Session 2: Les Facteurs dans et aux abords de l’école favorisant la VBGMS

ACTIVITÉ 3: APPLICATION PRATIQUE (1 HEURE 30 MINUTES)

1) Répartissez les participants en 4 groupes ou en salles de réunion en ligne. 2) Demandez au groupe 1 d’élaborer un diagramme en transect axé sur la VBGMS sur le chemin vers et depuis la communauté. 3) Demandez aux groupes 2 et 3 d’ébaucher une carte des “zones noires” VBGMS de l’école et au groupe 4 de dessiner une carte des “zones noires” de la communauté.

4) Demandez au groupe 1 de présenter son diagramme de transect et demandez-lui d’autres problèmes et solutions. (VEILLEZ À CE QU’IL SOIT CLAIR ET CONSERVEZ-LE POUR L’UTILISER DANS L’UNITÉ 8) 5) Demandez ensuite aux groupes 2, 3 et 4 de présenter leurs cartes. (VEILLEZ À LES ÉTIQUETER CLAIREMENT ET À LES CONSERVER POUR LES UTILISER DANS L’UNITÉ 8). 6) Menez une discussion sur les problèmes rencontrés sur le chemin de l’école, dans la communauté et dans l’environnement scolaire et sur les solutions proposées : Par exemple: • Invitez les participants à réfléchir aux questions susceptibles d’être traitées à l’école et par qui, et aux questions qui ne peuvent être résolues au niveau de l’école. Demandez-leur de les noter dans leurs cahiers sous le titre UNITÉ QUATRE - QUESTIONS À TRAITER AU NIVEAU DE L’ÉCOLE.

• Demandez aux participants de réfléchir aux moyens par lesquels traiter les questions qui ne peuvent être traitées à l’école. Demandez-leur de les noter dans leur cahier sous la rubrique QUATRIÈME PARTIE - QUESTIONS À TRAITER PAR D’AUTRES PERSONNES.

SYNTHÈSE: Précisez aux participants que le diagramme de transects et la cartographie participative peuvent être adaptés à différents groupes et à différents contextes. Par exemple, ils peuvent être adaptés à une école de la petite enfance. Remerciez-les pour leur participation active.

RÉFLEXION PERSONNELLE: Annoncez aux participants que: “ Les interventions visant à prévenir et à traiter la VBGMS peuvent s’avérer plus efficaces lorsque les apprenants sont impliqués dans la planification et la mise en œuvre. En fin de compte, les processus de prise de décision devraient également faciliter l’engagement de l’apprenant, de la famille et de la communauté, la réussite scolaire et l’autonomisation du personnel”.

unité cinQ : identiFieR la vbGms

INTRODUCTION

Dans cette unité cinq, on note que les changements physiques et émotionnels que les enfants, les adolescents et les jeunes connaissent au cours de leur croissance peuvent conduire à la violence sexuelle et sexiste si les communautés scolaires ne disposent pas des connaissances et de compétences nécessaires pour y faire face. L’unité soulève d’autres facteurs dans et autour de l’école qui contribuent à la violence sexuelle et sexiste. Elle s’intéresse plus particulièrement à la punition et à la discipline, aux problèmes de comportement et à la manière de gérer ces problèmes, notamment en classe. Dans ce contexte, l’unité explique comment identifier et soutenir les victimes et les survivants de la VBGMS.

Contenu de l’Unité 5

Session 1: Prendre conscience des changements pendant la croissance afin d’aborder la VBGMS

Cette session examine les changements qui se produisent lorsque les enfants, les adolescents et les jeunes grandissent. Elle examine également l’importance de comprendre ces changements et la manière de les gérer afin de lutter contre la violence sexuelle et sexiste en milieu scolaire.

Session 2: Les Facteurs dans et aux abords de l’école favorisant la

VBGMS Cette session examine les facteurs à l’école et autour de l’école qui contribuent à la VBGMS et affectent les enfants, les adolescents et les jeunes. Elle se penche également sur la punition, la discipline et l’identification et la gestion des problèmes de comportement.

Session 3: Identifier les victimes et les survivants de la VBGMS La session explique comment identifier les enfants, les adolescents et les jeunes qui peuvent être victimes ou survivants de la VBGMS.

Total 45 minutes

4 heures

1 heures

6 heures 5 minutes

OBJECTIFS DE LA SÉANCE:

À la fin de cette session, les participants seront en mesure de: 1. Expliquer comment le corps et le comportement changent au cours des premières années de la vie et en particulier pendant la puberté. 2. Discutez des connaissances et des compétences nécessaires pour comprendre ces changements et aider les enfants, les jeunes et les adolescents à gérer ces changements et à prévenir ou traiter les problèmes de violence sexuelle et sexiste qui en découlent.

