos los mejoramientos más robustos. También logramos entender el rompecabezas de Hattie en cuanto a por qué una “retroalimentación” funciona y otra no. Observemos cada criterio.

1. Referente a metas (Meta-referenciada). Solo hay retroalimentación si la persona tiene una meta, toma acción para lograrla y obtiene información con referencia a esta meta. Hablar de retroalimentación, en otras palabras, es referir alguna consecuencia notable de nuestras acciones, a la luz de un intento. Hice un chiste, ¿por qué? Para hacer reír a las personas. Escribí un cuento, ¿por qué? Para pintar cuadros vivos y capturar sentimientos reveladores y diálogo para que el lector sienta y vea. Fui a batear, ¿por qué? Para golpear la bola. Cualquier y toda retroalimentación se refiere a un propósito que se presume yo tenga. (Por desgracia, muy a menudo, no estoy claro en o atento a mis propias metas –y yo por consiguiente, a veces, recibo retroalimentación sobre esa desconexión.)

Dado un logro deseado, la retroalimentación es lo que me dice si debo continuar en o cambiar de curso. Si algún aspecto del chiste o de la escritura no está funcionando –una reveladora frase sin prejuicios– yo necesito saberlo. A ese fin, un colega mío, cuando yo era un maestro joven, le pedía a los estudiantes todos los viernes, que completaran una tarjeta

índice grande, sobre “qué funcionó y qué no funcionó para ti esta semana”. Una vez escuché a un exasperado entrenador de la NFL decir en una entrevista en la radio después del juego: “¿Qué piensas que hacemos acá afuera, dar cuerdas a un libro de juegos y rezar toda la temporada? ¡Entrenar se trata de hacer ajustes ligeros y efectivos a la luz de los resultados!”

Observe que las metas (y los criterios escritos para ellas) a veces están implícitos en situaciones de todos los días. Yo típicamente, cuando estoy diciendo un chiste no anuncio que mi objetivo es hacerle reír o que escribí el cuento corto como un ejercicio de ironía. Por desgracia, en la vida adulta, profesional y personal, las metas y criterios por los cuales somos responsables a veces no se especifican o no son claros –conduciendo sin necesidad alguna, a una ejecución pobre y a una retroalimentación confusa. Esto puede ser bastante difícil para los estudiantes: muchos maestros no hacen que las metas a largo plazo en una rutina de lecciones y actividades, sean lo suficientemente claras. Un mejor aprovechamiento estudiantil puede entonces no depender de más “enseñanza” o retroalimentación, pero sí de recordatorios constantes que llevan a cabo los maestros en torno a la meta sobre la cual se ofrece la retroalimentación. Por ejemplo: “Chicos, el punto aquí es demostrar; no decirlo en tu escrito. ¡Haz que los personajes cobren vida meticulosamente! Esa es la clave que estaremos buscando en la revisión entre pares y guiará mi retroalimentación a ustedes”. (Indiscutiblemente ese es el valor de las rúbricas, pero muchas rúbricas son muy vagas para servir de ayuda.)

2. Información transparente y tangible, de valor-neutral sobre lo que sucedió. Por lo tanto, cualquier sistema de retroalimentación útil involucra, no tan solo una meta clara, pero sí resultados transparentes y tangibles relacionados a la meta. La retroalimentación a los estudiantes (¡y maestros!) necesita ser tan concreta y obvia como la risa o su ausencia es a un comediante y lo que golpear o fallar es para un bateador en las pequeñas ligas. Si su meta como maestro es “comprometer” a los aprendices, entonces debe buscar los signos más obvios de atención o desatención; si su meta como estudiante es averiguar las condiciones bajo las cuales las plantas crecen mejor, entonces debe observar cuidadosamente los resultados del experimento controlado. Necesitamos conocer las consecuencias tangibles de nuestros intentos, en el detalle más concreto posible –datos relacionados-a-metas, de los cuales podamos aprender. Es por eso que los ejemplos o modelos de trabajo son tan útiles a los estudiantes como a los maestros– mucho más que las rúbricas (algo abstracto) por sí solas.

Aun como niños preescolares, aprendemos de tales resultados y modelos sin la intervención de un adulto. Así fue como aprendimos a caminar; así fue como finalmente aprendimos a sostener una cuchara efectivamente; así fue como aprendimos que algunas palabras mágicamente lograban que los adultos nos dieran comida, bebida, o un cambio de ropa. Así que, la mejor retroalimentación es tan tangible que cualquiera que tenga una meta puede aprender de esta. Los juegos de vídeo son el ejemplo más claro de los sistemas de retroalimentación tangible: por cada acción que tomemos hay un efecto tangible. Utilizamos esa información para quedarnos en el mismo curso o ajustarlo. Mientras más información se nos “realimente”, más podemos autorregular y autoajustar según la necesidad. Ninguna “enseñanza” y ningún “asesoramiento” –¡solo retroalimentación! Eso es lo que la retroalimentación concreta hace mejor: permite autorregulación óptima en un sistema con metas claras.

