Das Praxiscurriculum im Studiengang Pflege dual – Das Osnabrücker Modell: Spagat zwischen Anspruch und Alltag Marlies Böggemann, Benjamin Kühme und Ute Schöniger

Das Praxiscurriculum im Studiengang Pflege dual – Das Osnabrücker Modell: Spagat zwischen Anspruch und Alltag 1

Marlies Böggemann, Benjamin Kühme und Ute Schöniger

Der generalistisch ausgerichtete Studiengang Pflege an der Hochschule Osnabrück verbindet die Ausbildung zur Gesundheits- und Krankenpflege bzw. Gesundheits- und Kinderkrankenpflege und die Ausbildung der Altenpflege mit dem Bachelor of Science. Im Studienprogramm werden theoretische und praktische Ausbildung sowie Studium gleich berechtigt koordiniert und kooperativ gestaltet. In diesem Verschränkungsmodell (Moers et al. 2012) werden die drei Lernorte Hochschule, Berufsfach schule und Fachpraxis miteinander verknüpft und abgestimmt.

Strukturell ist das Bildungsprogramm durch ein gemeinsames Rahmencurriculum und drei Teilcurricula (Hochschule, Berufsfachschule und Praxis) angelegt. Die Hochschule kooperiert für den Studiengang Pflege mit verbundleitenden Berufsfachschulen und mehr als 20 weiteren Institutionen an den Standorten Osnabrück und Lingen. Die Kooperation sieht vor, dass die jeweiligen Stärken der Kooperationspartner eingebracht werden. So wurde im Osnabrücker Modell bewusst auf die bewährte Erfahrung der Pflegeschulen gesetzt, die Berufsbefähigung im Sinne der § 3 (KrPflG) und § 3 (AltPflG) für die Pflegepraxis zu gewährleisten. Zudem wurde die pflegerische Erstausbildung auf akademischem Niveau (DQR 6, HQR 1) an der Hochschule Osnabrück pflegewissenschaftlich ausgerichtet. Seit 2011 gelingt es in Niedersachsen so, ressourcensparend und unter Berücksichtigung der jeweiligen Organisationserfahrung akademische Erstausbildung in der Pflege erfolgreich umzusetzen. Im Studienprogramm sind Lernorte und Akteure durch Instrumente der Lernortverknüpfung, wie beispielsweise Praxislernmodule, Lernaufgaben und Studienbriefe miteinander verzahnt. Das Konzept trägt dem Umstand Rechnung, dass Praxisanleiterinnen an pflegetheoretische und vor allem pflegedidaktische Reflexionen herangeführt werden müssen. Zudem werden im Beitrag Entwicklung, Erfahrungen und Evaluationsergebnisse des seit 2011 angebotenen Studienprogramms zur Diskussion gestellt.

Berufliche Befähigung und akademische Erstausbildung im Studiengang Pflege dual: Kooperation von Hochschule und Fachschulen

Der duale Studiengang Pflege (Bachelor of Science) führt zu einer allgemeinen Berufsbefähigung in der Pflege und zugleich zur vertieften Kompetenzbildung, pflegeberufliches Handeln pflege- und bezugswissenschaftlich zu reflektieren, um zu neuen, erweiterten und innovativen Lösungsmöglichkeiten in der Pflegepraxis zu kommen. Grundlegende Ziele des Studiums sind daher die wissenschaftlich basierte Beschäftigungsfähigkeit in allen Handlungsfeldern der Pflege, sowie die Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden (Gerholz / Sloane 2008, S. 4, Kühme 2015, S. 102 ff.). Dazu gehört zum einen die Fähigkeit zur Anwendung des Wissens aus Pflegewissenschaft und den benachbarten Disziplinen, um durch gezieltes Ableiten aus Forschung und Theorie nach begründeten Prinzipen vorzugehen. Zum anderen gehört dazu der Erwerb höherer interaktiver und ethischer Kompetenzen, welche die Verantwortlichkeit für eine eigenständige Steuerung des p atientenbezogenen Pflegeprozesses in der interdisziplinären Praxis stärkt. Das Selbstverständnis zur wissenschaftlichen Reflexion und die pflegeberufliche Per sönlichkeitsbildung bedingen einander – sie sind ein grundlegendes Ziel der akademischen Erstausbildung, um Vorgänge in der Pflegepraxis dauerhaft neu zu gestalten. Beispielsweise sind die Absolventen_innen dadurch in der

1 In unserem Beitrag setzten wir den Schwerpunkt auf das Praxiscurriculum des Studienprogramms, das mit Blick auf die Strukturen praktischer Anleitung von Studierenden bewusst pflegetheoretisch (Benner 2000) und pflegedidaktisch ausgerichtet (Olbrich 2009) und erarbeitet wurde.