MÉTHODES APPLIQUÉES:

1) Discussion de groupe. 2) Remue-méninges. 3) Croquis et images. 4) Récits. 5) Études de cas et 6) Témoignages.

LES SUPPORTS NÉCESSAIRES:

• Tableau de conférence ou tableau noir. • Ruban adhésif. • Marqueurs ou craie. • Notes autocollantes ou • Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres). • Diapositives • Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)

DES NOTES DE PRÉPARATION POUR LE FORMATEUR: 1) Se familiariser avec le contenu de la session. 2) Préparez tout le matériel nécessaire à cette session (tableaux, diapositives ou illustrations pouvant mettre en évidence les questions relatives aux changements corporels). 3) Si vous le pouvez, familiarisez-vous avec la culture des participants concernant la puberté. (N’oubliez pas que dans certaines cultures, les questions relatives à la croissance ne sont pas abordées ouvertement).

DES NOTES DE SOUTIEN POUR LEFORMATEUR: La croissance constitue une période importante et passionnante de la vie des enfants, des adolescents et des jeunes, parce qu’elle s’accompagne de changements. Ces changements physiques et émotionnels peuvent parfois être déroutants et entraîner des sentiments d’insécurité et de maladresse. Ils sont parfois exploités et donnent lieu à différentes formes d’abus. Il est donc important que les enseignants, les parents et les autres responsables soient dotés de connaissances et de compétences dans ce domaine, afin qu’ils puissent aider les enfants, les adolescents et les jeunes à vivre leur croissance de manière positive et à faire face aux problèmes de violence sexuelle et sexiste qui en découlent.

Adapté du Manuel d’information sur la santé et de développement des compétences de vie. – Ma-PLAY

Changements corporels et comportementaux au cours des premières années et pendant la puberté Petite enfance (0-2 ans, 3-5 ans, 6-8 ans) :

La petite enfance se définit comme la période située en dessous de l’âge de 8 ans (UNICEF, 2001). Les enfants de cette tranche d’âge ont tendance à être très curieux de leur corps et de celui des autres. Ils regardent les parties intimes des autres ou touchent leurs propres parties intimes. Ils regardent les autres quand ils sont nus (voire quand les autres sont aux toilettes). Ils se livrent souvent à des jeux fictifs qui peuvent impliquer la nudité et le fait de toucher, d’embrasser et d’étreindre des camarades. Parfois, ils mouillent et salissent leurs vêtements. (Pour des lectures supplémentaires, voir l’annexe VI). Il convient également de noter que si les enfants de 9 ans ne sont ni classés dans la catégorie des jeunes enfants ni dans celle de la puberté, ils sont en transition vers la puberté et ne doivent donc pas être mis à l’écart. De plus, selon la Communauté sanitaire d’Afrique orientale, centrale et australe (ECSA-HC), (2011), des études montrent que les abus sexuels peuvent survenir dès l’âge de 8 ans.

Puberté (10-14 ans et 15-19 ans) :

L’UNICEF (2011) divise la puberté en deux parties : la première, qui se situe entre 10 et 14 ans, et la seconde, qui se situe entre 15 et 19 ans. Pendant cette phase, les adolescents commencent à transpirer davantage et à avoir des odeurs corporelles. Leur croissance est rapide, des poils poussent dans les parties intimes et les aisselles, et parfois des poils peuvent pousser sur les jambes et les bras, et ils peuvent avoir des boutons ou de l’acné sur le visage. Les filles poussent des seins, les hanches s’élargissent et l’ovulation et les menstruations commencent. La voix des garçons peut changer et devenir plus grave, leurs muscles peuvent devenir plus gros et leurs épaules s’élargir. La production de spermatozoïdes et l’éjaculation commencent et les garçons font parfois des “rêves humides”. Les garçons et les filles deviennent plus indépendants et plus conscients d’eux-mêmes; cependant, ils ont également du mal à trouver leur identité et connaissent des changements d’humeur (colère, dépression, impolitesse et égocentrisme). Très souvent, ils s’identifient à leurs pairs et les relations avec les amis et l’opinion des autres deviennent plus importantes (pression des pairs, volonté de plaire aux amis même si cela signifie s’attirer des ennuis). Ils s’intéressent à leur apparence et à l’image qu’ils ont d’eux-mêmes et leur comportement est souvent guidé par leurs sentiments. Au cours de cette phase, ils expérimentent souvent (en prenant des risques et par la consommation de drogues) et peuvent avoir une tendance à la rébellion. Ils développent également des sentiments particuliers pour le sexe opposé (camarades de classe, professeurs ou célébrités), sont curieux des organes sexuels et prennent conscience de leur sexualité. Cependant, ils sont également sensibles et s’inquiètent beaucoup, mais sont capables d’apprendre rapidement, de planifier et d’être fiables.