Demasiada retroalimentación educativa es opaca, por desgracia, según se reveló en una anécdota real que años atrás me relató una maestra joven. Una estudiante se acercó a la maestra a fin de año y dijo, “Srta. Jones, usted se mantuvo escribiendo la misma palabra en mis trabajos de inglés todo el año y aún no sé qué significa”. “¿Cuál es la palabra?”, preguntó ella. “Va-goo (Vague)”, dijo ella. (¡la palabra era “vago”!) Triste decirlo, pero mucha retroalimentación que provee el maestro

Capítulo 2: Retroalimentación: Grant Wiggins sobre la retroalimentación en torno al aprendizaje 27

es ‘va-goo’ (vaga y difusa) –piensa en los códigos escritos en los márgenes en inglés (AWK, Sent. Frag, etc.). Rara vez el estudiante recibe información tan tangible sobre cómo actualmente está trabajando a la luz de una meta futura como en los vídeos de juegos. Las excepciones notables: arte, música, atletismo, un juicio de burlas –¡en resumen, áreas fuera de los académicos básicos!

Esta retroalimentación transparente se convierte en paradoja bajo una circunstancia clave: cuando la información está disponible para obtenerse, pero los ejecutantes no la obtienen –o porque no la buscan o porque están muy ocupados ejecutando para verlo. Hemos visto como los maestros nuevos están a veces tan concentrados en “enseñar”, que fallan en darse cuenta que pocos estudiantes están atendiendo o aprendiendo. De manera similar en los deportes: el jugador de tenis o el bateador le quitan “el ojo a la bola” (por ejemplo, el bateador moviendo su cabeza en vez de mantenerla quieta mientras batea). Sin embargo pocos jugadores novatos “ven” que realmente no están “observando la bola”. A veces protestan, de hecho, cuando se les provee retroalimentación. Lo mismo ocurre con los estudiantes dominantes en la discusión en clase: están tan ocupados “discutiendo” que fallan en ver los efectos inútiles de la discusión y en otros, que se rinden tratando de participar.

Por eso es vital, aún en los más altos niveles de ejecución, obtener retroalimentación de los entrenadores (u otros observadores que sean capaces) o vídeos que nos ayude a percibir lo que quizás no percibimos mientras ejecutamos; y por tanto, aprender a buscar lo que es difícil, pero vital para percibir. Por eso recomiendo que todos los maestros graben en vídeo sus clases al menos una vez al mes y luego las vean como si caminaran y aprendieran de ellas, para apreciar mejor como a veces tenemos puntos ciegos de lo que está y no está pasando mientras enseñamos. Fue una experiencia transformativa para mí cuando lo hice 40 años atrás (utilizando un equipo de Sony de carrete-a-carrete antes de que existieran los casetes VHS). Lo que fue claro para mí era que el maestro de la lección en tiempo real parecía completamente confuso en la cinta –visible también en algunas miradas extrañas de mis estudiantes que había obviado en el momento. Y, en términos de mejorar la discusión, el vídeo puede ser transformativo: cuando los estudiantes o los maestros ven secciones del vídeo y de sus discusiones previas, se quedan fascinados al estudiarlo y sorprendidos de cuánto se pierde en el flujo rápido de la conversación. (Los entrenadores de todos los deportes han hecho esto por décadas, ¿por qué todavía es tan raro en la sala de clases?)

3. Información de acción. Así que, la retroalimentación es información de acción –datos o hechos que se pueden utilizar para mejorar, ya que el aprendiz obvió algún detalle de la ejecutoria en el calor del momento; ninguna alabanza, ninguna culpa, ningún juicio de valor– solo datos útiles. Yo escucho cuando se ríen y cuando no; ajusto mis chistes según corresponda. Ahora veo que 8 estudiantes están fuera de la tarea según enseño y tomo acción inmediatamente. Veo a mis estudiantes cerrar sus ojos mientras hablo, indicando claramente que no están contentos con algo que dije o la manera como lo dije. La retroalimentación es concreta, específica, útil. Eso no significa que yo sé lo que significa retroalimentación, por ejemplo, de por qué el efecto ocurrió o qué debo hacer próximamente; simplemente sé que la retroalimentación es clara y concreta. (Es por eso que los grandes intérpretes buscan y van detrás del significado de retroalimentación.)

Así que, “¡buen trabajo!” y “lo hiciste mal” y “B+” en un trabajo escrito en nada es retroalimentación. En ningún caso sé lo que viste y lo que exactamente yo vi o no, para garantizar los comentarios. Las respuestas no entrañan ninguna información de acción. Fácilmente nos podemos imaginar a los aprendices preguntando: ¿Huh? ¿Qué específicamente debo hacer más y en menor tiempo, basado en esta información? No tengo idea. Los estudiantes no sabían lo que era “bueno” o “malo” sobre lo que hicieron.