Lage, nach dem zusätzlichen Erwerb von Praxiserfahrungen, in der klinischen Praxis die Rolle einer Primary Nurse (Ersser / Tutton 2000, S. 6 ff.) zu übernehmen. Das beinhaltet Verantwortung für die evidenzbasierte Pflegeprozesssteuerung im interdisziplinären Team und Anleitung von Assistenzkräften. Das Entstehen dieses Kompetenzprofils hängt vor allem von der Qualität der Praxisausbildung ab und davon, ob die Absolventen_innen parallel zur akademischen Ausbildung auch den regelhaften Weg der Ausbildung nach den Berufsgesetzen (KrPflG / AltPflG) absolviert haben, um in der Praxis von den Pflegenden und den berufsregulierenden Behörden anerkannt zu werden. Gleichsam geht es auch darum, dass sich die Lernenden der neuen Pflegegeneration selbst mit den fachschulisch ausgebildeten Pflegenden und der Pflegepraxis identifizieren können. Das Zusammenspiel von Fachpraxis, Berufsfachschule und Hochschule nimmt demnach eine entscheidende Rolle ein, um alle genannten Ziele zur erreichen.

Die systematische Einbindung der Praxisanteile in das Studium ist für die klinische Ausrichtung und Entwicklung der notwendigen Handlungskompetenzen unabdingbar. Die fachpraktische Ausbildung wird darüber hinaus gezielt als Lernfeld für das Studium genutzt, was sich u. a. in Form von vier Praxismodulen (Praxislernen 1 – 4) im Studienprogramm konkretisiert. Praxisorientierte Studienleistungen mit direkter und gezielter Betreuung durch Hochschullehrende sowie Reflexionsphasen in den entsprechenden Modulen, garantieren die didaktisch sinnvolle Integration praktischer Ausbildungsanteile in das Studium und verhindern eine zeitliche Überforderung der Studierenden.

Praxislernen in der Pflegepraxis bekommt hierdurch eine neue Bedeutung – setzt neue Schwerpunkte der Praxis-Theorie-Reflexion. Gleichwohl ist das Vorgehen auch mit neuen Schwierigkeiten verbunden, wie beispielsweise die Einbindung von Praxisanleitung in der Praxis, die noch einmal gesondert gesichert werden muss. Durch die Struktur des Studiums, bei der die praktischen Ausbildungsanteile besondere Berücksichtigung finden, wird eine intensive Praxiseinbindung erreicht, die sich positiv auf die Berufsbefähigung der Studierenden auswirkt. Auf der Handlungsebene spielen hierbei die entwickelten Instrumente (Kompetenzcluster im Praxiscurriculum, Studienleistungen in den Modulen Praxislernen 1 – 4, Praxisprojekt und Bachelorarbeit) eine bedeutsame Rolle. Durch das gemeinsam mit den Kooperationspartnern entwickelte Praxiscurriculum werden praktische Lernanteile im Sinne der Module des Hochschulcurriculums strukturiert und didaktisch sinnvoll eingebunden.

Praxisphasen und Lernen in der Praxis

Die Gesamtdauer des Studiums umfasst acht Semester. Innerhalb dieser Zeit wird eine Teilzeitausbildung von dreieinhalb Jahren absolviert. Die vorgesehenen 2880 Stunden praktischer Ausbildung werden in 96 Wochen mit jeweils 30 Stunden Wochenarbeitszeit in Praxisphasen zeitlich ge plant. Die zeitliche Strukturierung der Praxisphasen ist durch den Ablaufplan der Studiengruppen vorgegeben. Die Verantwortung für die detaillierte Planung der Praxisein sätze liegt bei den Berufsfachschulen. In den Praxisphasen ist ein großer Teil Studienzeit in Form von Selbststudium eingerechnet. Die verbleibenden zehn Stunden pro Ar beitswoche werden von den Studierenden eigenverantwortlich für die Bearbeitung der Praxisaufgaben aus dem Praxiscurriculum genutzt. Individuelle Verschränkungen mit den Modulen Praxislernen 1 – 4 bilden Synergien und sind mit dem Praxiscurriculum und den Akteuren abge stimmt. Alle Aufgaben sind bewusst dazu entwickelt, reale Praxissituationen aufzugreifen, um diese mit dem theore tisch Erlernten zu bearbeiten. Im Vordergrund steht fast immer ein Fallbezug, der für die Studierenden die Grund lage der Auseinandersetzung ist und die Entwicklung der hermeneutischen Fallkompetenz fördern soll. Das Vorge hen zielt bewusst darauf ab, für alle Akteure die Patientenorientierung im Sinne Wittnebens (2009) in den Fokus zu rücken. Ein Nebeneffekt ist, dass die verrichtungsorien tierten Aufgaben (Wittneben 2009, S. 108) im praktischen Tun bewusstwerden und Anlass zur Reflexion geben.