ACTIVITÉ 1: DES CHANGEMENTS COMPORTEMENTAUX ET ÉMOTIONNELS CHEZ LES FILLES ET LES GARÇONS (25 MINUTES)

1) Demandez à trois ou quatre volontaires de définir la puberté. 2) Notez leurs réponses sur un tableau à feuilles mobiles, une diapositive ou un tableau blanc en ligne. 3) Remerciez-les, puis, à l’aide de la définition ci-dessus, leur-expliquez que la puberté se veut une période de changement. 4) Répartissez les participants en quatre groupes ou en salles de discussion en ligne. 5) Chaque groupe traitera des étapes suivantes: 3-5 ans, 6-9 ans, 10-14 ans et 15-19 ans. 6) Demandez à chaque groupe de discuter des besoins importants et des changements qui se produisent au cours de ces différentes étapes pour les filles et pour les garçons en utilisant une présentation par affiches. (Utilisez deux tableaux de conférence, deux diapositives ou deux pages pour enregistrer les réponses et encouragez tous les membres de l’équipe à contribuer). 7) Ensuite les groupes font leur rapport. Demandez aux différents groupes s’ils ont quelque chose à ajouter. 8) Prenez note de ce qui a été présenté et ajoutez toute information supplémentaire provenant des notes cidessus. Terminez en rappelant aux participants que les changements corporels font partie de la croissance, qu’ils sont normaux et qu’ils varient d’une personne à l’autre.

1) En vous aidant d’un tableau à la fois, discutez de la manière dont ces changements et ces problèmes peuvent entraîner une VBGMS. Par exemple, les filles sont-elles perçues comme étant “inférieures” et “sales” pendant les menstruations? Quelques questions directrices: i. Comment aide-t-on les enfants à appréhender leur corps et leurs relations avec les autres à ce stade très précoce? ii. Les toilettes et autres installations sont-elles adaptées aux enfants de la petite enfance? iii. Les personnes qui s’occupent de la petite enfance sont-elles spécialement formées pour répondre aux besoins holistiques de ces enfants en tenant compte de la dimension de genre? iv. Les filles et les garçons craignent-ils de passer par la puberté ou l’attendent-ils avec impatience? v. Comment font-elles face à la puberté ou la célèbrent-elles? vi. Comment la communauté ou la culture reconnaîssent-elles la puberté? (Par exemple, dans certaines cultures, dès que les filles ont leurs premières règles, elles sont considérées comme adultes. Dans certaines cultures, elles peuvent désormais avoir des relations sexuelles et même se marier). vii.Comment les enseignants, les parents et les autres adultes réagissent-ils à la puberté? Entraînent-ils un traitement inéquitable? (Par exemple, les garçons peuvent acquérir plus de liberté, mais les filles peuvent avoir plus de restrictions et des punitions plus lourdes par crainte d’une grossesse par les parents. Les garçons ont-ils des besoins scolaires alors que les filles n’ont pas de serviettes hygiéniques par exemple). viii. Comment les garçons et les filles réagissent-ils les uns envers les autres pendant la puberté (par exemple, les garçons peuvent commencer à faire des avances sexuelles aux filles et les filles peuvent s’intéresser aux garçons). ix. Quel type de serviettes ou de tampons menstruels les filles utilisent-elles et comment se les procurent-elles? x. Comment les adolescents sont-ils soutenus pour reconnaître et gérer l’anxiété mentale qui accompagne l’expérience de la puberté? xi. Comment les filles gèrent-elles leurs règles à l’école (par exemple, y a-t-il des latrines ou des toilettes séparées pour les filles? Ont-elles des portes et de l’eau?) xii.Comment les filles sont-elles soutenues par l’ensemble des communautés scolaires pour ne pas avoir honte de leur menstruation?

SYTHÈSE: Résumez cette session et précisez qu’il est important pour les enfants, les adolescents et les jeunes de prendre connaissance des changements qui se produisent dans leur corps, afin qu’ils puissent prendre des décisions éclairées et gérer leurs sentiments. Ces changements sont normaux et montrent que le corps arrive à maturité. Cependant, s’ils ne sont pas bien gérés, ils peuvent contribuer à la VBGMS. Par conséquent, évitez les punitions ou les réprimandes, car elles risquent de provoquer la culpabilité et la honte. Si, dans de nombreuses cultures, la sexualité est entourée de secret ou de termes cachés, le fait de fournir des informations correctes et de faire de la sexualité un sujet dont on peut parler présente des avantages. Recherchez des supports d’éducation sexuelle adaptés à leur âge dans le programme scolaire et d’autres sources recommandées par votre ministère de l’éducation pour vous aider à transmettre des informations aux enfants, aux adolescents et aux jeunes. Session 2: Les Facteurs dans et aux abords de l’école favorisant la VBGMS

DURÉE: 4 HEURES 25 MINUTES

OBJECTIFS DE LA SÉANCE

A la fin de cette session, les participants seront capables de 1) Identifier les différentes formes de VBGMS que les enfants, les adolescents et les jeunes subissent à l’école. 2) Discuter de la manière dont ces formes de violence les touchent.