Algunos lectores pueden argumentar que la retroalimentación no es blanco o negro; por ejemplo, que podemos diferir sobre lo que se ha observado o que la retroalimentación conlleva un juicio valorativo sobre la ejecución buena o mala. Pero el lenguaje en cuestión, usualmente, no es sobre retroalimentación (qué pasó) y sí sobre lo que pasó (en inferencia). Los argumentos rara vez son sobre los resultados, en otras palabras; son típicamente sobre lo que los resultados significan.

Por ejemplo, un supervisor de un maestro puede declarar, en un desafortunado pero común error, que muchos estudiantes están aburridos. Eso es un juicio, no un dato basado en metas específicas. Hubiese sido mucho más útil y menos debatible si un supervisor hubiese dicho algo como: “Observé comportamientos inatentos con una duración de más de 5 – 10 segundos, en 12 de los 25 estudiantes una vez que la lección ya estaba desarrollándose. Los comportamientos incluían 2 estudiantes enviando mensaje de texto debajo de los pupitres, 2 pasando notas, y de 7-8 estudiantes mirando a otro estudiante, entro otros. Más sin embargo, cuando te movías al ejercicio de grupo pequeño utilizando el ‘texto misterioso’ observé tal comportamiento, fuera de tarea, en un solo estudiante”. Estas son las declaraciones de datos relacionados-a metas, no a juicios. Nuevamente, no significa que el supervisor está correcto en los datos y seguramente no significa que están en contra de la estrategia de conferencia; solo significan que el supervisor trata de apegarse a los datos y no meterse a injerencias fáciles –lo que trabaja y lo que no.

El cuidado en ofrecer datos neutrales relacionados-a metas es generalmente el punto focal de la supervisión clínica de enseñanza y de buen coaching. Los supervisores y coaches efectivos trabajan arduamente para observar cuidadosamente y comentar lo que se percibió, en referencia a metas compartidas. Es por eso que siempre pregunto al visitar una clase: Dadas las metas para tu clase, ¿qué te gustaría que yo buscara y quizás contar o dar un código?

En mis años de experiencia como maestro de maestros, como entrenador atlético y como maestro de adolescentes, siempre he encontrado que la retroalimentación “pura” se acepta, no se debate; y que es bienvenida (o por lo menos no se rechaza). Los que ejecutan agradecen un segundo par de ojos y oídos, dado nuestros puntos ciegos cuando ejecutamos. Pero el legado de inferencias de mano dura y de asesoramientos gratuitos utilizados por pasados coaches/maestros/supervisores han hecho que muchos ejecutores –incluyendo maestros– sean naturalmente cautelosos o estén a la defensiva.

Lo que los coaches efectivos también saben es que es la retroalimentación procesable sobre lo que resultó correcto, que es tan importante como la retroalimentación sobre lo que no resultó en situaciones de ejecución compleja. (Es por eso que la frase “información correctiva” no es, estrictamente hablando, precisa en describir todas las retroalimentaciones.) Los ejecutantes necesitan retroalimentación de lo que hicieron correctamente ya que ellos no siempre conocen lo que hicieron, particularmente como novatos. No es poco común en coaching, lo que un coach describe que un ejecutante hizo exitosamente (por ejemplo, “¡ESA vez mantuviste tu cabeza quieta y lo seguiste todo!”), para escuchar al ejecutante responder asombrosamente, “¿Lo hice?” De igual manera el escritor o el maestro se sorprende a veces al percatarse de que lo que pensó que no era importante en su presentación, fue clave para que la audiencia comprendiera. Los comediantes, maestros y artistas a veces no predicen con exactitud qué aspectos de su trabajo alcanzarán los mejores resultados, pero aprenden de los que sí lo predicen. Es por eso que la retroalimentación puede llamarse un sistema de refuerzo: aprendo aprendiendo a hacer más de (y entiendo) lo que funciona y menos de lo que no.

Capítulo 2: Retroalimentación: Grant Wiggins sobre la retroalimentación en torno al aprendizaje 29

4. Fácil de usar. La retroalimentación no es de mucho valor si el que la usa no puede entenderla o está abrumado, aún si es precisa ante los ojos de expertos o espectadores. La retroalimentación altamente técnica a un novato le sería rara, confusa, difícil de descifrar: describir el bateo en béisbol, en términos de esfuerzo y de otros conceptos de la física, a un niño de 6 años es probable que no lo convierta en un buen bateador. Por otro lado, la retroalimentación ‘vagoo’ (vaga, difusa genérica) es una contradicción: necesito percibir los detalles procesables y tangibles de lo que hice.

Cuando he observado a coaches expertos, generalmente evitan caer en el error de ofrecer información muy técnica u observaciones no específicas: le dicen a los ejecutantes una o dos cosas importantes que han notado, que si pueden cambiar, van a rendir un mejor desempeño inmediato y notable (“Noté que te estabas moviendo de esta manera…”) y no ofrecen nuevos asesoramientos hasta que estén convencidos que el ejecutante vea lo que ellos vieron (o por lo menos que capten la importancia de lo que vieron).

