Praxisentwicklungsstationen als kompetenzfördernde Lernumgebung für Pflegestudierende Doris Eberhardt

Praxisentwicklungsstationen als kompetenzfördernde Lernumgebung für Pflegestudierende

Doris Eberhardt

Mit der Etablierung primärqualifizierender Pflegestudiengänge stehen wir einmal mehr vor der Frage nach der qualifikationsgerechten Gestaltung der praktischen Ausbildungsphasen. Reuschenbach und Darmann-Finck (2018) verweisen im Anschluss an Dehnbostel (2007) auf drei arbeitsbezogene Lernformen: 1. Das arbeitsgebundene Lernen, bei dem informell über

Erfahrungen gelernt wird, die beim praktischen Tun – auch über Instruktion und Anleitung – in der Arbeitsrealität erworben werden. 2. Das arbeitsverbundene Lernen, bei dem formelles und informelles Lernen verknüpft werden, indem Praxiserfahrungen mittels unterschiedlicher Methoden systematisch reflektiert werden. 3. Das arbeitsorientierte Lernen, bei dem in simulierten, möglichst realitätsnahen Lernsituationen schrittweise

Handlungsabläufe eingeübt oder Handlungsalternativen erprobt und reflektiert werden.

Das arbeitsgebundene Lernen ist in der Pflegepraxis vorherrschend. Bei der Evaluation der Modellstudiengänge (Darmann-Finck et al. 2014) zeigte sich jedoch, dass gerade diese Form wenig geeignet ist, um den Aufbau von Kompetenzen auf Hochschulniveau zu fördern (Reuschenbach und Darmann-Finck 2018). Da die Kompetenzentwicklung hier wesentlich durch die Qualität der Arbeitsumgebung und die Qualität der Arbeits- und Lernaufgaben beeinflusst wird (Dehnbostel 2007), verwundert diese Erkenntnis nicht. Einrichtungen, in denen klinisch arbeitende Bachelorabsolvent_innen mit erweiterten Aufgaben flächendeckend eingesetzt werden, gehören nach wie vor zur Ausnahme (Eberhardt 2017). Und damit fehlen zwangsläufig Praxisanleitende, die aufgrund ihres akademischen Rollenprofils als Modell fungieren und die Studierenden im Rahmen des arbeitsgebundenen Lernens an ihre künftigen beruflichen Aufgaben heranzuführen können. Stattdessen bewegt sich die Praxisanleitung nach Aussage der Studierenden in besagter Evaluation vorwiegend auf dem Niveau der berufsschulischen Ausbildung (Darmann-Finck et al. 2014). Auf Hochschulseite existieren daher in der Regel eine Reihe von arbeitsverbundenen und -orientierten Lernangeboten, wie z. B. Projektarbeiten, Praxisreflexionen, Tutorenprogramme, Skills- und Simulationstrainings, Fallkonferenzen, Kollegiale Beratungen, Aktionslernen usw., mit denen die Kompetenzentwicklung der Studierenden gezielt gefördert werden sollen. Weil sich die berufliche Realität jedoch nie in ihrer Komplexität simulieren lässt, ist das Potenzial vor allem des arbeitsorientierten Lernens begrenzt (Reuschenbach und Darmann-Finck 2018).

Ein wichtiger Schritt scheint daher die Definition von Qualitätsstandards für Lehreinrichtungen der hochschulischen Pflegeausbildung (Darmann-Finck et al. 2017). Jedoch ist davon auszugehen, dass solche Standards nicht ohne Weiteres und vor allem nicht kurzfristig von allen Praxiseinrichtungen umgesetzt werden können. Ein gangbarer Weg für interessierte Einrichtungen könnte der Aufbau von sogenannten Praxisentwicklungsstationen sein. Diese Stationen – international auch unter dem Namen Nursing-, Practice- oder Clinical-Development Units bekannt – haben sich explizit zur Weiterentwicklung der Pflegenden und der Pflegepraxis durch systematische Methoden verpflichtet mit dem Ziel, pflegerische Exzellenz aufzubauen und langfristig zu sichern (Greenwood 1999).