MÉTHODES APPLIQUÉES:

1) Discussion de groupe. 2) Remue-méninges. 3) Présentations. 4) Croquis. 5) Débats.

LES SUPPORTS NÉCESSAIRES:

• Tableau de conférence ou tableau noir. • Ruban adhésif. • Marqueurs ou craie. • Notes autocollantes ou • Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres). • Diapositives • Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)

DES NOTES DE PRÉPARATION POUR LES FORMATEURS:

1) Lisez les notes de soutien et préparez tout le matériel de formation et les tableaux de papier. 2) En tant que formateur, essayez d’obtenir des informations sur: • Les formes de punition les plus courantes dans la communauté scolaire. • Les formes de punition appliquées à l’école. • Les punitions qui sont culturellement acceptables mais qui violent les droits et la protection de l’enfant. 3) Faites suffisamment de copies du tableau de comportement pour chaque participant. (Si possible, prévoyez des photos ou des illustrations qui peuvent faire ressortir les problèmes de violence sexuelle et sexiste dans et autour des écoles).

DES NOTES DE SOUTIEN POUR LEFOMATEUR: Tableau 9 Les facteurs dans et auxa bords de l’école favoriant la VBGMS

Dans l’école :

• La discipline et les punitions peuvent se faire selon les normes locales de punition des enfants, des adolescents et des jeunes. Ces pratiques peuvent être culturellement acceptables mais peuvent être nuisibles et avoir un impact négatif sur les apprenants. Les pratiques culturellement acceptables peuvent entrer en conflit avec les lois et les politiques nationales et locales et, parfois, elles l’emportent sur les lois. Par exemple, dans de nombreux pays, les châtiments corporels sont interdits par la loi, mais de nombreux enseignants continuent à les utiliser à l’école. Dans la plupart des cas, les enseignants et les parents pensent que les châtiments corporels sont bons et ne les considèrent pas comme des abus. De nombreux adultes ont été battus ou ont subi des violences psychologiques dans leur enfance et pensent que c’est normal et que c’était pour leur bien. Il se peut donc que les enseignants et les parents ne connaissent pas d’autres moyens de discipliner les enfants. Il existe également d’autres formes de punitions non physiques qui sont cruelles et dégradantes. Certaines punitions peuvent avoir des conséquences graves et sont en violation des droits de l’enfant. Il est important donc de changer les normes et les attitudes sociales concernant les punitions et la discipline.

En classe :

• Langage: Le langage peut renforcer les stéréotypes de genre. Par exemple, utiliser uniquement des pronoms masculins ou féminins (elle, il, son, sa) au lieu d’utiliser leur ou de parler de tous les élèves et étudiants. Des références telles que : L’humanité ; les exploits de l’homme ; tous les hommes sont créés égaux ; Dieu aime toute l’humanité ; le meilleur homme pour le travail ; président ; homme d’affaires ; représentant du congrès ; policier ; directeur ; sagefemme. De meilleures formes de langage peuvent être utilisées avec neutralité et sans renforcer les stéréotypes de genre : par exemple, humanité ; êtres humains ; personnes ; exploits humains ; toutes les personnes sont créées égales ; la meilleure personne pour le poste ; personne qui préside ; dirigeant d’entreprise ; manager ; chef d’entreprise ; membre du Congrès ; officier de police ; responsable d’établissement.

Le langage peut également s’étendre au langage corporel non-verbal, comme les gestes, les expressions du visage et des yeux. N’oubliez pas que les apprenants, à tous les stades, en tiennent compte. Si vous riez d’un jeune garçon qui joue avec une poupée ou si vous vous étonnez continuellement d’un lycéen qui écrit très bien et d’une lycéenne qui est ‘très douée en physique’, vous risquez de les affecter psychologiquement. On a noté que certains compliments peuvent entrainer des effets négatifs; par exemple, si on complimente continuellement les filles en les qualifiants de belles, charmantes, plutôt que brillantes et excellentes. Dans certains cas, cela pourrait être le début de la violence sexuelle, lorsque les filles sont contraintes d’utiliser leur corps et leur charme plutôt que leur intelligence pour réussir leurs examens.