5. A tiempo. Mientras más pronto se reciba retroalimentación, mejor (en la mayoría de los casos). No quiero esperar horas o días para averiguar cuáles chistes le hicieron reír o no, si mis estudiantes estaban atentos, o qué parte de mi papel funciona o no. Mi advertencia –“en muchos casos”– está hecha para cubrir situaciones como la de tocar piano en un recital: no quiero ni que mi maestro o la audiencia estén gritando la retroalimentación según ejecuto. Es por eso que es más preciso decir que la buena retroalimentación ocurre “a tiempo” en vez de “inmediatamente”.

Más sin embargo, un gran problema en la educación, es lo opuesto. La retroalimentación vital en ejecuciones claves a veces llega a días, semanas y hasta meses después de la ejecución –piense en escribir y entregar un trabajo y obtener los resultados en pruebas estandarizadas. Si realmente nos damos cuenta de lo vital que es la retroalimentación, debemos trabajar horas extras como educadores para descifrar maneras que aseguren que los estudiantes obtengan retroalimentación a tiempo y más oportunidades de utilizarla en la clase, mientras los intentos y los efectos están todavía frescos en sus mentes. (Mantenga en mente: según hemos dicho, la retroalimentación no tiene que venir únicamente de los maestros de los estudiantes o de la gente, antes de que diga que esto es imposible. Este es un problema de alta prioridad para atender localmente, que tiene solución.)

6. Continuo. Mientras más retroalimentación a tiempo obtenga, en tiempo real, antes de que sea demasiado tarde, mejor será mi rendimiento máximo –especialmente en ejecuciones complejas que nunca serán dominadas en corto tiempo y con pocos intentos. Es por eso que hablamos de “lazos” de retroalimentación poderosos en un buen sistema de aprendizaje.

Todo ajuste en ruta depende de la retroalimentación y de las múltiples oportunidades para utilizarla. Esto es lo que hace el avalúo (assessment) verdaderamente “formativo” en la educación. La retroalimentación es “formativa” no meramente porque precede al avalúo “sumativo” sino porque el ejecutante tiene muchas oportunidades –si los resultados son menos que óptimos– para ajustar el rendimiento para que alcance la meta mejor. Muchos llamados avalúos o assessments formativos no contribuyen al uso de retroalimentación. Si verdaderamente entendiéramos cómo la retroalimentación funciona, ¡haríamos el uso de la retroalimentación de los estudiantes parte del avalúo! De esta manera, lo que se está comunicando es que en el mundo adulto, a veces se me juzga como un ejecutante en función de mi habilidad para ajustarme a la luz de la retroalimentación ya que nadie puede ser perfecto.

Así es como todos los juegos de computadora altamente exitosos funcionan, claro está. Si juegas Angry Birds, Halo, Guitar Hero, o Tetris sabes que la clave al posible mejoramiento substancial es que la retroalimentación no tan solo se da a tiempo sino que es continua. Cuando fracasas, puedes inmediatamente comenzar de nuevo –hasta donde te quedaste– para que tengas una nueva oportunidad de obtener, recibir y aprender de la retroalimentación, antes que todo se pierda en el olvido. (Note, entonces, este aspecto adicional de retroalimentación fácil de usar: suple nuestras necesidades, marca el paso y la habilidad para procesar información; los juegos están hechos para reflejar y adaptarse a nuestra habilidad de cambio para asimilar información.)

¿Ve la implicación vital, pero contraria a la intuición, del poder de los muchos ‘lazos’ de retroalimentación? Podemos enseñar menos, proveer más retroalimentación y causar mayor aprendizaje que si solo se enseña. Las investigaciones pedagógicas apoyan esta visión aún si a nosotros como “maestros” esta idea nos atemoriza. Es por eso que la clase típica basada en la conferencia es tan inefectiva: mientras más hablamos, menos sabemos de lo que se está alcanzando y se está atendiendo. Es por eso que el trabajo de Eric Mazur en Harvard –en el cual el apenas da conferencia a sus 200 estudiantes, pero en vez les da problemas para que los resuelvan y discutan y luego él le enseña los resultados en pantalla, antes y durante la discusión– es tan notable. Sus estudiantes reciben “menos conferencias” y superan a sus pares no tan solo en exámenes típicos de física, sino especialmente en exámenes de conceptos erróneos de física. [Mazur (1998)]

7. Consistente. Para que la retroalimentación sea útil tiene que ser consistente. Claramente, yo tan solo puedo auto dirigirme y ajustarme exitosamente si la información que se me ofrece es estable, no varía en su precisión y es confiable. En educación esto tiene una consecuencia clara: los maestros tienen que estar en la misma página sobre lo que es trabajo de calidad y qué decir cuando el trabajo está a la altura o no a la altura de los estándares. Eso solo puede venir de maestros que están constantemente mirando el trabajo de los estudiantes juntos y entre ellos, desarrollando mayor consistencia (por ejemplo, lograr la confiabilidad entre calificadores) con el tiempo y formalizando su juicios a base de rúbricas altamente descriptivas, apoyadas por productos y rendimientos sólidos (sostenibles). Por extensión, si queremos que la retroalimentación de estudiante a estudiante sea de más ayuda, los estudiantes tienen que adiestrarse de la misma manera que se adiestran los maestros para ser consistentes, utilizando los mismos ejemplos y rúbricas.

