ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO Dirección de Educación Primaria
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Autoridades GOBERNADORA Arabela CARRERAS MINISTRA DE EDUCACIÓN Y DD.HH. María de las Mercerdes JARA TRACCHIA SECRETARIO DE EDUCACIÓN Gabriel Vitulio BELLOSO DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIÓN Lucia BARBAGALLO DIRECTORA DE EDUCACIÓN PRIMARIA Angélica PORTALES
Río Negro, Septiembre del 2020
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Índice INTRODUCCIÓN.........................................................................5 CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS.......7 La enseñanza de la lengua abarca múltiples dimensiones...................7 Enfoques metodológicos ...........................................................................7 El valor del “error” en el proceso de aprendizaje...................................11 El tiempo escolar y la Unidad Pedagógica.............................................12
PLANIFICAR EN TIEMPOS DE PANDEMIA.........................13 La secuencia didáctica...............................................................................13 La unidad didáctica.....................................................................................16 El proyecto comunicativo..........................................................................18 Orientaciones para el desarrollo de la conciencia fonológica............19 Adecuaciones didácticas...........................................................................22
EVALUACIÓN FORMATIVA EN TIEMPOS DE ASPO........28 Valorar el camino recorrido......................................................................29 Un instrumento para ofrecer retroalimentación...................................33
BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA.........................................35 DOCUMENTOS DE REFERENCIA.........................................37
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Agradecemos al equipo de Supervisoras de Nivel Primario y a la Profesora de Educación Primaria Gabriela Fernández Panizza que acompañaron en la elaboración del presente documento.
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Introducción “La alfabetización es una fuerza que otorga poderes, una fuerza liberadora, tiene un enorme impacto sobre nuestro bienestar individual y el de nuestros hijos y también sobre el progreso y la naturaleza de la sociedad en la que vivimos.” Alan Farstrup(1) Tercer Congreso Latinoamericano de Lectoescritura
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a alfabetización es el primer paso en la conquista del derecho a educarse y a participar en la construcción democrática. Brindar a un individuo, o a un grupo social, acceso a la lectura y a la escritura es dotarlo de medios de expresión política y de instrumentos de base necesarios para su participación en las decisiones que conciernen a su existencia y a su futuro. Partir de este pensamiento implica posicionarnos en la idea de la alfabetización como un derecho; y en la insoslayable responsabilidad que tenemos los educadores y las educadoras en promover situaciones de enseñanza que permitan a los niños y las niñas apropiarse de los saberes vinculados a la lectura y escritura, dentro del Primer Ciclo de la escuela primaria. La Educación como derecho social, desde el principio de inclusión educativa, junto a los aspectos centrales de la política educativa provincial, se traduce en la Ley Orgánica Provincial de Educación de Río Negro Nº 4819/12, en concomitancia con la Ley Nacional de Educación 26.206/06. Esta última, en su capítulo 2, señala la centralidad de la lectura y escritura como condiciones básicas para la educación a lo largo de toda la vida, la construcción de una ciudadanía responsable y la libre circulación del conocimiento. El 20 de marzo de 2020, a través del DNU 297/2020, se estableció -a partir de
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Investigador especialista en lectura. Director Ejecutivo de la Asociación Internacional de Lectura.
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la declaración de la pandemia por COVID-19 declarada por la OMS- el aislamiento social, preventivo y obligatorio. Dicho pronunciamiento obligó a replanteos otrora inusitados en el ámbito escolar. En este sentido, hacer de la crisis una oportunidad se constituyó en la posibilidad de instalar el vínculo educativo y la continuidad pedagógica, aún en contexto de adversidad. El distanciamiento social, preventivo y obligatorio nos enfrenta con un desafío que jamás imaginamos: alfabetizar a distancia. También nos presenta la oportunidad para imaginar otras formas de enseñar que requieren de nuestros conocimientos disciplinares y didácticos, sumados a una cuota de creatividad, audacia y empatía con las familias de nuestros y nuestras estudiantes. Puede convertirse, también, en una oportunidad de reencuentro de los niños y las niñas, con sus familias y de una posibilidad concreta de articulación de éstas con las escuelas. El Ministerio de Educación y Derechos Humanos escuchó las voces de los y las educadores/as. Para acompañar la tarea que llevan adelante, elaboró el presente documento que permitirá reflexionar sobre su propia práctica, recuperar experiencias pedagógicas, innovar y recrear nuevos horizontes para que los y las estudiantes accedan, aun en tiempos de aislamiento social, el derecho de aprender a leer y escribir.
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Consideraciones teóricas y metodológicas Fundamentar teóricamente las adecuaciones requiere revisitar el marco teórico de referencia. Ampliando y complementado lo expresado en el DC con enfoques y modelos producidos a partir de las últimas investigaciones realizadas en el campo de la Alfabetización Inicial que proponen un abordaje cultural, sistémico y equilibrado.
LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ABARCA MÚLTIPLES DIMENSIONES
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a lengua es un objeto complejo, que involucra distintos aspectos de la vida humana. Posee una dimensión social y otra subjetiva. La primera abarca el conocimiento de los usos, dimensiones y contextos en los que circula en la vida cotidiana y su implicancia en la construcción de vínculos; la segunda advierte sobre el papel del lenguaje en la construcción de las personas y su derecho a “nombrar” el mundo, habitarlo y ampliar el propio horizonte. Tanto los alcances sociales como las implicancias cognitivas de la adquisición y el desarrollo de la lengua son investigados por diferentes disciplinas (antropología, lingüística, sociología, psicología, pedagogía, neurociencias, entre otras), que aportan conocimientos teóricos sobre alguno de sus aspectos. Este conocimiento permite comprender mejor los procesos cognitivos, lingüísticos, sociales y culturales que intervienen en su aprendizaje y configura las creencias y concepciones sobre la lectura y la escritura de quienes enseñamos, lo cual impacta en las propuestas metodológicas que utilizamos para su enseñanza.
ENFOQUES METODOLÓGICOS
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ctualmente, co-existen distintos enfoques en relación a la Alfabetización Inicial. Por un lado, el abordaje psicogenético2 que concibe al aprendizaje
2 El término psicogénesis alude al proceso de construcción de una noción, de una operación lógico-matemática o de un sistema de representación, estudiado desde la perspectiva teórica de la Psicología y la Epistemología Genética. Pone en primer plano al sujeto cognoscente, un sujeto intelectualmente activo que se hace múltiples preguntas en su intento de comprender el mundo que lo rodea y construye conceptualizaciones acerca de los objetos que intenta conocer, las pone a prueba y las ajusta progresivamente a las características propias de los objetos en cuestión.
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como la reconstrucción del sistema de escritura por parte del o la estudiante, considera sus hipótesis y el contacto que haya tenido con la cultura escrita, sus usos y funciones, basado en las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Estas investigaciones pusieron en evidencia que los niños y las niñas se plantean problemas cognitivos en relación con el sistema de escritura desde mucho antes de que se les enseñe a leer y escribir, que elaboran hipótesis originales acerca de este objeto de conocimiento, que luego confrontan con escrituras convencionales. A lo largo de este proceso van realizando diferenciaciones y ajustes que -siempre gracias a la interacción con la escritura, con personas que la producen o interpretan y a las intervenciones de enseñanza- desembocan en la comprensión del principio alfabético que rige nuestro sistema de escritura. Por otro lado, hay quienes sostienen que el desarrollo de la conciencia fonológica es un requisito previo para la adquisición de la lengua escrita. Nuestro DC expresa que “...El planteo sigue vigente y es un desafío para los y las docentes así como para los y las especialistas de nuestra provincia continuar, transformar, enriquecer y profundizar tanto las investigaciones cuanto las experiencias ya realizadas”. A partir de las últimas investigaciones realizadas3 en el campo de la psicolingüística, ciencia que estudia los procesos mentales implicados en la lectura y la escritura, se han desarrollado modelos que explican los procesos de lectura y escritura. Señalan la concurrencia de dos procesos: uno subléxico -también llamado ruta fonológica- que pone en uso reglas de correspondencia que convierten los grafemas en fonemas y pone énfasis en el análisis de la estructura sonora de las palabras, y otro léxico -también llamado ruta ortográfica- que se va gestando, en forma simultánea, desde el inicio lector a través del almacenamiento del patrón ortográfico en la memoria (Jaichenko, V., 2010, en Fernández Panizza, G. y García Montero, A., 2020). El eje organizador del área “El lenguaje como construcción histórico-social, cultural y personal y como medio privilegiado de comunicación” nos invita a partir de situaciones en las que los usos personales y sociales de la lengua sean los que den sentido a la organización de los contenidos y actividades correspondientes a los ejes de oralidad, lectura y escritura en permanente articulación con la reflexión sobre los hechos del lenguaje. Desde esta concepción es posible superar la dicotomía planteada anteriormente y pensar que enseñar lengua implica abandonar la fragmentación para pensar en la simultaneidad: enseñamos estas prácticas (sociales y culturales) al mismo tiempo que se enseña el sistema de escritura y su relación con la oralidad. El desafío que se nos presenta es poder abordar esta complejidad, conocer sus dimensiones, los distintos contenidos y actividades que cada una abarca y organizarlos en el tiempo en una secuencia de enseñanza… ¡y en tiempos de pandemia! Desde el campo de la didáctica, se ofrecen algunas alternativas metodológicas que proponen la articulación de diversas actividades dentro de una secuencia, con el fin de integrar los contenidos de las diferentes dimensiones que abarca la enseñanza en Alfabetización Inicial. María Clemente Linuesa (2009-2010) expone en “La enseñanza inicial de la lengua escrita”, una propuesta de Alfabetización Inicial que contempla el tratamiento de cuatro dimensiones. Cada una de ellas abarca distintos tipos de tareas.