• Une organisation des cours non sensible à la dimension de genre: Il se peut que l’organisation ne tienne pas compte des besoins spécifiques et des considérations de genre des filles et des garçons dans tous les processus d’enseignement et d’apprentissage. On peut citer, à titre d’exemple: le matériel d’enseignement et d’apprentissage, les méthodologies d’enseignement, les activités d’apprentissage, la disposition de la classe, etc. Par conséquent, cette situation peut conduire à certains types de VBGMS, dès la petite enfance et tout au long du parcours éducatif. Par exemple, traiter les filles comme le sexe faible en caressant doucement une fille qui se fait mal et qui pleure, alors qu’on demande à un garçon dans la même situationde “se lever parceque les garçons ne pleurent pas”. Autres exemples: faire asseoir les garçons à l’avant dans les laboratoires de sciences. Les supports d’enseignement et d’apprentissage qui présentent les hommes et les femmes dans certains rôles, par exemple les histoires qui présentent les garçons comme des héros et les filles comme devant être secourues. La gestion de la classe et le leadership des élèves qui favorisent certains groupes ou les placent dans certains rôles, par exemple, les filles portent les livres chez les enseignants et balaient les salles de classe, tandis que les garçons aident à installer le matériel de laboratoire et à préparer la classe. La répartition des leçons et des classes où certaines matières et certains niveaux sont enseignés uniquement par des enseignantes et d’autres par des enseignants, malgré des qualifications identiques ou similaires.

Dans les activités périscolaires :

• Manque d’interaction et d’activités spécifiques au genre. Comme on nous apprend dès le plus jeune âge à interagir avec des personnes de notre sexe et que certains jeux et sports sont réservés aux hommes ou aux femmes, nous transposons cela dans notre vie professionnelle. Par exemple, les enseignants peuvent insister pour que les filles jouent avec des jouets “féminins” comme les poupées et les garçons avec des jouets “masculins” comme les voitures et les bicyclettes. Cependant, les deux sexes peuvent jouer avec ces jouets. On empêche les filles de jouer à des jeux comme les échecs ou de jouer d’instruments comme la guitare dans la fanfare de l’école. L’inverse se fait aussi lorsque les garçons ne sont pas autorisés à rejoindre le club de cuisine et sont plutôt encouragés à rejoindre le club d’agriculture ou l’équipe de foot. Cette coercition peut entraîner une confusion, un manque d’intérêt, une détresse émotionnelle et peut affecter les choix de carrière futurs.

Plus les apprenants du même sexe interagissent (les filles avec les filles et les garçons avec les garçons), plus ils sont susceptibles de présenter un comportement considéré comme typique de leur sexe. Par exemple, les garçons qui jouent tout le temps avec des garçons peuvent devenir plus gorssiers et avoir tendance à être violents. Pourtant, lorsque les apprenants ont de nombreux camarades de jeu différents et essaient différentes activités, ils acquièrent des compétences pour interagir et fonctionner avec succès dans d’autres situations. L’interaction doit donc être encouragée dès le début afin d’accroître l’acceptation de la diversité. Enfin, en dehors de la classe, les apprenants sont parfois soumis à des corvées ou à des tâches qui leur font manquer la classe ou quitter l’école tard, par exemple pour faire une course pour un enseignant ou pour effectuer une tâche pour le compte de l’école. Les corvées scolaires doivent être adaptées à l’âge des élèves et ne doivent jamais interférer avec l’apprentissage, être une cause d’abus ou menacer la santé.

Dans l’enceinte de l’école:

Réfectoire: • Traitement inégal des hommes et des femmes ou préjugés généraux. Ce phénomène découle souvent de normes culturelles et de croyances sociales. Il existe des croyances telles que: les garçons doivent manger plus que les filles car ils doivent être forts et les filles ne mangent généralement pas beaucoup. Les garçons ne sont jamais satisfaits; qu’un garcon doit toujours vider son assiette. En général, les hommes n’ont pas peur de manger de la nourriture de qualité inférieure ou mauvaise. Un garçon malade est comme une fille et il n’a donc pas besoin de manger bien et sain. Les hommes ne doivent pas manger de légumes et de fruits et les femmes ne doivent pas manger d’œufs et de viande de chèvre. Les filles ne doivent pas prendre de produits laitiers pendant leur cycle menstruel. Les enfants ne doivent pas manger d’œufs ni de viande. N’oubliez pas qu’un grand nombre de grèves étudiantes violentes ont pour origine des problèmes liés à la nourriture!

Salles de bains/toilettes : • Des installations non adaptées au genre et à l’âge. Ces lacunes peuvent se traduire par des formes de violence sexuelle et sexiste. Par exemple, l’eau est essentielle, même dans les écoles qui n’ont pas d’accès direct à l’eau du robinet. Des toilettes adéquates, sûres et accessibles doivent être mises en place, et elles doivent être adaptées à tous les âges dans l’école. Les apprenants les plus jeunes pourraient, à titre d’exemple, avoir besoin d’une marche pour être à l’aise sur les cuvettes des toilettes pour adultes, ou pourraient avoir besoin de toilettes plus petites et plus basses. Dans le cas des latrines à fosse, les trous doivent être plus petits pour éviter les accidents, surtout pour les filles qui s’accroupissent toujours sur les latrines. La distance à parcourir pour atteindre ces installations est un facteur clé pour s’assurer que les jeunes apprenants, les apprenants handicapés et les filles se servent de ces installations en toute sécurité et de manière indépendante. Pour les enfants en bas âge, il n’est peut-être pas nécessaire d’avoir des toilettes séparées par sexe, surtout si des demi-portes sont en