¿Qué no es retroalimentación, aunque a veces hablamos de esta como si lo fuera?

Aunque la retroalimentación se define mejor como efectos relacionados a metas, en el lenguaje diario utilizamos la palabra de manera más amplía. Considera los siguientes ejemplos de la tal llamada retroalimentación y observa cómo estos ejemplos no reflejan nuestra definición –aún si la gente piensa que estos comentarios son retroalimentación:

• “¡Buen trabajo!”

• “Quizás quieras utilizar un bate de béisbol más liviano”.

• “¿Cuál fue tu razón para escoger eso como el escenario del cuento?”

• “Sé que puedes tratar un poco más”.

• “Esa fue una presentación floja”.

• “Necesitas más ejemplos en tu informe”.

Capítulo 2: Retroalimentación: Grant Wiggins sobre la retroalimentación en torno al aprendizaje 31

• “Desgraciadamente, esto es un trabajo de ‘C’ ”.

• “¡Estoy bien complacido con tu cartel!”

• “Debes tener algunas preguntas esenciales en tu plan de unidad”.

Ninguno de estos es un ejemplo de retroalimentación, si aplicas los siete criterios identificados antes. No hay información sobre lo que ocurrió. Mejor dicho, en todos estos ejemplos hay una respuesta a lo que ocurrió: asesoramiento, evaluación, o pregunta.

Retroalimentación vs. asesoramiento. Considera estas tres oraciones tomadas de la lista:

• “Necesitas más ejemplos en tu informe”.

• “Quizás quieras utilizar un bate de béisbol más liviano”.

• “Debes tener algunas preguntas esenciales en tu plan de unidad”.

Esto no es retroalimentación. Esto es asesoramiento (a veces llamado “alimentación hacia delante o feed forward”; hacer el contraste más claro). Como repuesta al rendimiento con aparentemente menos efectos óptimos, un maestro-coach provee una guía sobre cómo mejorar el rendimiento. En otras palabras, el asesoramiento o guía se hace después de que el resultado o efecto (por ejemplo, la retroalimentación) ha ocurrido y cuando el ejecutante quizás necesite de asistencia para actuar sobre la retroalimentación para mejorar.

Más sin embargo, tal asesoramiento solo le hace sentido al ejecutante (y en mi experiencia, solo es bienvenido por el ejecutante) si la retroalimentación es específica. Para que estos fragmentos de asesoramiento funcionen, necesito primero conocer la retroalimentación sobre la cual el asesoramiento se basa. Muchos coaches, maestros y padres, sin embargo, se apresuran a dar asesoramiento sin asegurarse primero que el aprendiz ha captado la retroalimentación. Y con el tiempo –si los suma– mucho de nosotros damos mucho más asesoramiento que una retroalimentación descriptiva.

Mi pregunta inmediata como ejecutante, al escuchar el asesoramiento primero –sin antes proveerme la retroalimentación– sería: ¿Por qué están sugiriendo esto? ¿Es apropiado? O, ¿es solo porque me están “regalando el oído”? El asesoramiento gratuito parece impertinente y peor aún, inútil y molestoso. “¿Por qué debo utilizar ‘más’ ejemplos? ¿El punto es ofrecer muchos ejemplos o menos ejemplos de calidad? ¿No están bien mis ejemplos? O, ¿es esto realmente la forma indirecta del maestro decir que mis ejemplos no son lo suficientemente buenos?...” Así es como a menudo, se siente el ejecutante, cuando se le proveen muchos asesoramientos, con poca o ninguna retroalimentación antecediéndolos.

Lo que puede ser duro para maestros, coaches y padres con hábitos arraigados, es reconocer que el asesoramiento es poco útil al menos que se esté preparado para recibirlo. ¿Qué significa aquí “preparado para recibirlo”? Cuando: 1) nosotros compartimos la misma meta; 2) cuando me ayudan a percibir o a reconocer lo que no estoy percibiendo mientras ejecuto –la retroalimentación; 3) yo entiendo y acordamos el significado de retroalimentación; y 4) estoy sicológicamente listo para confrontar la brecha entre mi intento y los resultados y recibir asesoramientos. ¡No es de extrañar que el mero asesoramiento sea a menudo ineficaz!

Recuerde los ejemplos de asesoramiento puro que di al principio de este ensayo. En todas esas instancias, al ejecutante no se le dio ningún tipo de asesoramiento. Más bien, cualquier asesoramiento fue autodeterminado, basado en la claridad y especificidad del asesoramiento. Sorprendentemente, los aprendices pueden a veces darse a sí mismos cualquier asesoramiento que necesiten, aun cuando sean relativamente novatos, si han visto modelos y les han dado buenas instrucciones. Así que, si

la relación entre el asesoramiento y la retroalimentación está muy cargada hacia el asesoramiento, pregúntele al aprendiz: “Dada la retroalimentación, ¿tienes algunas ideas sobre cómo puedes mejorar?” Si no, entonces ofrezca asesoramiento práctico. Así es como una mayor autonomía y confianza se desarrollan a largo plazo.