Den Praxisanleiterinnen kommt eine Schlüsselfunktion zu, da sie auf Grundlage ihres pflegerischen Expertentums (Benner 2000, S. 47 ff.) die Fallauswahl steuern und begleiten, um Patientenschädigungen auszuschließen. So zeigt sich, dass es gerade die Bennersche Intuitionsbildung der Praxisanleiterinnen ist, die das Lernen an realistischen Fällen ermöglicht. Durch den permanenten Wechsel der Studierenden zwischen den Lern- und Praxisorten sind sie selbst die einzige Konstante mit dem Gesamtüberblick ihrer Kompetenzentwicklung. Sie übernehmen damit selbst ein hohes Maß an Eigenverantwortung für ihr Lernen und Handeln und für das Lernen und Handeln an derer Personen, wie es nach EQR / DQR 6-Nieveau (HQR 1) vorgesehen ist. An dieser Schnittstelle zwischen Praxis und Theorie wird vielen Beteiligten bereits durch die Aufgabenstellungen deutlich, wodurch sich akademische Erstausbildung von der regelhaften Pflegeausbildung unterscheidet.

Theoretische Hintergründe und Bezüge des Praxiscurriculums

Der in den Modulen des gemeinsamen Rahmencurriculums beschriebene und zu erlernende berufliche Wissenskanon wird mit Hilfe des gemeinsamen Praxiscurriculums auf Ebene der Handlungskompetenz umgesetzt. Die übliche Fächerbildung aus medizinischen Ordnungssystemen (u. a. Pflege in der Pädiatrie, Pflege in der Chirurgie) wurde bewusst nicht berücksichtigt, um pflegeoriginäre Bezugsgrößen zu Grunde zu legen. Aus diesem Grunde werden im Praxiscurriculum die im Rahmencurriculum strukturgebenden gesundheitsbezogenen Seinszustände

des Menschen (Schöniger et al. 2003) zugrunde gelegt, denn die Basis der zu erwerbenden Handlungskompetenz liegt in der pflegerischen Sorge (vgl. Schnepp 1996, S. 13 ff.) um Menschen in gravierenden Seins-Formen des Lebens: • Gesund-Sein und Bleiben • Abhängig-Sein • Behindert-Sein • Chronisch-Krank-Sein • Teil der Gesellschaft-Sein (vgl. Schöniger et al. 2003)

Die Lernorte Praxis mit ihren Lernangeboten und die dort zu erfüllenden Lernaufgaben werden aus den gewählten pflegerischen Perspektiven abgeleitet und als aufbauender Kompetenzerwerb geplant. Bewusst wird davon abgewichen, die Pflege aus medizinischen Diagnosen abzuleiten, da pflegerische Sorge nicht ausschließlich durch einen naturwissenschaftlich-medizinischen Zugang zum Sorgeempfänger geprägt wird sondern darüber hinaus durch ein hermeneutisches Verstehen. Es ist anzumerken, dass medizinorganisatorische Kategorien als Bezugspunkte des Lernens dem pflegeprofessionellen Anspruch nicht gerecht werden, da Pflegende die Fallsituationen ihrer Pflegeempfänger deuten müssen.

Die meisten Kompetenztheorien heben den Begriff der Handlungskompetenz hervor (Panke-Kochinke 2002, S. 35 ff., Wittneben 2009, S. 117 ff., Schwarz-Govaers 2009, S. 92 f). Handlungskompetenz wird im Studienprogramm als die Bereitschaft und Fähigkeit des Einzelnen verstanden, sich in sozialen und beruflichen Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Konkretisiert wird das Konstrukt der Handlungskompetenz anhand des pflegewissenschaftlich fundierten Kompetenzmodells von Benner (2000), in dem mit Kompetenzen oder Fähigkeiten das angewandte pflegerische Können in realen Praxissituationen gemeint ist (ebd. 2000, S. 48 f).