place. Si les toilettes sont séparées, veillez à ce que la signalisation soit adaptée au sexe et ne renforce pas les stéréotypes. Il ne faut pas, par exemple, que la signalétique soit rose pour les filles et bleue pour les garçons, mais utiliser la même couleur neutre. Pour les enfants plus âgés, les toilettes et les salles de bains doivent être séparées, propres et sûres (poignées de porte, portes qui atteignent le sol, etc.). Adaptations tirées du FAWE 2018 et 2019

Les “zones noires” à proximité de l’école : (Se référer aux notes tirées à partir de la cartographie participative de l’unité 4)

Sur le chemin de l’école :

(Se référer aux notes tirées à partir du diagramme de transect de l’unité 4) Faire face à la VBGMS dans et aux abords des écoles Les actes de violence, en particulier dans les écoles, peuvent désorienter et effrayer les enfants, les adolescents et les jeunes, qui risquent de se sentir en danger ou de craindre que leurs amis ou leurs proches soient en danger. Ils se tourneront vers les adultes pour se renseigner et obtenir des conseils sur la manière de réagir. Le personnel scolaire et les autres personnes présentes dans le milieu scolaire pourraient aider les apprenants à se sentir en sécurité en instaurant un sentiment de normalité et de sécurité et en parlant avec eux de leurs craintes en faisant ce qui suit:

• Rassurer les enfants, les adolescents et les jeunes; régler les problèmes latents. Insistez sur le fait que les écoles sont sûres. Expliquez-leur que tous les sentiments sont acceptables et les encourager à parler de leurs sentiments. Aidez-les à mettre ces sentiments en perspective et à les exprimer de manière appropriée. Remédiez à toutes les causes sous-jacentes susceptibles de déclencher des sentiments d’insécurité ou de peur. Dans les internats, par exemple, les jeunes peuvent avoir peur des “fantômes” parce que les écoles ne sont pas bien éclairées et qu’il y a beaucoup de broussailles autour de l’école. Les jeunes enfants peuvent craindre d’aller aux toilettes parce que c’est là que se produisent les brimades. Parfois Il leur faut de l’aide pour faire la distinction entre la réalité et l’imaginaire. Ne vous moquez pas de leurs peurs “imaginaires”, ne les passez pas sous silence, mais creuser plutôt pout trouver les causes sous-jacentes et la meilleure façon d’y remédier. Discutez des efforts de l’école pour assurer la sécurité.

• Prenez le temps de parler et de donner des explications appropriées. Trouvez du temps pour parler aux apprenants, écouter leurs interrogations, leur donner des conseils et leur donner des renseignements pertinents et adaptés à leur âge. Cette démarche doit être continue, car les enfants et les jeunes ne parlent pas toujours facilement de leurs sentiments. Soyez attentif aux signes qui laissent penser qu’ils ont envie de parler. Certains enfants, adolescents et jeunes préfèrent écrire, jouer de la musique ou réaliser un projet artistique comme moyen d’expression. Il est possible que les jeunes enfants aient besoin d’activités concrètes (comme le dessin, la lecture de livres d’images ou les jeux d’imagination) pour les aider à identifier et à exprimer leurs sentiments.

• Créer et et faire respecter des procédures de sécurité qui visent tout le monde. Créez des structures et des lignes directrices écrites claires en matière de rédaction de rapports et précisez qui doit traiter quels types et niveaux de VBGMS. Orientez l’ensemble de la communauté scolaire sur ces structures et directives. Soulignez le rôle des élèves et des étudiants dans le maintien de la sécurité dans les écoles en suivant les directives de sécurité scolaire, y compris le respect de la politique scolaire de la VBGMS et la denunciation des cas présumés ou réels de VBGMS. Il y a des cas qui peuvent être traités par les associations d’élèves et d’étudiants; d’autres par un seul enseignant, tandis que d’autres encore doivent être traités par un groupe d’enseignants, la direction ou les organes directeurs. Les affaires criminelles doivent être renvoyées aux autorités compétentes, tells que les entités chargées des mineurs et les forces de l’ordre. Si les enseignants sont les auteurs de ces actes, il doit y avoir des lignes de rapport claires et les cas doivent être traités conformément au code de conduite des enseignants et/ou à l’entité chargée de l’application de la loi.