Demasiado asesoramiento, en vez de fomentar la autonomía y el aprendizaje autodirigido mediante la retroalimentación, socava fácilmente la meta esperada. Entonces los estudiantes se tornan inseguros sobre sus propios juicios y más dependientes de los asesoramientos de otros –y entran en pánico sobre qué hacer cuando el asesoramiento viene de distintas personas o el asesoramiento no está disponible. “¿Es esto lo que usted quiere? ¿Está esto correcto?” Pregúntese constantemente si la retroalimentación es importante para usted maestro; y si la proporción de la retroalimentación y el asesoramiento no es el óptimo.

Por favor no vaya a entender mal. No estoy diciendo que no provea asesoramiento. El buen asesoramiento es mejor que el forcejeo tratando de buscar el mejor camino, que quizás un experto conoce. Estoy diciendo que demasiado asesoramiento combinado con muy poca retroalimentación no logrará los resultados que buscamos: altos niveles de ejecución y autonomía del ejecutante.

Como consecuencia, usted querrá tomar el tiempo para enseñar a los aprendices a buscar, encontrar y aprender de la retroalimentación disponible –enséñelos, en otras palabras, a ser menos y menos dependiente de usted como asesor o el que le da retroalimentación; y a ser más autosuficientes. (Eso también los hará estar más listos a ser entrenados cuando la ejecución no mejora.)

Este consejo sobre la proporción entre asesoramiento y retroalimentación está basado en un estudio muy reconocido, a lo largo de una temporada del legendario entrenador de baloncesto John Wooden, [ver Nater & Gallimore (2005)]. Wooden era famoso por llamar la atención sobre los errores y sugerir cómo superarlos. A lo largo de una temporada de observar y documentar lo que decía, se determinó que el 10% de sus palabras se categorizaron como “Wooden”. Un “Wooden” implicaba expresar rápidamente: “Aquí está la manera correcta para hacer x, aquí lo que usted hizo, así que usted quiere (debe, necesita) hacer x”; o sea, que de manera más general: modelaje-retroalimentación-asesoramiento.

Finalmente, la retroalimentación es información. Así que, ¿cómo puede una interrogante ser retroalimentación? (“¿Cuál fue la razón para escoger eso como escenario de tu cuento?”) Muchos educadores están sorprendentemente confundidos con este punto. “¡Hacer preguntas es algo bueno! Estamos provocando que los estudiantes exploren su pensamiento!” Cierto. Solo no combine hacer preguntas con dar asesoramiento útil. Hacer preguntas no le da al ejecutante información procesable; ¡lo está atrasando! Quizás usted quiera que piense en lo que yo estoy haciendo pero eso no rendirá más retroalimentación. No quiero continuar escribiendo mal, hacer que la gente no se ría o poncharse y ¡solo tener a Sócrates como coach haciéndome preguntas! Quiero que mi entrenador me diga lo que acaba de ocurrir, que quizás yo no haya notado y cómo puede mejorarse.

Retroalimentación vs. Evaluación. Vamos a ver otro grupo de frases de retroalimentación cuestionable, lo que tienen en común y cómo difieren de retroalimentación pura (aun si denominamos de manera amplia, los comentarios como “retroalimentación”):

• ¡Buen trabajo!

• Eso fue una presentación pobre.

• Desgraciadamente, este es un trabajo de ‘C’.

Capítulo 2: Retroalimentación: Grant Wiggins sobre la retroalimentación en torno al aprendizaje 33

• ¡Estoy muy complacido con tu cartel!

Estos comentarios hacen un juicio valorativo. Califican, evalúan, alaban o echan culpa a lo que se hizo. Hay poco o ninguna retroalimentación aquí, por ejemplo la información procesable sobre lo que ocurrió. Como ejecutantes, solo sabemos que alguien está complacido o no, o que alguien le otorga un valor alto o bajo en lo que hicimos. Alabar (y a veces culpar) puede motivarnos a corto plazo pero ninguno nos puede hacer mejorar. Con el tiempo, alabar y culpar tienen un efecto corrosivo, de hecho, según Dweck (2008) lo demuestra en sus investigaciones sobre las actitudes de los que logran: tales ejecutantes a veces están demasiado motivados extrínsecamente. Entonces tratan primordialmente de complacer o evitar desaprobaciones y según el reto aumenta, tienen grandes dificultades una vez comienzan a fracasar. Ahora no tan solo perdieron de vista la retroalimentación sino la meta. “¡Estoy muy complacido con tu cartel!” –no, mi meta no era complacerte sino satisfacerme y cumplir con los requisitos del rendimiento. La meta no era hacer al maestro, coach, o padre sentirse mejor; la meta era alcanzar un resultado digno y a largo plazo desarrollar más autonomía en auto-regularse y automejorar la ejecución.