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Algunos de estos investigadores son Alejandro Raiter, Julieta Fumagalli, Laura Giussiani y Virginia Jaichenco
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DIMENSIONES
DESCRIPCIÓN
TAREAS
FUNCIONAL
Apela al sentido personal y social que tienen la lectura y la escritura.
- Comunicarse con otros - Leer por placer. - Obtener conocimiento e información
REPRESENTACIONAL
APRENDIZAJE DEL CÓDIGO
Concibe a la escritura como sistema de representación y establece relaciones con otros sistemas simbólicos como el dibujo, el gesto y el lenguaje oral.
- Juego simbólico
Propone el análisis metalingüístico de las distintas unidades y relaciones que conforman el sistema alfabético (letras, reglas de correspondencia fonemagrafema, etc.)
- Habilidades metalingüísticas
COMPRENSIÓN LECTORA Enseñanza de estrategias generales para leer (anticipación, muestreo, otras) e interpretar teniendo en cuenta la estructura del texto.
- Dibujo - Lenguaje oral
- Enseñanza explícita del código
Activar previos
conocimientos
- Interpretar el texto
En la Especialización Docente de Nivel Superior en Alfabetización Inicial4, las profesoras Sara Melgar y Emilce Botte (coordinadoras académicas) proponen un modelo didáctico alfabetizador centrado en el abordaje de tres bloques de contenidos: - Global: se centran en la oralidad y la conversación en torno a los textos escritos (entre los cuales un lugar destacado ocupan los literarios) y a la lengua en que se escribe. Hasta tanto los niños y las niñas puedan operar de manera autónoma con los textos, la figura del o la docente, que lee en voz alta y promueve la conversación, tiene un lugar central en cuanto mediador/a. Estas propuestas apuntan a promover la comprensión lectora, proceso en que se otorga un lugar importante a la comprensión del léxico. - Analítico: las actividades apuntan a la segmentación de las unidades del sistema de la lengua escrita, es decir al reconocimiento e identificación de las distintas posibles segmentaciones en que se organiza la lengua escrita (frases, palabras, sílabas, letras). - Sintético: a partir del reconocimiento de aquellas unidades y del enriquecimiento léxico, este bloque propone actividades orientadas a la producción de escrituras. Sara Melgar (2016), pone de manifiesto que este modelo alfabetizador es cultural, sistémico, equilibrado y basado en evidencia científica. Es cultural porque concibe la alfabetización como tránsito del alfabetizando o alfabetizanda a la cultura escrita, a través del progresivo dominio del conjunto de productos, saberes 4
Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”,
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y habitus que la caracterizan; es sistémico porque garantiza la pertenencia a la cultura escrita por el conocimiento sistemático de la lengua escrita, que es su base; y es equilibrado porque, dadas las dos características anteriores, articula y sostiene de manera pareja y simultánea –en constante equilibrio- la enseñanza de tres tipos de conocimientos: - Sobre la cultura escrita: al partir de textos auténticos, los alfabetizandos y alfabetizandas aprenden a leer y a intercambiar diálogos con pares y expertos, mediante los cuales conocen materiales, libros, soportes, autores, circuitos de lectura, debates en torno de la lectura y modos de leer. Este aprendizaje los y las forma como público lector y como ciudadanos y ciudadanas. - Sobre el sistema alfabético de la escritura: para aprender a leer y escribir, los alfabetizandos y alfabetizandas comparan, clasifican, analizan y sintetizan, de manera didácticamente planificada, las unidades de todos los planos del sistema de la lengua escrita: los textos, las frases, las palabras, las partes de palabras, las letras. Este aprendizaje los y las forma como conocedores/as reflexivos/as del sistema de la lengua escrita. - Sobre la norma y el uso de la comunicación escrita: los alfabetizandos y alfabetizandas aprenden que la lengua escrita es una lengua nueva y que no se escribe como se habla. Este aprendizaje los y las forma como usuarios/as plenos/as de la lengua escrita. Destaca también Sara Melgar (2016), que el equilibrio de los componentes es condición indispensable para la solidez epistemológica y didáctica del modelo alfabetizador, y analiza lo que sucede si esta condición no es tenida en cuenta: Si se pone el acento sobre el conocimiento del patrimonio cultural, sin procurar de manera planificada que los y las estudiantes aprendan a leer y escribir de manera autónoma, mediante el conocimiento de las características del sistema de escritura; pueden hablar sobre los textos, pero no pueden leer ni escribir solos o solas, o lo hacen anormativamente. En este caso, quedan en situación de dependencia de lectores/as y escritores/as expertos/as, por lo cual no se forman como lectores/as y escritores/as autónomos/as y libres. Si la enseñanza inicial del sistema de la lengua escrita se centra en el aprestamiento viso-motor y en la enseñanza de las correspondencias grafema-fonema, sin integrarlos a las dimensiones completas del sistema de la lengua escrita y a los textos de la cultura, los alfabetizandos y alfabetizandas son víctimas de una mecanización que los y las somete a repetir filas de letras y sílabas -o aún peor, a realizar aprestamientos visomotores- que no les permiten comprender cuál es el significado y sentido de su aprendizaje alfabetizador. Si no se trabaja sobre las diferencias entre lengua oral y lengua escrita, los alfabetizandos y alfabetizandas terminan creyendo que se escribe como se habla, con lo cual “pasan a ser semianalfabetos o analfabetos funcionales por desuso
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de la lengua escrita, porque no están en condiciones de abordarla como sistema completo con sus convenciones culturales y estructurales” (Melgar, S., 2016:5).
EL VALOR DEL “ERROR” EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
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ás allá de las diferencias de enfoques y modelos, hay un consenso general en que a escribir se aprende escribiendo y que, durante este proceso, como sostiene la psicóloga y pedagoga Monserrat Moreno (1983), los niños y las niñas tienen derecho a equivocarse porque los errores son necesarios en la construcción intelectual, son intentos de explicación, y sin ellos no se sabe lo que no hay que hacer. Los niños y las niñas deben aprender a superar sus errores, si les impedimos que se equivoquen, no dejaremos que hagan este aprendizaje. El sistema de escritura es concebido como un sistema de representación y no como un código de transcripción de sonidos. Los niños y las niñas lo reconstruyen de manera activa, formulando hipótesis, poniéndolas a prueba, rechazándolas o reelaborándolas en función de los conflictos cognitivos que enfrentan a lo largo de un prolongado proceso. Los errores son reveladores de una lógica infantil e indicadores de los límites entre lo que los niños y las niñas pueden o no hacer. Surgen en un desequilibrio que está ocasionado por un conflicto cognitivo. El niño o la niña conoce el sistema de escritura, aprende a leer y a escribir, recorriendo un proceso cognoscitivo que se desarrolla por una constante interacción con el sistema de escritura y por una formulación de hipótesis y de estrategias que le posibilitan un conocimiento cada vez más adecuado del sistema. Desde esta concepción, el error no es negativo sino que es un elemento necesario para el desarrollo de verdaderos aprendizajes. Por lo tanto, no hay que sancionarlo ni evitar su aparición. Hay que interpretarlo como indicador del proceso de aprendizaje y crear situaciones didácticas que favorezcan su superación. Algunas acciones que podemos realizar son: - Preguntar y repreguntar para ayudar a reflexionar sobre la propia producción. - Conf rontar con distintas fuentes de información (libros, carteles con nombres o palabras del vocabulario de uso). Tengamos en cuenta que el proceso de adquisición de la lectura y la escritura continúa durante toda la Unidad Pedagógica y que recién cuando el niño o la niña logra el nivel alfabético está en condiciones de aprender las convenciones ortográficas. Esto implica una ardua tarea ya que se pone en cuestionamiento la hipótesis alfabética: se da cuenta de que la relación grafema-fonema no es tan exacta. Todavía el sistema de escritura se le sigue presentando como un objeto complejo e irregular.