• Faire attention à l’état émotionnel des apprenants. Certains enfants, adolescents et jeunes n’exprimeront pas verbalement leurs inquiétudes. Des changements de comportement, d’appétit, de concentration en classe et de sommeil sont des signes pouvant laisser deviner le niveau d’anxiété ou de malaise d’un apprenant. Chez la plupart des apprenants, ces symptômes s’atténuent avec du réconfort et du temps. Cependant, certains apprenants manifesteront des réactions plus intenses. Les apprenants ayant vécu une expérience traumatisante ou une perte personnelle, souffrant de dépression ou d’une autre maladie mentale, ou ayant des besoins particuliers, risquent d’avoir des réactions plus graves que les autres. Demandez l’aide d’un professionnel de la santé mentale ou d’un autre professionnel si vous pensez que des problèmes de santé mentale ou d’autres problèmes complexes sont en jeu. • Garder un rythme normal. Le respect d’un rythme régulier peut être rassurant et favoriser la santé physique. Veillez à ce que les enfants, les adolescents et les jeunes dorment suffisamment, prennent des repas réguliers et fassent des exercices. Encouragezles à poursuivre leurs travaux scolaires et leurs activités extrascolaires, mais ne les poussez pas s’ils semblent dépassés.

Tableau 10 Tableau des défis comportementaux

Défi comportemental Réaction de l'enseignant Pourquoi l'enseignant a-t-il réagi ainsi?

Expérience en tant qu’enfant à l’école primaire Quel était la reaction de l’apprenant?

Expérience en tant qu’adulte dans l’école actuelle La méthode s’est elle avérée efficace, surtout à long terme ? Expliquez le ‘oui’ ou le ‘non’

Châtiments et discipline

La punition est une action qui est imposée à une personne pour avoir enfreint une règle ou fait preuve d’une conduite inappropriée. La punition vise à contrôler le comportement par des moyens négatifs. Il existe deux types de punitions deployées chez les enfants, les adolescents et les jeunes : • Punition consistant en des réprimandes verbales négatives et la désapprobation. • Punition faisant appel à une douleur psychologique ou physique, comme les châtiments corporels. Certaines formes de travail des enfants sont considérées comme nuisibles. La discipline s’emploi de manière interchangeable avec la punition. Cependant, la punition vise à contrôler le comportement de l’apprenant, alors que la discipline vise à renforcer le comportement de l’apprenant, en particulier en matière de conduite personnelle. Elle vise à inculquer à un étudiant ou à un élève la maîtrise de soi et la confiance en soi en se concentrant sur ce qu’il doit apprendre. Le but ultime est que les apprenants parviennent à maîtriser et à corriger leur comportement.

Adaptation de l’USAID. 2009. Doorways III Teacher Training Manual

Tableau 11 La distinction entre discipline et punition

Discipline et punition

La discipline c’est: La punition c’est:

Offrir aux apprenants des alternatives positives. Ne dire aux apprenants que ce qu'ils ne doivent PAS faire.

Reconnaître ou récompenser les efforts et les bons comportements. Réagir plutôt que de répondre à un

Lorsque les apprenants suivent les règles parce que les règles ont été discutées et acceptées. mauvais comportement.

Des conseils cohérents et fermes.

Lorsque les apprenants suivent les règles parce qu'ils sont menacés ou soumis à la corruption ou à la contrainte. Avoir une attitude positif, être respectueux (euse) Contrôler, humilier. Faire prevue de la non violence Négatif, irrespectueux. Des conséquences qui sont directement liées au mauvais comportement. Violent. Lorsque les apprenants se rendent compte que leur comportement affecte les autres et savent comment leur Conséquences sans rapport avec le mauvais comportement. comportement affecte les autres. Lorsque les apprenants sont punis pour avoir fait du mal aux autres, sans être conscients de la façon dont leur comportement affecte les autres.

Les "temps morts" qui sont ouverts et régis par la capacité de l'enfant à se maîtriser. Les "temps morts" qui consistent à exclure l'enfant pendant une durée déterminée par l'adulte.

Prendre conscience des capacités, des besoins, des circonstances et des stades de la croissance de chacun.

Ne pas tenir compte des capacités, des besoins et des circonstances de chacun. Apprendre aux apprenants à garder la maîtrise de soi. Faire en sorte que les apprenants soient soumis au contrôle d'une source extérieure à eux-mêmes.

Réorienter et "passer sous silence" de manière selective les mauvais comportements mineurs. Réprimander constamment les apprenants pour des infractions mineures, ce qui les pousse à vous faire abstraction.

Réfléchir et communiquer efficacement Forcer les apprenants à se conformer à des règles illogiques "juste parce que je vous le dis". Traduire les erreurs en des occasions d'apprendre Apprendre aux apprenants à se comporter uniquement pour éviter la punition.

Inculquer l'empathie et des remords sains en les manifestant. Être sarcastique ou dégradant.

S'adresser au comportement de l'enfant, jamais à l'enfant. Viser l'apprenant, plutôt que son comportement.