Volvamos atrás, a los comentarios evaluativos. ¿Cómo pueden esos comentarios reformularse para convertirse en la retroalimentación útil, aun si las palabras se confunden? Orejita: siempre añada un epílogo o una conclusión mental después de cada aseveración de valor con lo que ocurrió y lo que significa: “Buen trabajo: tu uso de palabras era más preciso en este trabajo que en el anterior, por lo que pude ver las escenas más claramente en mi mente”. “No muy bueno en este ensayo: casi desde la primera oración, estaba confundido en cuanto a la oración tesis X inicial y la evidencia que proveías. En el segundo párrafo propones una tesis Z algo distinta y en el tercer párrafo no ofreces evidencia, solo creencias A y B”. Pronto encontrarás que podrás deshacerte del idioma evaluativo; no tiene función de utilidad.

Por extensión, depender de las calificaciones como retroalimentación clave está condenado al fracaso, si la meta es causar mejoramiento autorregulado y significativo en el aprovechamiento de los estudiantes. Las calificaciones son tan obvias como parte del contexto escolar, que fácilmente pasamos por alto su absoluta inutilidad como retroalimentación. Considera los siguientes experimentos de pensamientos para ver por qué:

• ¿Cómo pueden mejorar los jugadores de tenis si todo lo que hizo el entrenador fue gritarles los puntos según jugaban y el jugador nunca vio modelos o vídeos de lo que ellos tenían que estar haciendo vs. lo que estaba haciendo?

• ¿Cómo un orador llegará a estar diestro y listo, si nunca hubo una audiencia real y si los jueces meramente llenaban las hojas de evaluación y le enviaban puntuaciones una semana más tarde?

• ¿Cómo mejorarán los corredores de campo traviesa si se les da una calificación al final de cada encuentro, en vez de reportar sus tiempos y cómo el tiempo de hoy se compara con tiempos previos?

• ¿Cómo mejorarían los pianistas si ellos no pudieran escucharse a sí mismos tocar y solo recibieran una calificación final en la precisión y rapidez, de jueces expertos a la semana siguiente?

Las calificaciones, sin duda, están aquí para quedarse, pero eso no quiere decir de ninguna forma que se condene a un maestro a depender de ellas como la fuente mayor de retroalimentación.

Avalúo (assessment ) genuino vs. Avalúo (assessment ) formativo vacío: marcando pasos. Una calificación en un examen o trabajo, que se otorgue una vez, tiene pocas posibilidades de mejorar la ejecución del estudiante en el futuro, en vez de ofrecer calificaciones en periodos parciales, en respuesta a

una ejecución similar a la de un como un corredor de una milla. Consecuentemente, lo que se llama “guías de marcando pasos” y “avalúos intermedios” en las escuelas y distritos, a veces socavan la idea de retroalimentación según la hemos considerado.

Mi hija corre una milla en la pista. Al final de cada vuelta en las carreras y prácticas de carreras, los entrenadores la regañan (por ejemplo, los tiempos que tarda en cada vuelta) y le proveen fragmentos de retroalimentación (¡No estás moviendo los brazos!) seguido de algún asesoramiento: “¡Priscilla, estás marcando pasos para 5:20. Redúcelo: Necesitas bajar 3 segundos a la próxima vuelta!” Es común escuchar expresiones como estas en los encuentros de pistas (y en otros deportes que se marca el tiempo, como la natación y el campo traviesa.). La habilidad para mejorar los resultados, depende de la habilidad para ajustar nuestros pasos a la luz de la retroalimentación continua, contra las metas concretas a largo plazo.

Más sin embargo, decir que un entrenador está dando información relacionada con los pasos, significa que mi hija y su equipo están recibiendo retroalimentación sobre cómo están ejecutando contra el tiempo final deseado. El resultado final para mi hija en esta temporada es de 5:00 milla. Ya ha corrido 5:09. El entrenador le dice que al paso que corrió la primera vuelta, es improbable que alcance su mejor tiempo durante esta temporada; y menos aún, sus metas de largo plazo. Entonces le provee un breve asesoramiento concreto –reduce 3 segundos en la próxima vuelta– para poder alcanzar su meta con mayor probabilidad.

Pero esto no es lo que muchas “guías de pasos” y calificaciones de exámenes “formativos” en los distritos escolares nos dicen. Lo que comunican es el itinerario de enseñanza, y ¡no buscan los resultados emergentes! Y producen una nota en contra de los objetivos más recientes, no la retroalimentación útil en contra de futuros estándares de ejecución. Es como si al final de la primera vuelta de la carrera de una milla, el entrenador de Priscilla simplemente le diga B+ basado en los metros que corrió hasta el momento.