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EL TIEMPO ESCOLAR Y LA UNIDAD PEDAGÓGICA
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a Unidad Pedagógica modifica la organización institucional en la consideración de los tiempos para lograr la alfabetización. No es sinónimo de no repitencia ni de bajar las expectativas. Es el reconocimiento de igualdad de oportunidades -”todos y todas pueden”- y de la confianza pedagógica, se amplía el tiempo educativo para darle lugar al proceso pedagógico. La planificación de la Unidad Pedagógica contempla diferentes modalidades organizativas que permiten asegurar la continuidad necesaria para que los niños y las niñas puedan ir apropiándose en forma progresiva de los quehaceres del lector/a escritor/a, del lenguaje que se escribe y del sistema de escritura. Continuidad no significa repetición sino progresión: en función de los aprendizajes logrados se plantean situaciones didácticas que impliquen nuevos desafíos cognitivos. La Resolución del CFE Nº 174/12 y la Resolución Provincial del CPE Nº 2035/15 establecen los dos primeros años de la educación primaria como Unidad Pedagógica, como un espacio de construcción de la alfabetización inicial que no se circunscribe a un solo año escolar. En este contexto excepcional necesitamos nuevos modos y tiempos de organización didáctica, diferentes conformaciones de espacios educativos, en consonancia con marcos normativos vigentes a nivel nacional y jurisdiccional. En este sentido, y con el objetivo de garantizar la continuidad pedagógica y el alcance de la Alfabetización Inicial, se amplía la UP a tercer grado durante el período 2020, 2021, redefiniendo las propuestas de aprendizaje desde una perspectiva ciclada. (Resolución del CFE Nº 363/20) Esta definición orienta a reorganizar y contextualizar la enseñanza, resignificar la planificación de la propuesta pedagógica y redefinir las estrategias didácticas, manteniendo la unidad del primer ciclo como un bloque de continuidad de los aprendizajes. Cuando el objeto de enseñanza se presenta en toda su complejidad y se concibe el aprendizaje como un proceso que avanza a través de sucesivas reorganizaciones del conocimiento, la distribución del tiempo escolar deja de ser simplemente cuantitativo: no se trata sólo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se trata de producir un cambio cualitativo en la utilización del tiempo didáctico. Para concretar este cambio, es necesario manejar con flexibilidad la duración de las propuestas didácticas y hacer posible la reconsideración de los mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. En este sentido, la Unidad Pedagógica, ofrece condiciones particularmente favorables para abordar objetos tan complejos como la lengua escrita y los procesos de lectura y escritura, ya que permite asegurar la continuidad en el aprendizaje sin producir cortes ajenos a este proceso, ni correr el riesgo de que los niños y las niñas transiten experiencias que puedan vivir como fracasos.
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Planificar en tiempos de pandemia
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ensar en nuevas formas de hacer escuela nos convocó a diseñar algunas propuestas y orientaciones que puedan ser adaptadas y ampliadas al bloque de Unidad Pedagógica. Las actividades y planificaciones que presentamos pue-
den enriquecerse de acuerdo a las trayectorias escolares de los y las estudiantes, la organización escolar y las propuestas didácticas que lleva adelante el o la docente. Estos ejemplos pretenden ilustrar de manera práctica una forma posible de abordar la Alfabetización Inicial desde esta mirada integradora. No obstante, cada docente realizará la selección de las actividades y los textos a partir de numerosas y diversas fuentes: el libro de lectura, la biblioteca del aula y/o de la escuela, las recomendaciones de colegas, su propio gusto como lector y lectora de literatura, las recomendaciones de los organismos oficiales, la consulta en internet y las revistas literarias. Demás está decir, la necesidad de incluir conversaciones acerca de estos temas y de otros con los y las estudiantes y sus familias, para conocer sus intereses e inquietudes y así plantear propuestas que se adapten a cada contexto. El DC propone tres formatos de planificación que permiten organizar en el tiempo la enseñanza articulada de las distintas dimensiones y sus contenidos.
LA SECUENCIA DIDÁCTICA
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a idea de secuencia supone una organización temporal de actividades articuladas alrededor de un tema o aspecto del lenguaje, un autor/a o un género en particular. En ella se incluyen actividades correspondientes a todos los ejes del área. Esta progresión incluye una serie de actividades iniciales, donde se recuperen saberes previos o datos del contexto de producción del género textual a tratar o del/la autor/a seleccionado/a, actividades de enseñanza, de profundización o de repaso y actividades de cierre. Puede incluir o no un itinerario de lectura. No necesariamente debe ser lineal, ya que, sobre todo en los primeros grados, es deseable que se retomen contenidos y actividades para complejizarlas a lo largo de toda la secuencia.
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Para Laura Pitluk (2006), la riqueza de las secuencias radica en la posibilidad de dar continuidad y coherencia a las propuestas, plasmando las relaciones entre las diferentes tareas. Implica diferenciar y articular las actividades desde la intención de generar aprendizajes relacionados (no entrecortados) que les imprimen sentido y riqueza a las acciones. En el ejemplo de secuencia didáctica que presentamos a continuación, los contenidos relacionados al aprendizaje del sistema de escritura pueden articularse con los contenidos de ESI que abordan el concepto de identidad.
POR EJEMPLO: “Una palabra muy especial: mi nombre” Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio (1982) sostienen que el nombre propio es la palabra por excelencia. Desde el punto de vista personal, nos identifica y forma parte de nuestra identidad. Aprender a reconocerlo y a escribirlo es acceder a un saber muy especial: es la primera forma gráfica estable cargada de significación. Indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre y que el orden de las letras no es aleatorio, le ayuda a comprender que “eso” que suena cuando dicen su nombre tiene un correlato con la forma en la que se escribe y le ayuda a comprender el valor sonoro convencional de las letras. Es a la vez fuente de información y de conflicto. A partir del trabajo con el nombre propio podemos explorar la noción de palabra, esa combinación particular de sonidos (aspecto fonológico) o de letras (aspecto visual o gráfico) con significado. En el lenguaje hablado, las palabras forman parte de una secuencia continua en la que no existen marcas sonoras que definan la separación entre ellas. Esta percepción continua del flujo del habla se ve claramente cuando los niños comienzan a escribir oraciones: la escritura también es continua. La habilidad para identificar auditivamente las palabras se denomina “conciencia léxica”. Esto no significa un trabajo con la palabra de la forma tradicional.
Propósitos: - Propiciar el reconocimiento auditivo y visual de palabras en contextos significativos y su utilización con fines definidos (nombrar, listar, enumerar, etc.). Expectativas de logro: - Reconocer, leer y escribir el nombre propio. - Reconocer, leer y escribir algunas palabras por medio de índices (larga/corta, empieza con/termina con…). - Reconocer, leer y escribir, con o sin ayuda, algunas palabras del vocabulario de uso.
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Algunos contenidos y actividades organizadas según las distintas dimensiones o aspectos: DIMENSIÓN
CONTENIDO
FUNCIONAL
usos personales y sociales del nombre propio .
• ¿Para qué sirve tener un nombre? ¿Dónde se escribe . • El DNI, diferenciar letras de números. • Rotular objetos personales . • Los nombres de los demás (familiares, compañeros, cantantes, super héroes…) . • El apellido .
relación y diferencias entre dibujo y escritura .
• Me dibujo . • Escribo mi nombre con o sin ayuda . • Dibujo a mi familia, cada uno con su nombre . • Reconocer su nombre en juegos orales . • Sustituir palabras por dibujos y viceversa.
REPRESENTACIONAL
entre oralidad y escritura.
ACTIVIDADES
APRENDIZAJE DEL CÓDIGO
convenciones del sistema alfabético de escritura - direccionalidad. - relación fonema-grafema .
• Reconocer cartel consu sunombre nombre reconocer un un cartel con en conjunto un conjunto carteles.armar el en un dedecarteles • Armarcon el nombre con letrasarmar móviles. nombre letras móviles • Armar otras palabras con lasdel letra otras palabras con las letras del nombre. nombre jugar a “un barco cargado • Jugar a “un barco cargado de…” con de…” palabras que empiezan igual palabras que empiezan igual que mi quenombre. mi nombre buscar palabras que riman (terminan igual) que mi • Buscar palabras que riman (terminan nombre igual) que mi nombre.
COMPRENSIÓN LECTORA
estrategias de lectura anticipación.
• Escuchar “Petit monstruo” de escuchar “Petit elelmonstruo” deIsol Isol5 1 • Conversar antes y después ¿De conversación previa ¿De qué sequé se tratará este cuento? ¿Quién será y tratará este cuento? cómo será Petit? Conversación posterior acerca del • Comparo lascuento respuestas después de contenido del y del personaje leer el cuento. Invento un nuevo personaje, le • Invento un nuevo personaje, le pongo pongo nombre
Literatura: personajes .
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nombre.