Vier Strategien spielen hierbei eine wichtige Rolle (Christian 1995): 1. Etablierung einer personenzentrierten Pflegepraxis 2. Implementierung einer Evidence-basierten Praxis 3. Gezielte Personalentwicklung 4. Reorganisation der Pflege

Als Nutzen von Praxisentwicklungsstationen wird die Befähigung von Pflegenden zur Veränderung und Weiterentwicklung der pflegerischen Versorgung, die stärkere Integration von Forschungsergebnissen bzw. neuem Wissen in die Praxis, die Ermöglichung von kreativem und innovativem Pflegehandeln sowie die bessere Vernetzung von Praxis und Hochschulen beschrieben (Flint & Wright 2001; Greenwood & Parsons 2002). Darüber hinaus erfüllen Praxisentwicklungsstationen eine Reihe von Kriterien (Schiereck 2000): So sind hier nicht nur akademische Pflegerollen vorzufinden, sondern auch Programme und Aktivitäten zur begleitenden Kompetenzentwicklung aller Mitglieder des Pflegeteams, ebenso wie Führungspersonen, die eine Kultur fördern, in der Veränderung, Entwicklung und Lernen zum obligatorischen Bestandteil einer professionellen Praxis gehören. Damit erscheinen Praxisentwicklungsstationen nicht nur als vielversprechendes

Konzept für die gelingende Implementierung der neuen akademischen Rollen (Eberhardt 2018), sondern auch als Umgebung, in der für die Entwicklung von Kompetenzen auf Hochschulniveau bedeutsame Lernerfahrungen ermöglicht werden können. Der Schwerpunkt dieser Ausgabe widmet sich dem Thema Praxislernen im Pflegestudium aus ganz unterschiedlichen Perspektiven und zeigt engagierte Ansätze zur Gestaltung arbeitsbezogener Lernarrangements für Pflegestudierende. Lassen wir uns zum Nach- und Weiterdenken anregen!

Ihre Doris Eberhardt

Literatur

Christian SL (1995). An overview of NDU practices and values. Nurs

Times 91 (34), 11. Darmann-Finck I, Helmbold A & Reuschenbach B (2017). Lehreinrichtungen der hochschulischen Pflegeausbildung – Überlegungen zur Entwicklung eines Qualitätsstandards. PfleGe 22 (3), 273 –278. Darmann-Finck I, Muths S, Görres S, Adrian C, Bomball J & Reuschenbach B (2014). Inhaltliche und strukturelle Evaluation der Modellstudiengänge zur Weiterentwicklung der Pflegeund Gesundheitsfachberufe in NRW. Abschlussbericht vom

Dezember 2014. http://www.mgepa.nrw.de/mediapool/pdf/ pflege/20150528_NRW-Abschlussbericht-End-26_05_2015. pdf. Zugriff am 23.12.18. Dehnbostel P (2007). Lernen im Prozess der Arbeit. Münster:

Waxmann. Eberhardt D (2018). Schwerpunkt Praxisentwicklung. CNE Pflegemanagement, Ausgabe 6, 4–11. Eberhardt D (2017). Integration akademischer Berufsrollen in die

Pflegepraxis: eine empirische Untersuchung aus praxeologischer Perspektive. Dissertation, Martin-Luther-Universität

Halle-Wittenberg. Flint H & Wright SG (2001). Nursing development units: progress and developments. Nursing Stand 15 (29), 39–41. Greenwood J & Parsons M (2002). The evaluation of a clinical development unit leadership preparation program by focus group interviews – part I: positive aspects. Nurse Educ Today, 22 (7), 527–533. Greenwood J (1999). Clinical development units (nursing): the

Western Sydney approach. J Adv Nurs 29 (3), 674–679. Reuschenbach B & Darmann-Finck I (2018). Pflege studieren –

Intentionen, Strukturen und Erfahrungen. In Sahmel KH (Hrsg.).

Hochschuldidaktik der Pflege und Gesundheitsfachberufe.

Berlin: Springer, 63 –76. Schiereck S (2000). Soziale Interaktion zwischen Pflegekräften und PatientInnen im Organisationsverlauf einer Nursing Development Unit. Eine empirische Studie innerhalb einer Nursing

Development Unit in England. Pflege 13 (4), 234–241.