Adaptation de L. Couture, Discipline vs. Punishment, cité par l’USAID, 2009

Études de cas pour identifier et traiter les problèmes de comportement Exemples négatifs :

Étude de cas 1

Quand Mme Abegunde entre dans sa classe de mathématiques de quatrième année, un groupe de garçons fait du bruit au fond de la classe. Elle salue la classe et commence la leçon, mais les garçons continuent de parler lorsqu’elle se tourne pour écrire au tableau. Irritée, elle cri: -Silence. La leçon démarre! Tous les garçons se calment, sauf Abeo.Celui-ci, qui fait partie de l’équipe de football, parle encore à son ami du but qu’il a marqué contre l’équipe adversaire le weekend dernier.

Convaincue qu’Abeo la défie exprès, Mme. Abegunde décide de le remettre à sa place. Elle lui crie dessus: -Abeo, pourquoi ne peux-tu pas te taire, alors que tu es si mauvais en mathématiques? Viens t’agenouiller devant la classe. Tu t’en sors peut-être sur le terrain de foot, mais avec moi, tu vas le payer. Je n’accepte pas les bêtises dans ma classe”. Abeo se déplace vers l’avant, la tête baissée. Il a peur et est humilié devant ses amis. Lorsqu’il s’agenouille devant la classe, il se sent rabaissé et déteste le cours de mathématiques. • Mme Abegunde se montre colérique. Elle s’en prend à Abeo et à ses mauvaises notes en mathématiques, au lieu de s’attaquer à son comportement. • Dans sa colère, Mme Abegunde use d’un langage humiliant et des punitions destinées à blesser et à humilier plutôt qu’à corriger un mauvais comportement.

Étude de cas 2

M. Mukasa donne son cours de littérature en quatrième année. Alors qu’il poursuit sa leçon sur le personnage d’Okonkwo, il s’aperçoit qu’un groupe d’élèves parle et rit au fond de la classe. Celui-ci se dirige vers le fond de la classe et dit: -Silence! Ne voyez-vous pas que l’on est train d’analyser un personnage très important et vous devez tous nous suivre de près. Les élèves se taisent, sauf Rebecca qui continue de parler à son voisin Josh. M. Mukasa rappelle à Rebecca que le respect fait partie des règles de l’école. Avant de poser une question à Rebecca,-estce que tu te crois juste et respectueuse envers tous pendant que j’enseigne et toi tu parles tandis que les autres écoutent?

Rebecca est rassurée de ne pas avoir été punie, elle se tait et se concentre pendant le reste de la leçon. À la fin de la leçon, elle va s’excuser auprès de M. Mukasa d’avoir bavardé pendant le cours. • M. Mukasa sait ce qu’il veut (que les élèves se taisent). Il va un peu plus loin et explique que c’est pour leur bien, que c’est respectueux et que cela fait partie des règlements de l’établissement. • M. Mukasa ne se laisse pas emporter par les émotions. Il parle poliment et s’attaque au comportement plutôt qu’à l’individu. • Il laisse à l’élève réfléchir à son comportement en lui demandant s’il le juge approprié.

Les techniques de discipline positive

• Recherchez cequi et bon chez les apprenants; félicitez-les au moment où ils ne sollicitent pas l’attention et ne se comportent pas mal. • Ne tenez pas compte du mauvais comportement si vous le pouvez, en accordant à l’apprenant une attention positive dans les moments agréables. • Apprenez aux élèves à solliciter l’attention (par exemple, en levant la main quand ils veulent prendre la parole). • Identifiez- Arrêtez, Agissez: Identifiez les apprenants par leur nom, cernez le comportement à stopper, communiquez à l’apprenant quant à ses responsabilités du moment et le laisser prendre la décision de ce qu’il fera ensuite et de ses conséquences. • Agissez à l’improviste: Baissez votre voix, changez le ton de votre voix ou sortez de la pièce pendant une seconde.

• Détournez l’attention de l’apprenant qui se comporte mal. Posez une question directe, demandez une faveur, donnez des choix ou changez l’activité. • Parlez à cet apprenant après le cours. • Déplacez l’apprenant vers un autre poste. C’est une excellente stratégie dans le cas où un apprenant parle tout le temps au même apprenant et qu’ils sont assis l’un à côté de l’autre.

• Utilisez des indices non-verbaux dans la mesure du possible. • Jetez-lui un regard sévère, mais ne parlez pas. • Tenez votre crayon pendant qu’un élève doit écrire

. • Tenez un livre pendant qu’un élève doit lire. • Marchez à côté de l’apprenant. • Touchez le poste de travail de l’apprenant.

Adapted from USAID. 2009. Doorways III Teacher Training

Manual

Tableau 12 Droits et responsabilités Droit Responsibilité

J'ai le droit de parler sans me faire interrompre. Je me dois de ne pas interrompre les autres lorsqu’ils s’expriment.