OTRAS ACTIVIDADES CON EL NOMBRE PROPIO - Por la vía ortográf ica o visual A partir de la confección del cartel con su nombre escrito en letra de imprenta mayúscula, cada docente podrá plantear distintos juegos y actividades que impliquen, tanto su reconocimiento en forma global como el de las letras que lo componen: - identificar su nombre, 1 https://www.youtube.com/watch?v=wa83Alxeh1A - clasificar en el conjunto de los nombres del grupo o de la familia nombres largos o cortos, que empiezan igual, que terminan igual, que tienen alguna letra en particular... - Por la vía fonológica Reconocer, dentro del continuo del habla, el nombre propio, por ejemplo, después de escuchar el cuento “Petit, el monstruo”(Isol, 2010) y de haber trabajado los contenidos de literatura, podemos proponer una nueva lectura, prestando
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https://www.youtube.com/watch?v=wa83Alxeh1A
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atención a la cantidad de veces que se menciona a Petit en el texto. También se puede reemplazar el nombre de Petit por el nombre propio dentro del cuento y convertirse en el personaje o inventar un cuento similar con las características de cada estudiante. Identificar oralmente nombres largos o cortos, que empiezan igual, que terminan igual, que tienen alguna letra en particular. Comparar cómo suena cada nombre y cómo se escribe... ¿será que los que suenan igual se escriben igual?
LOS NOMBRES DE LAS COSAS: ACTIVIDADES CON OTRAS PALABRAS - Por la vía ortográf ica Confeccionar carteles para pegar sobre los objetos de uso cotidiano en la casa, o sobre los envases de alimentos, ofrece una información valiosísima a quienes están comenzando a conocer el sistema de escritura. Es también una oportunidad para reflexionar sobre las reglas del mismo, además de ampliar el vocabulario. También se pueden armar colecciones de palabras por ámbito semántico (frutas, verduras, colores, sentimientos) y armar una “despensa” de palabras, poniendo cada conjunto en un frasco o lata que tenga el título de la colección. Al momento de redactar ¡podemos buscar las palabras en la despensa! Hacer listas con esas palabras, por ejemplo para hacer las compras, o de las herramientas que usan las familias a modo de inventario. - Por la vía fonológica Jugar al veo veo cambiando la pista del color por los sonidos de la palabra, por ejemplo: “Empieza con ME y termina con SA”. Reconocer qué palabra cambié al recitar un poema o cantar una canción conocida. Reemplazar en una narración algunas palabras por la palabra trulalá ¿qué palabra reemplacé?
LA UNIDAD DIDÁCTICA
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lanificar una unidad didáctica implica seleccionar contenidos de los distintos ejes del área y/o de otras áreas, que puedan articularse e integrarse en torno a un tema significativo o potente. La selección del tema y el recorte de contenidos que permiten abordarlo es fundamental. Un tema significativo es capaz de generar interés genuino, tanto en los y las estudiantes como en el o la docente, es central para una o varias disciplinas, permite generar múltiples y variadas conexiones con el contexto y planificar actividades que representen un desafío que los y las estudiantes sean capaces de afrontar. En esta época de distanciamiento social, en la que nuestras rutinas y las de
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los niños y niñas, se han visto condicionadas por la imposibilidad de realizar actividades sociales o al aire libre, un buen tema puede llegar a ser aquel que se relacione con esta situación. POR EJEMPLO: “¿A qué podemos jugar en cuarentena?” Tomando como contexto significativo el juego y el jugar podemos articular los contenidos de Lengua y Literatura con los de Ciencias Sociales, Matemática y ESI. Propósitos: - Promover instancias de intercambio oral recuperando saberes cotidianos en un ambiente familiar lúdico. - Propiciar la lectura y la escritura de textos sencillos en el ámbito familiar a partir de distintas necesidades. Expectativas de logro: - Interpretar y ejecutar instructivos y consignas para jugar. - Escuchar, reproducir, disfrutar, recrear juegos de palabras orales y escritos.
DIMENSIÓN
CONTENIDOS
ACTIVIDADES
Funcional
Juegos con el lenguaje: rimas, trabalenguas, adivinanzas, etc.
Participación en y creación de juegos con el lenguaje.
El registro escrito como forma de preservar la memoria
registrar Registrar por escrito los que conoce cada familia.
texto instructivo ¿para qué sirve Texto
Escucha y/o lectura de instrucciones para jugar. Consultas durante el juego Escritura familiar de reglas de juegos.
juegos con sustitución de palabras por gestos
Jugar al “auto de mi jefe”1, “mi barba tiene 3 pelos”2.
escribir las reglas de un juego?
Representacional
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jugar “casita robada” con cartas, Jugar
aprendizaje del código
comprensión lectora 6 7
Juegos de apareamiento imagen/palabra
algunas sólo la imagen, otras sólo la palabra .
palabras que terminan igual se escriben igual: las rimas
Indentificar identificar palabras que riman.
Fonemas que se repiten: los trabalenguas
Identificar el fonema que se repite. Construir un repertorio de palabras que tengan el mismo fonema para crear trabalenguas.
las consignas: textos con indicaciones.
interpretar y ejecutar consignas en los juegos
https://www.youtube.com/watch?v=4xNDEDsE4IU Palabras que indican acciones en https://www.youtube.com/watch?v=xmXCgWVKv-A
Agruparlas. Inventar nuevas rimas por sustitución.
identificar las acciones
los textos instructivos
Anticipación en adivinanzas: las
preguntas que ayuden a la
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código
escriben igual: las rimas ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
comprensión lectora
Agruparlas. Inventar nuevas rimas por sustitución.
Fonemas que se repiten: los trabalenguas
Identificar el fonema que se repite. Construir un repertorio de palabras que tengan el mismo fonema para crear trabalenguas
las consignas: textos con indicaciones.
interpretar Interpretar y ejecutar consignas en los juegos .
Palabras que indican acciones en los textos instructivos
identificar Identificar las acciones.
Anticipación en adivinanzas: las pistas
Preguntas que ayuden a la preguntas comprensión ¿qué objetos son chiquitos, grandes, de tal o cual color…?
EL PROYECTO COMUNICATIVO
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l igual que1 la unidad didáctica, un proyecto comunicativo permite la articuhttps://www.youtube.com/watch?v=4xNDEDsE4IU lación de contenidos de los distintos ejes del área y de otras áreas. Se dife2 https://www.youtube.com/watch?v=xmXCgWVKv-A rencia porque supone la realización de un producto final, un texto (que puede ser tanto oral como escrito) a partir de una necesidad concreta. POR EJEMPLO: “Las recetas de mi familia”8 Elaborar en forma conjunta un recetario con las recetas favoritas de la familia en cuarentena. Propósitos: - Generar situaciones, que promuevan el intercambio oral sobre hechos cotidianos dentro de la familia y la necesidad de leer y escribir con propósitos definidos. Expectativas de logro: - Participar activamente en las conversaciones familiares, con el/la docente y compañeros/as. - Diferenciar las recetas de otros géneros textuales, comparándolos con otros portadores a partir de sus elementos paratextuales y formato textual. ALGUNOS CONTENIDOS Y ACTIVIDADES POSIBLES DIMENSIÓN
CONTENIDOS
ACTIVIDADES
Funcional funcional: significado
Oralidad: conversación, diálogo, turnos. Escucha y ejecución de consignas orales sencillas de trabajo. Escucha y comprensión de instrucciones orales simples.
Conversar sobre las comidas preferidas.
Lectura: reconocimiento y uso de recetarios
Observar recetarios ¿Quién los usa? ¿Para qué sirven? ¿Cómo se usan? Leer juntos una receta y realizarla
personal y social de la lectura y la escritura
Escritura: usos y propósitos de la escritura 8
Se puede articular con Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias naturales.
Literatura: escucha de canciones. Reconocimiento de recursos expresivos.
Escribir una nueva receta para no olvidarnos escuchar la canción “Receta para querernos” de Mariano Pose1
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personal y social de la lectura y la escritura
turnos. Escucha y ejecución de consignas orales sencillas de trabajo. Escucha y comprensión deDE ASPO ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS instrucciones orales simples. Lectura: reconocimiento y uso de recetarios
Escritura: usos y propósitos de la escritura Literatura: escucha de canciones. Reconocimiento de recursos expresivos.
representacional
aprendizaje del código
comprensión lectora
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preferidas.
Observar recetarios ¿Quién los usa? ¿Para qué sirven? ¿Cómo se usan? Leer juntos una receta y realizarla Escribir una nueva receta para no olvidarnos escuchar Escuchar la canción “Receta para querernos” de Mariano Pose1 9
Reflexión sobre el lenguaje:
Jugar a la fábrica de pastas o de tortas fritas… La lengua como sistema de Fotografiar y/o dibujar paso representación. a paso lo que hicimos Escribir (solo o con ayuda) lo Relación de la lengua escrita con otras que hicimos formas de representación: lengua oral, Escribir carteles para cada juego simbólico, dibujo ingrediente Reflexión sobre el lenguaje: convenciones del sistema alfabético de escritura
Direccionalidad . comparar Comparar las recetas con la canción . reflexión sobre Reflexionar sobrelalarelación realción fonema-grafema. fonema - grafema Identificar palabras dentro identificar de un texto oral y escrito .