En el asesoramiento para cambiar esta lamentable situación, el análisis debe ser claro desde la retroalimentación: dar puntuación a los trabajos del estudiante en el otoño e invierno contra los estándares de la primavera; utilizar más pre y pos avalúos para medir progreso; hacer análisis de ítems para notar los tipos de errores que necesitan trabajarse para mejores ejecuciones futuras y otros. Lo que está implícito, pero más allá del alcance de este documento, es la necesidad de examinar la ejecución del estudiante usando el contenido, no el conocimiento de contenido de por sí, ya que transferir el conocimiento es la meta última de aprendizaje –y actualmente es lo que todas las preguntas difíciles requieren. [Ver Wiggins (2011)]

“¡Pero no hay tiempo!” El lamento universal del maestro es que no hay tiempo para la retroalimentación y oportunidades para utilizarlo. Pero ahora deben cuestionárselo como lector, si es que he tenido éxito en formulando mi caso. Para el sentido común tal lamento primero aparece, y traiciona al aprendizaje como comprensión. “No hay tiempo para dar y utilizar la retroalimentación” significa que estás diciendo que “no hay tiempo para causar el aprendizaje ya que tengo demasiado que enseñar”.

Esta confusión también examina el hecho de que la retroalimentación de mayor utilidad es escogida directamente por el ejecutante de lo que ocurrió en la situación a la mano, mientras trataba de lograr una tarea; y hay numerosas maneras –gracias a la tecnología, los pares, y a otros maestros–mediante las cuales los estudiantes pueden adquirir la retroalimentación que ellos necesiten. Esto es

Capítulo 2: Retroalimentación: Grant Wiggins sobre la retroalimentación en torno al aprendizaje 35

porque la autoevaluación específicamente y la metacognición, en general, correlacionan, altamente con el éxito académico.3

Conclusión

Lo que he discutido parecería ser una mirada útil a una idea clave; pero lo que estoy diciendo no es nuevo. William James (1899), más de cien años atrás, escribió que la educación efectiva requiere que nosotros “recibamos información sensible sobre nuestro comportamiento y sus resultados. Escuchar las palabras que (hablamos) hemos hablado, sentir nuestro soplo según lo damos, o leer ante los ojos de los espectadores el éxito o fracaso de nuestra conducta. Ahora, esta onda de retorno…pertenece al haber obtenido la experiencia completa”. 4

Desgraciadamente, enseñar demasiado es nuestro talón de Aquiles –no nos podemos ayudar a nosotros mismos como “maestros”. Así que, haga un esfuerzo y trate de enseñar menos y ofrecer más retroalimentación. Y su corolario: menos asesoramiento, más retroalimentación tangible. Menos retroalimentación que le requiera a usted darlo todo y más retroalimentación diseñada a la ejecución en sí misma (como lo es la música, los deportes, y los juegos de vídeos). Finalmente, envíen su retroalimentación de este artículo a: gwiggins@authenticeducation.org.

3 Ver Bransford et al (2001), pp. xx.

4 James, William (1899/1958, p. 41.

Referencias

Bransford et al (2001) How People Learn. National Academy Press.

Clarke, Shirley (2001) Unlocking Formative Assessment: Practical Strategies for Enhancing Pupils’ Learning in the Primary Classroom. Hodder Murray.

Dweck, Carol (2007) Mindset: The New Psychology of Success, Ballantine.

Gilbert, Thomas(1978) Human Competence. McGraw Hill.

Harvard Business School Press, Giving Feedback (2006).

Hattie, John (2008) Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta‐Analyses Relating to Achievement, Routledge.

James, William (1899/1958) Talks to Teachers. W W Norton.

Marzano, R; Pickering, D & Pollock J (2001) Classroom Instruction That Works: Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement, ASCD.

Mazur, Eric (1996) Peer Instruction: A User’s Manual. Benjamin Cummings.

Nater, Sven & Gallimore R (2005) You Haven’t Taught Until They Have Learned: John Wooden’s Teaching Principles and Practices. Fitness Info Tech.

Pollock, Jane (2012) Feedback: the hinge that joins teaching and learning, Corwin Press.

Wiggins, Grant (2010) “Time to Stop Bashing the Tests,” Educational Leadership March, 2010 | Volume 67 | Number 6.

Wiggins, Grant (1998) Educative Assessment, Jossey-Bass.

Manual UBD

Comprensión mediante diseño® (UbD™)

SobRE El autoR

GRant WIGGInS

IntRoDuCCIÓn

CaPítulo 1

¿Cuál ES MI tRabajo?

DEFInIEnDo El Rol DEl MaEStRo DE la Sala DE ClaSES

Causar aprendizaje exitoso

Causar mayor interés

Hacer que los estudiantes se sientan más competentes y confiados

Metas

El trabajo de ser maestro fuera de la sala de clases

Ganando enfoque

Referencias

CaPítulo 2

Las 7 características claves de retroalimentación útil

Conclusión

Referencias

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Capítulo 1: ¿Cuál es mi trabajo? Definiendo el rol del maestro de la sala de clases

Sobre el autor

Introducción

Capítulo 2: Retroalimentación