Estrategias de lectura. Diferenciar dibujo de escritura. Reconocer las características de un recetario. Establecer diferencias con otros portadores Anticipar el contenido del texto a partir de imágenes y otros índices
¿Dónde dice…? ¿de qué se trata…? Dónde está la receta de…? ¿Cómo te diste cuenta…?
https://www.youtube.com/watch?v=yWuvCki2N20
ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA
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a conciencia fonológica es una habilidad metalingüística que consiste en discriminar los distintos sonidos dentro de la secuencia sonora de la palabra y de relacionarlos con el código que usamos para representarlos. Se desarrolla gradualmente y presenta diferentes niveles de dificultad, por lo que su abordaje debe responder a una progresión.
a) Identificar sonidos en las palabras antes que pensar palabras con determinado sonido. Para quienes desconocen cómo funciona nuestro sistema de escritura, es mucho más sencillo identificar sonidos en las palabras que pensar palabras con un determinado sonido. Por ejemplo, es más simple reconocer que dos palabras riman o que comienzan con un mismo sonido que poder decir dos palabras que rimen o que comiencen igual. b) Graduar el foco de atención: Podemos centrar la atención en el sonido inicial; luego el sonido final y finalmen9
https://www.youtube.com/watch?v=yWuvCki2N20
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te los sonidos intermedios hasta llegar a situaciones de síntesis de sonidos: un adulto va prolongando los sonidos de la palabra (sssoooollll = sol) y los niños y las niñas deben juntar los sonidos e identificar la palabra (es importante poder orientar a las familias en como realizar la prolongación de sonidos). c) Comenzar cada actividad exclusivamente en forma oral y luego incorporar la escritura y la lectura. Cada vez que se introduce una nueva actividad, se comienza realizándola en forma exclusivamente oral para que la atención de los niños y las niñas se centre en los sonidos. Después de un tiempo, al trabajo oral se suma la escritura. Cuando se introduce una nueva actividad, no se abandonan las anteriores. Por el contrario, se sigue trabajando con todas simultáneamente. Así, por ejemplo, se puede comenzar a trabajar con el sonido inicial, pero no se abandonan las actividades con rimas. Algunas posibles intervenciones para trabajar esta habilidad que pueden adecuarse al contexto del hogar: - Actividades con rimas Se trata de identificar el o los sonidos finales de las palabras y reconocer aquellas que terminan igual. Para que los niños y las niñas se vuelvan sensibles a las rimas, es fundamental compartir poesías y canciones siempre que sea posible. Existen varios juegos de asociación conocidos por los niños y las niñas cuyo formato se puede adaptar para jugar con los sonidos de las palabras. Para ellos será necesario contar con, al menos, 20 pares de tarjetas con dibujos de palabras que riman (ej.: pato/zapato, luna/cuna), posteriormente, se pueden escribir las palabras correspondientes. Para cada juego, es aconsejable escribir las reglas con los niños y las niñas, antes de jugar, establecer si hay ganadores y cómo se gana el juego, si puede jugarse en forma cooperativa, si se pueden dar ayudas... Después de jugar podemos analizar qué fue lo que hicimos para poder descubrir el conocimiento implicado en cada juego. “Casita robada”: se reparten 3 tarjetas a cada uno de los jugadores/as, se colocan 4 en la mesa con la cara que contiene la imagen en forma visible. Por turno, cada jugador, observa si entre las cartas de la mesa hay alguna que rime, si es así, se la lleva y va formando una pila (la casita). Si otro jugador/a tiene una tarjeta que rime con la que se observa en la casita, puede “robarse” toda la pila. “Juego de memoria”: Las niñas y los niños colocan las tarjetas boca abajo. Se juega por turnos. Cada jugador da vuelta dos tarjetas, si riman puede lle-
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várselas, si no es así las debe volver a dar vuelta y dejarlas en el mismo lugar. El “entrometido”: se presentan tres tarjetas con dibujos. Los nombres de dos de los dibujos riman, mientras que el tercero no (por ejemplo: oso, pozo, mesa). Los niños identifican cuál es el “entrometido” que no rima. Identif icar las palabras que riman en una poesía o en una canción. Esta situación se puede realizar en forma oral y, eventualmente, se puede traer la letra de la canción o de la poesía e identificar las palabras que riman y comparar su escritura. Inventar nuevas rimas para una poesía o una canción. Inventar rimas con los nombres de los niños, niñas o elementos que encontramos en el hogar, a partir de alguna palabra dicha por el o la docente o algún integrante de la familia. ¿Qué dije, qué dije? La docente, el docente, o algún integrante de la familia, dice una palabra pero “se equivoca” y en lugar de pronunciarla como corresponde, pronuncia una palabra inventada pero que rima con la que se quería decir (por ejemplo, en lugar de decir “Quiero ir a la plaza” dice “Quiero ir a la flaza”). Los niños y las niñas deben descubrir cuál era la palabra correcta. Estas actividades se pueden adaptar de acuerdo a la herramienta que utilice el o la docente para comunicarse con sus estudiantes, estas mismas propuestas se pueden planificar para trabajar en programas de radio, y por medio de diferentes dispositivos tecnológicos. - Actividades con el sonido inicial, f inal e intermedio de las palabras. El nombre de los niños y las niñas puede dar lugar a varias actividades con el sonido inicial o final: - Comparar los nombres (largos, cortos, que empieza como, que termina como, que tiene o no tiene tal letra). - Pensar palabras que comiencen o terminen como el nombre de algún familiar. - Juegos con tarjetas con dibujos: ○ “Casita robada” ■ con sonido final ■ con sonido inicial ■ con un sonido determinado ○ “juego de memoria” ■ con sonido final. ■ con sonido inicial ■ con un sonido determinado. ■ las que difieren solamente por un sonido intermedio (por ejemplo, luna y lupa)
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Eco, eco: el docente o un integrante de la familia dice una palabra y los niños y niñas deben “hacer el eco”, es decir, repetir el sonido final de la palabra. El sonido del día: se elige un sonido y a lo largo del día se realizan distintas actividades con él. Se puede jugar a cambiar el primer sonido del nombre de cada chico por el sonido del día (por ejemplo, si el sonido del día es l, en lugar de María, se dice Laría). Algunas preguntas que se pueden incorporar al juego para desarrollar conciencia fonológica: ¿qué palabra termina como gata? ¿cubo o lata ? ¿cuál empieza como mate? ¿rosa o mano? ¿cuántos sonidos tiene la palabra SAPO? A la palabra PLANTA , sacale la N ¿qué te queda?
ADECUACIONES DIDÁCTICAS
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a planificación de la enseñanza implica tomar decisiones en cuanto a contenidos, tiempos y metodologías, entre otras variables didácticas. Exponemos aquí algunos criterios a tener en cuenta al momento de elegir contenidos y actividades que se adecúen a este contexto.
Seleccionar temas potentes Son temas centrales para el área, al tiempo que despiertan el interés de los y las estudiantes porque: Invitan a observar, comparar, clasificar, reflexionar, confrontar y reelaborar ideas y textos Propician el intercambio entre sujetos, generando el deseo y la necesidad de comunicarse en la distancia utilizando la virtualidad, Parten de situaciones problemáticas contextuadas que despiertan la curiosidad, Permiten establecer relaciones con otros conceptos de la misma u otras disciplinas.
Leer y escribir diariamente con diferentes propósitos Para el abordaje de la Alfabetización Inicial, se plantean situaciones variadas de lectura y de escritura para que los niños y las niñas lean y escriban por sí mismos/ as o a través de un/a adulto/a, quien lee para ellos y ellas o escribe lo que le dictan. Para que las prácticas sociales de lectura y escritura que se realizan en el hogar se conviertan en oportunidades de enseñanza y aprendizaje, es fundamental que todos los días se lea y escriba con propósitos diferentes y reales: lista de compras, mensajes, registros diversos, informarse, recrearse, jugar… El texto literario: leer por placer Cuando los niños y niñas escuchan leer al o la docente o a un/a adulto/a en casa, acceden a textos pertenecientes a diversos géneros, temáticas, autores
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y tipos de ediciones. A pesar de no enfrentarse directamente con el texto, pueden progresar como lectores y lectoras porque interactúan con un lector/a experimentado/a que ejerce y muestra prácticas de lectura diferentes, de acuerdo con lo que está leyendo, con el auditorio y con el propósito que lo orienta- y les permite acceder al contenido de los textos y a las particularidades de la lengua escrita.
La lectura diaria por parte de un adulto es una condición insoslayable para el éxito y fortalecimiento de los niños y las niñas como lectores y lectoras. Además de las lecturas en familia, podremos alternar con la grabación de videos, podcast, audios, enviados por distintos dispositivos tecnológicos, en los cuales los maestros y maestras lean para los niños y niñas. Los cuentos personalizados e interactivos, también son un excelente recurso para que los niños y niñas disfruten de las historias, ya que permiten involucrarse y ser parte de la misma. Antes de leer El encuentro con la literatura es un encuentro amoroso, intrigante, que abre la posibilidad de explorar otros mundos, otras realidades. Antes de comenzar la lectura es muy importante destinar un tiempo para que nuestra audiencia se prepare para la escucha. Seguramente hemos elegido ese texto porque despierta en nosotros una serie de sensaciones que queremos compartir… ¿cómo transmitir esa emoción? ¿cómo despertar la curiosidad? ¿Qué podemos anticipar a partir de los elementos paratextuales? ¿del título? ¿del o la autora? ¿del género? Durante la lectura Empezamos a leer y la magia comienza. El tono de voz, las pausas, los ritmos van llevando a nuestra audiencia al encuentro con la literatura, al tiempo que oficiamos como modelos de lectores/as expertos/as. Durante la lectura, como
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parte de la magia, podemos hacer evidentes nuestras estrategias de lectura por medio de preguntas que inviten a formular hipótesis, anticipar el contenido del texto, para luego confirmarlas o modificarlas. ¿Hay frases que se repiten? ¿podemos anticipar cuándo? ¿Dónde estará en el texto? ¿Cómo nos damos cuenta? Después de leer Conversar sobre el texto leído, sus personajes, sus conflictos, la forma en la que el/la autor/a dice lo que dice, y compartir lo que cada uno sintió durante la lectura, es una forma de ir saliendo de la experiencia y quedarse saboreándola. La conversación literaria permite intercambiar miradas y sentimientos, detenernos en algunos aspectos, releer o renarrar algunas partes o reconstruir la trama narrativa con los aportes de todos: docente, estudiantes y familias. El intercambio posterior a la lectura permite profundizar la interpretación: a veces la implicación del/la lector/a permite enlazar la historia escuchada con su visión del mundo, establecer relaciones entre muchas lecturas, beneficiarse de las interpretaciones (coincidentes o no) de los compañeros y las compañeras para construir el sentido y obtener el placer de entender más y mejor, conformando una comunidad de lectores y lectoras, no sólo en un sentido horizontal con los libros y lectores/as de hoy, sino en un sentido vertical conectándose con la tradición cultural y con otras prácticas culturales. Disfrutar de textos poéticos, con su musicalidad, rimas y reiteraciones, favorece la reflexión sobre el lenguaje porque invita a la identificación de palabras por medio del juego y del placer. Además de los propuestos desde la escuela, en el actual escenario de aprendizaje hogareño, estos ejemplos se multiplicarán con poemas propios del acervo cultural familiar, de las distintas zonas, fortaleciendo así la participación de las familias con sus diversos saberes culturales. Las obras de teatro y de títeres, en esta etapa de aislamiento social, compartidas a través de videos, se convierten en un excelente dispositivo audiovisual, viable de replicarse en los hogares a partir de la construcción de títeres en familia. Algunas actividades de escritura y de reflexión sobre el lenguaje a partir de la lectura de textos literarios: Armar un fichero, o un cuaderno de recorrido lector, un padlet digital, donde vuelquen anotaciones y apuntes escritos de cada texto leído. Capturar fotografías de las producciones escritas para ser compartidas por medios electrónicos. Realizar presentaciones visuales, folletos, infografías digitales y en formato papel. Reflexionar sobre los aspectos de la escritura de cada género, a partir de los conocimientos previos de los niños y las niñas, haciendo notar las diferencias en cuanto a estructura del texto, recursos, elementos paratextuales, entre otros, por medio de preguntas, por ej. ¿cómo se escriben los cuentos? ¿Y las poesías? ¿en qué se diferencian de las noticias? ¿Y de las notas de enciclopedia? Proponer situaciones de producción de textos orales o escritos a través de un familiar.
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Alentar el uso personal de la escritura A partir de la necesidad de registrar por escrito, por ejemplo, algunas palabras en una lista de compras o los momentos de un cuento para una posterior renarración, será necesario comunicar a las familias el sentido y la importancia de estas escrituras personales, que pueden ser “incorrectas” o “incompletas”, en el proceso de aprendizaje, al tiempo de alentarlas para que acompañen a los niños y niñas en esta tarea, para que día a día puedan hacerlo con mayor autonomía. Como dijimos antes, los “errores” nos están indicando los avances en la reconstrucción del sistema de escritura, son una fuente de información importante para identificar y evaluar qué estrategias y tipos de intervención pedagógica debemos promover para generar el conflicto cognitivo que le permita al niño y la niña alcanzar sus aprendizajes. Para que los y las estudiantes cuenten con diversas fuentes de información, los invitaremos a construir con ellos carteles con nombres, colecciones de palabras de diferentes ámbitos semánticos en tarjetas individuales (una palabra con su imagen, por ejemplo “PERRO”), envases de uso cotidiano, libros, cuentos, abecedarios, letras móviles para armar las palabras antes de escribirlas... ¿Cómo se escribe…? ¿Dónde empiezo…? ¿Con cuál va…? son preguntas genuinas de cualquier principiante en el arte de escribir. Nuestro deber como expertos y expertas es darles las pistas que necesitan para que estos primeros intentos alienten a estos pequeños/as escritores/as.
Adaptar las intervenciones propuestas en el DC (pág. 252) Proponer la observación de actos de lectura y escritura en el hogar. Planificar situaciones en las que aparezca la necesidad de hablar, escuchar, leer y escribir. Invitar a que un familiar escriba, a la vista de niños y niñas, textos que se habrán elaborado en forma oral y cooperativa, reflexionando entre todos. Favorecer la creación de situaciones problemáticas, a partir de la presencia de distintos portadores de textos, carteles, letras, libros, etc. en el ambiente que nos rodea y alfabetiza, para que los niños y niñas lean y escriban textos significativos, los confronten y reflexionen sobre los hechos del lenguaje. Propiciar la interacción grupal con los medios disponibles: audios, videos, mensajes… Evaluar las actuaciones de los niños y niñas, así como la suya propia, interpretando todo lo sucedido en la clase para tomar nuevas decisiones: modificar consignas, adecuar sus intervenciones, reelaborar las propuestas, etc.
RECURSOS EN LA WEB Propuestas para jugar y aprender en familia con Mamá Osa “Las cosas de Mamá Osa” fue un programa que se transmitió semanalmente durante 2018 y 2019 por radio nacional Bariloche. Cada programa aborda un tema que sir-
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ve como hilo conductor para la selección de canciones, cuentos diálogos con oyentes de la zona de Bariloche, chica y grande y, por supuesto, con Mamá Osa. En este link pueden encontrar tres programas con propuestas de actividades que pueden hacerse antes, durante y después de escucharlo. http://www.radionacional.com.ar/tag/las-cosas-de-mama-osa/ Aplicaciones y plataformas online para diseñar juegos https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/herramientas-gamificacion-educacion/ https://www.flippity.net/ Recursos literarios “Cuentos de autor” Graciela Montes https://youtu.be/DoRF1hQoxcY “Clarita se volvió invisible” https://youtu.be/A7K5rItLUwU “Había una vez una casa. https://youtu.be/VpfiDK2URtY “Irulana y el ogronte”
https://youtu.be/d7h2pG3baYE “La venganza de la trenza” Elsa Bornemann https://youtu.be/bougpvJy1TA Cuento “Cuello duro.” https://youtu.be/xMTLgLPp15E Canción “Bañar a un elefante.” Isol Misenta https://www.youtube.com/watch?v=wa83Alxeh1A Libro álbum “Petit, el monstruo” Rimas y canciones https://youtu.be/5nnrTjin9Ts Maria Elena Walsh
LA IMPORTANCIA DE LAS CONSIGNAS
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a claridad y precisión con que se presentan y comunican las consignas son determinantes para fortalecer la autonomía de los y las estudiantes. En palabras de Dora Riestra (2006), la consigna constituye un texto que organiza las acciones mentales en los estudiantes ya que su formulación regula, ordena, dirige y prescribe las operaciones a realizar. Una consigna debería contemplar en su redacción los siguientes componentes: - un hacer: la acción expresada a través de un verbo, - un qué: el contenido, aquello sobre lo que se interroga, los conceptos estudiados, la información que solicitamos, - un cómo: las pautas o especificaciones para resolverla, - un producto: la respuesta, el resultado o la resolución esperada. Puede ser un informe, un ensayo, unos cálculos, un gráfico, etc.
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Según Anijovich, Malbergier y Sigal (2004), la información que brinda la consigna debe servir para que el o la estudiante comprenda qué tiene que hacer, cómo hacerlo, qué se espera que logre y el por qué y para qué de la tarea.
LAS FAMILIAS COMO MEDIADORAS DEL APRENDIZAJE
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odo proceso de enseñanza parte de la realización del diagnóstico, necesitamos saber cómo es el grupo que tenemos a cargo, qué saben, qué pueden hacer, qué temas les interesan. En los legajos encontraremos información muy valiosa acerca de la trayectoria recorrida por cada niño o niña en el Nivel Inicial. En este caso, además, se hace necesario partir de una caracterización10 del contexto de aprendizaje de los niños y niñas (casa, barrio, familia, ocupación de los padres, hermanos o hermanas mayores…) para identificar los temas que den lugar a situaciones comunicativas que tengan sentido para ellos y ellas, y que permitan entramar y experimentar las distintas dimensiones y funciones de la lengua a través de los contenidos que propone el DC provincial. Para poder identificar las características particulares de cada contexto, será necesario indagar sobre los saberes que circulan en esa comunidad, barrio y casa, cuáles temas pueden resultar de mayor interés, acerca de cuáles poseen más información o experiencia, con qué recursos materiales y simbólicos cuentan y cómo pueden hacer para ampliarlos y/o acceder a otros. También es importante poder identificar en qué medida la lectura y la escritura están presentes en su vida cotidiana, cuál es su uso, y de qué manera podemos incorporar estas prácticas a nuestra propuesta de enseñanza. En función de las características de este contexto, podemos realizar la selección de contenidos y la adaptación de las actividades, considerando una secuencia que se adapte a dichas particularidades. Asumimos que, en estas circunstancias, la familia que convive con los niños y las niñas, serán la mediadora de estos aprendizajes. Por lo tanto, seleccionaremos actividades que puedan realizar con confianza, que sean cercanas a sus vidas cotidianas: contar anécdotas, hacer listas, leer cuentos, enseñar a tejer, a cocinar… A partir de estas experiencias, cada docente planificará las actividades específicas de Alfabetización Inicial a ser realizadas antes, durante o después de la misma, sistematizando los aprendizajes. Demás está resaltar, la importancia que tiene en este contexto una comunicación amena y fluida entre docentes y familias, respetuosa de los tiempos y las circunstancias de cada una. Dentro de nuestras posibilidades, utilizaremos los medios tecnológicos para compartir tutoriales, videos con juegos de palabras, lecturas, canciones, cuentos, cómo se realiza un títere o se cocina una torta y la socialización de las producciones y logros de cada estudiante.
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El concepto de caracterización apunta a identificar lo que los sujetos sí saben y pueden. Las dificultades ya las sabemos…
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ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
Evaluación formativa en tiempos de ASPO Celebremos lo aprendido Pensemos la evaluación como el “con qué se quedaron” y no tanto en la calificación. Hagámonos preguntas más genuinas sobre el “por qué salió bien o no tal cosa”. Cómo nos damos cuenta que generamos lazos. Desarrollemos escucha sutil, a eso podemos dedicarnos estos meses. No pensemos en el “en qué se equivocaron” sino en el “con qué se quedaron”. Si registramos y documentamos eso que se está dando, vamos a entender más qué podemos o no hacer. Ahí vamos a mejorar los modos de hacer atajos y repensarlos. Si hacemos esto, vamos a ganar tiempo y los docentes después de esto van a estar mejor plantados para detectar situaciones. ¿Cuáles serían los buenos criterios de observación? Un criterio importante es el de la escucha. Ubicarnos en un lugar del aprendizaje de la voluntad docente, alejado de la idea de controlar todo. Qué se quiso hacer, qué se logró, qué condiciones influyeron. Hay que pensar mucho la observación desde la reflexión etnográfica y la confianza. Inés Dussel, 2020
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a evaluación es intrínseca al proceso de enseñanza y aprendizaje. Es la herramienta que permite reflexionar sobre los contenidos seleccionados y priorizados, las estrategias de enseñanza utilizadas, la pertinencia de cada actividad y recurso, en función de los logros y dificultades observados en los y las estudiantes. Al mismo tiempo, nos hace reflexionar sobre nuestras propias prácticas y visualizar las modificaciones necesarias. Es una instancia del proceso didáctico que acompaña a los y las estudiantes, brindándoles información sobre su trayectoria escolar, sus progresos y necesidades de aprendizaje, con el fin de contribuir a la mejora de su desempeño. A los efectos de favorecer la continuidad pedagógica y la organización de la tarea docente llevada adelante en este contexto de excepción que atraviesa el sistema educativo, resulta conveniente retomar y repensar las prácticas de evaluación
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ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
como proceso para guiar aprendizajes y enseñanzas. Por tal motivo, es necesario pensar en procedimientos de evaluación formativa que permitan orientar y detectar las prácticas que favorecen el avance pedagógico de los y las estudiantes. En este sentido, es deseable también, propiciar espacios de autoevaluación y de reflexión para facilitar la construcción del conocimiento. En estas otras formas de “ser” y “hacer” que la escuela ha tenido que buscar, es necesario pensar en procesos de evaluación de carácter reflexivo. En este sentido, la evaluación formativa es una oportunidad para que el o la estudiante ponga en juego sus saberes, visibilice sus logros, aprenda a reconocer sus debilidades y fortalezas y mejore sus aprendizajes (Anijovich R., 2017). Nuestro Diseño Curricular detalla de manera explícita que esta evaluación sirve para direccionar con mayor precisión a la enseñanza. Para decirlo de otro modo, su finalidad es la de disponer de información que permita saber cómo ayudar a los y las estudiantes, colaborar para que los maestros y las maestras realicen cada vez mejor su tarea docente, a través de ajustes en la planificación y en las estrategias metodológicas, y realizando, en el transcurso de una clase, las intervenciones pedagógicas pertinentes a las necesidades de los niños y de las niñas (D.C 2011). Es un proceso en el cual docentes y estudiantes comparten metas de aprendizaje, evalúan constantemente sus avances en relación a estos objetivos y toman decisiones en cuanto a cómo seguir avanzando. Permite observar el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma completa y hacer visibles tres momentos: hacia dónde vamos, dónde estamos y cómo podemos seguir avanzando. La finalidad de esta evaluación no es calificar sino ayudar al estudiante a mejorar su aprendizaje, para ello es importante que pueda apropiarse de dicho proceso. Qué y cómo se comunica cobra un valor muy importante a la hora de construir escuela en la lejanía. Wiggins (1998), propone como elemento central de la evaluación formativa el término anglosajón “feedback”, que en castellano se traduce como retroalimentación. Considera a la misma como información que el docente entrega a los y las estudiantes por diversas vías, que le ayudan a comprender lo que efectivamente se ha logrado. Acota que esta retroalimentación en lo posible no debería incluir valoraciones, sino más bien precisas y buenas descripciones (Resolución del CPE N 2580/20).
VALORAR EL CAMINO RECORRIDO
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ara poder realizar esta evaluación formativa en contexto de virtualidad, necesitamos otras herramientas distintas de las que usamos en la presencialidad. Esta es una circunstancia excepcional en la que cada uno ha intentado dar lo mejor de sí y consideramos que la atención debería estar en poder valorar el camino recorrido. Para poder hacerlo necesitamos verlo, recuperar las experiencias compartidas y reconocer lo que fuimos aprendiendo. Una forma de visualizar este particular proceso de aprendizaje junto con las familias es invitarlos a dibujarlo como un recorrido, un camino con subidas y bajadas, vueltas y recovecos, avances, detenciones, retrocesos y... nuevos avances. Con mucha creatividad, colores, texturas, imágenes recortadas y material de
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desecho vamos a pensar cómo simbolizar el punto de partida, los distintos “paisajes” recorridos, las dificultades que aparecieron como piedras en el camino, los puentes que pudimos construir gracias a la ayuda recibida. Para dar cuenta de los contenidos trabajados podemos plantear algunas preguntas que “refresquen” la memoria, e ir ubicando carteles a lo largo del camino ¿aprendieron a reconocer su nombre? ¿a escribirlo sin ayuda? ¿escucharon y renarraron un cuento? ¿escribieron carteles? ¿resolvieron sopas de letras? ¿Conversaron? ¿sobre qué temas? ¿qué poema, cuento o canción les gustó más? ¿les costaron los trabalenguas? Esta dinámica también permitirá imaginar, junto con los y las estudiantes y sus familias, el período que comienza ¿qué tenemos en la mochila gracias al camino recorrido? ¿hacia dónde nos dirigimos ahora? ¿qué esperamos encontrar en el próximo tramo? Esta u otra dinámica, que el o la docente considere pertinente para realizar la evaluación del proceso de aprendizaje de su grupo, (nos) le aportará datos concretos para reflexionar sobre nuestra práctica de enseñanza. Nos ayudará a tomar decisiones en cuanto a la selección de actividades dentro de una secuencia (¿cuáles resultaron más “amigables” en este contexto? ¿cuáles generaron rechazo o dificultades al ser resueltas?); el uso o la disponibilidad de recursos, los temas de mayor interés, los contenidos sobre los que tendremos que volver para poder avanzar. ¿Cuánto falta por recorrer? En el Diseño Curricular se enuncian las metas o lineamientos orientadores y de acreditación para el 1º año en el área de Lengua y Literatura, que actualmente consideramos para la Unidad Pedagógica. Es decir, los aprendizajes que se espera puedan construir en cuanto a la adquisición de la lectura y la escritura. En función de estas metas podemos establecer distintos grados en la construcción de estos conocimientos durante el proceso.
LINEAMIENTOS ORIENTADORES
INDICADORES DE DESEMPEÑOS ORGANIZADOS SEGÚN AVANCES EN NIVEL DE LOGROS al inicio
en proceso
logrado
Interpretar y ejecutar consignas orales
Interpreta y ejecuta las consignas de a una con la guía de un adulto.
Interpreta y ejecuta algunas consignas.
Interpreta y ejecuta todas las consignas autónomamente.
Escuchar y hablar, respetando los turnos
Escucha en forma intermitente.
Escucha por un tiempo limitado.
Participa espontáneamente, sin esperar su turno.
Está aprendiendo a esperar su turno para hablar.
Escucha con atención y respeta su turno para hablar.
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ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
Producir y responder preguntas de manera adecuada
Produce preguntas y respuestas incompletas.
Algunas de sus preguntas y respuestas son formuladas de manera completa, cuando se lo indica.
Formula preguntas y respuestas pertinentes, de manera completa.
Describir objetos materiales a partir de la experimentación sensorial, incorporando vocabulario aprendido al respecto
Al describir utiliza un vocabulario limitado o referido a un solo criterio.
Incorpora a la descripción algunas palabras del vocabulario aprendido.
Describe utilizando vocabulario variado para diferentes criterios (tamaño, forma, color, textura, etc.).
Narrar oralmente diferentes situaciones y renarrar a partir de lo escuchado o leído
La narración es breve, con oraciones incompletas.
Puede narrar y renarrar con ayuda o apoyo gráfico.
Narra y renarra en forma completa y organizada.
Escuchar, leer y comprender textos f iccionales y no f iccionales utilizando distintas estrategias (anticipación, verif icación y rectif icación si fuese necesario)
Logra anticipar cuando, orientado por un adulto, reconoce algunos índices: tamaño de letra, ubicación, con qué empieza, con qué termina...
Anticipa algunos aspectos del texto a leer.
Anticipa el contenido del texto, verifica y rectifica la lectura para poder comprender.
Identif icar distintos soportes y portadores textuales
Identifica pocos soportes y portadores textuales. No anticipa el contenido del texto a partir de esta información.
Identifica algunos soportes y portadores textuales de uso común para anticipar el contenido del texto.
Identifica y produce textos adecuados a diferentes portadores y soportes textuales.
Reconocer la información que aportan al texto los elementos paratextuales
Percibe a los elementos paratextuales como meramente decorativos.
Reconoce algunos elementos paratextuales y la información que aportan.
Reconoce la información que aportan los elementos paratextuales y la utiliza para leer e interpretar el texto.
Al renarrar omite partes importantes.
Verifica con la reflexión mediada por el adulto. Rectifica con ayuda.
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ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
Expresar oralmente, con la ayuda del o la docente o de un familiar la información relevante de textos expositivos explicativos
Expresa oralmente poca información relevamente junto con detalles sin importancia en cuanto al contenido.
Identifica gran parte de la información y la expone con cierto orden.
Identifica la información relevante y la expresa en orden y con claridad.
Reconocer cuentos y poemas por algunos de sus elementos característicos
Confunde cuentos y poemas.
Reconoce algunos cuentos y poemas conocidos aunque no identifica la estructura.
Reconoce cuentos y poemas con seguridad.
Conversar acerca de los cuentos leídos, comentar signif icados construidos y socializar las distintas interpretaciones
Rara vez conversa y hace comentarios sobre cuentos leídos.
A veces conversa sobre algunos cuentos leídos y comparte algunos comentarios.
Conversa animadamente sobre los cuentos leídos, hace comentarios y socializa su interpretación.
Participar en la planif icación grupal de textos y escribir variedad de textos breves, en forma individual o grupal, con propósitos y destinatarios reales
Observa la participación de otros en la planificación grupal de textos Escribe algunos textos breves con ayuda.
A veces participa en la planificación grupal de textos. Escribe algunos textos breves en forma individual y grupal.
Participa activamente en la planificación grupal de textos. Escribe variedad de textos breves en forma individual y grupal con propósitos y destinatarios reales.
Releer sus producciones con ayuda del maestro para mejorarlas
Necesita mucha ayuda del maestro para releer sus producciones y mejorarlas.
A veces relee sus producciones con ayuda del maestro para mejorarlas.
Siempre relee sus producciones con ayuda del maestro para mejorarlas.
Respetar los márgenes en los escritos
Necesita la guía del maestro para respetar los márgenes en sus escritos.
A veces no respeta los márgenes en los escritos.
Siempre respeta los márgenes en los escritos.
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ALFABETIZACIÓN INICIAL EN TIEMPOS DE ASPO
Reconocer algunos signos de puntuación y entonación en los textos que se leen
Si el maestro se lo indica, reconoce algunos signos de puntuación y entonación en los textos que se leen.
A veces reconoce algunos signos de puntuación y entonación en los textos que se leen.
Siempre reconoce algunos signos de puntuación y entonación en los textos que se leen.
Emplear el punto al f inal del texto
Si el maestro se lo recuerda, emplea el punto al final del texto.
A veces emplea el punto final.
Siempre emplea el punto final.
UN INSTRUMENTO PARA OFRECER RETROALIMENTACIÓN
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uando ofrecemos retroalimentación estamos favoreciendo un diálogo con el otro a partir de su producción. A diferencia de otras intervenciones de evaluación, la retroalimentación supone una conversación en la que docentes y estudiantes analizan lo producido con el fin de identificar logros y posibles modificaciones para obtener una mejor versión. Se recomienda que la conversación tenga en cuenta los siguientes pasos: aclarar, valorar, expresar inquietudes y hacer sugerencias. Una herramienta muy sencilla y efectiva es la Escalera de la Retroalimentación. “La escalera de la retroalimentación” 11
Aclarar: Cuando las ideas no se entienden claramente o pensamos que falta información, antes de emitir una opinión, es importante pedir aclaraciones a través de preguntas que permitan que el estudiante exprese mejor algunos puntos o complete sus ideas. Valorar: Después de recoger la información apropiada, es fundamental valorar las ideas de sus estudiantes en el proceso de dar retroalimentación constructiva. Esto 11
Por Daniel Wilson, traducido al español por Patricia León Agustí, Constanza Hazelwood y María Ximena Barrera
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contribuye a la construcción de una cultura que apoya la comprensión. Cuando se hace énfasis en los puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesantes y en los comentarios honestos del trabajo de otra persona, se crea un clima de confianza necesario para que se desarrolle una buena sesión de retroalimentación. Simbólicamente, poner atención, manifestar acuerdo con un movimiento de cabeza y tomar notas son otros ejemplos de comportamientos que crean una atmósfera positiva. Estas acciones de valoración muestran respeto hacia los estudiantes y sus ideas. Expresar Inquietudes: Existen, sin embargo, inquietudes legítimas, tales como preocupaciones o dificultades o desacuerdos con algunas de las ideas en cuestión. Este es entonces el momento donde necesitan expresarse tales inquietudes, no en forma de acusaciones ni críticas agresivas, sino como preguntas auténticas. Por ejemplo “¿Has considerado....?”, “¿Me pregunto si lo que quieres decir es....?”, “¿Tal vez ya pensaste acerca de esto, pero....?” En fin, siempre debemos presentar nuestras inquietudes de manera que no se perciban como una amenaza. Hacer sugerencias: Finalmente, ya que expresar las preocupaciones es siempre algo delicado, ofrecer sugerencias se convierte en el último toque para apoyar a los estudiantes en el desarrollo de su comprensión. Hacer sugerencias nos pide conectar en forma constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas de tal forma que el estudiante (o colega) puede utilizarlas como retroalimentación positiva.
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Bibliografía de referencia ANIJOVICH, R.; MALBERGIER, M.; SIGAL, C., (2004), “Una introducción a la enseñanza para la diversidad: aprender en aulas heterogéneas”, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica ANIJOVICH, R. y CAPPELLETTI, G., (2017), “La evaluación como oportunidad”, Bs.As.: Paidós. BOTTE E. y MELGAR S. (2014) Especialización Docente de Nivel Superior en Alfabetización Inicial, Buenos Aires: Ministerio de Educación y deportes CASTEDO, M., MOLINARI, C., SIRO, A. I., TORRES, M. (2001) “Propuestas para el aula: material para docentes. Lengua. Segunda serie”, Bs.As.: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación CLEMENTE LINUESA, M. (2010), “La enseñanza inicial de la lengua escrita” en La Formación Docente en Alfabetización Inicial. INFD, Ipesa. DUSSEL, I., (2020), “La clase en pantuflas” en DUSSEL, I...[et al.], DUSSEL, I., FERRANTE P., PULFER, D. (comps.), “Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el compromiso y la espera”, 1a ed., Ciudad Autónoma de Buenos Aires: UNIPE: Editorial Universitaria. Libro digital, PDF - (Políticas educativas ; 6) FARSTRUP, A., (1991), “Dimensiones educacionales y sociales de la alfabetización”, Revista Lectura y Vida, Bs.As: Asociación Internacional de Lectura FERNANDEZ PANIZZA, G., (2017), “Herramientas para alfabetizar en el Jardín de Infantes”, Buenos Aires: Aique Grupo Editor FERNÁNDEZ PANIZZA G. y GARCÍA MONTERO, A., (2020), Cuadernos de Lengua y Literatura para el aula, 1º ciclo, Río Negro: Ministerio de Educación y Derechos Humanos. Disponible en: https://haciendoescuelarn-educacion.rionegro. gov.ar/desarrollo-curricular-lengua-1-ciclo/
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