Für das Praxiscurriculum werden die von Benner beschriebenen Handlungsbereiche dem aktuellen Sprachgebrauch angepasst. Darüber hinaus werden die abgeleiteten Kompetenzen im Hinblick auf den erweiterten Betätigungsbereich der Pflegenden zum Beispiel in der Altenpflege, der Rehabilitation und der Gesundheitsfürsorge, modifiziert. Damit ist ein pflegetheoretischer Bezug gewählt, der die Bereiche und Belange der Pflegepraxis bewusst aufnimmt. Durch die Bereiche der Pflegepraxis (Benner 2000) werden das Pflegerische und die pflegerische Kompetenz sprachlich und weiterführend zur Benennung einer pflegerischen Handlungskompetenz gefasst.

Das Vorgehen nach dem so entwickelten Praxiscurriculum fördert die Kompetenzentwicklung in Form von Selbstevaluation und Ausbildung der Urteilskraft der Studierenden. Dies wird im Verlauf der praktischen Ausbildung als selbstverantwortliche Steuerung des Kompetenzerwerbs durch die Studierenden selbst gefördert. So entscheiden z. B. die Studierenden aus dem Katalog der Lernaufgaben zunehmend eigeninitiativ über Schwerpunkte ihrer jeweiligen Praxiseinsätze.

2017 wurde das Praxiscurriculum auf Basis von europäischen Bildungsentwicklungen und neuen Anforderun gen durch die Disziplin Pflegedidaktik (vgl. Ertl-Schmuck / Fichtmüller 2009, Ertl-Schmuck / Greb 2013, ErtlSchmuck / Greb 2015) revidiert und nachgearbeitet. Zu den wesentlichen Veränderungen gehören die Reflexion auf ein pflegedidaktisches Modell (Olbrich 2009) und ein ausge wiesener Bezug zum Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR) äquivalent dem Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) und dem Hochschulqualifikationsrahmen (HQR), um angemessen auf zukünftige Re-Akkreditierungsprozes se reagieren zu können. Beide Revisionskriterien wurden unter Berücksichtigung der für das Praxiscurriculum ausge wählten Pflegetheorie (Benner 2000) ausgewählt und bearbeitet. Sowohl die bis zum Zeitpunkt der Revision bewährte Pflegetheorie, als auch die gewählte Pflegedidaktik, weisen jeweils einen ausgewiesenen Kompetenzbezug auf, der sich aus Sicht der Autor_innen ergänzt.

Im Rahmen der Lernaufgaben für die Praxis werden sowohl Kompetenzen als auch Entwicklungsstufen (regelgeleitetes, situativ-beurteilendes, reflektiertes und aktivethisches Handeln, Olbrich 2009, S. 72 ff.) in den Hand lungsbereichen vorgegeben. Mit dem Kompetenzmodell von Benner wird die Spannbreite pflegerischer Kompeten zen deutlich in ihrer horizontalen Weite, gleichzeitig kann das Ausprägungsniveau der Kompetenzen über das pflege didaktische Modell von Olbrich (2009) abgebildet werden.

Bereiche der Pflegepraxis (Benner 2000): Strukturierung des Praxiscurriculums

Da die Qualifikation im Studienprogramm auf alle Pflegebereiche zielt, ist darüber hinaus eine Erweiterung des Abstraktionsniveaus bei den Kompetenzbeschreibungen notwendig. Dies ermöglicht eine größere Offenheit des Curriculums zur Konkretisierung für verschiedene Pflegebereiche oder Versorgungsformen, bei der Entwicklung der entsprechenden Lernaufgaben oder der Lernangebote durch die Praxiseinrichtungen. Gleichzeitig wird dadurch gesichert, dass die verschiedenen Kooperationspartner (Praxiseinrichtungen) ihre jeweiligen Schwerpunktsetzungen in der praktischen Ausbildung vornehmen können. Tabelle 1 zeigt im Auszug den Bezug zu Benner.

Tabelle 1. Bereich der Pflegepraxis (Benner 2000) im Studienprogramm Pflege dual (Auszug)

7. Handlungsbereich Organisation und Zusammenarbeit

Handlungskompetenzen • Prioritäten setzen bzgl. Des pflegerischen Handelns und der

Zusammenarbeit mit der Patientin /dem Patienten und den an der Pflege und Therapie Beteiligten. • Im therapeutischen Team kooperativ zusammenarbeiten. • Berufstypische und ethische Konflikte und belastende Situationen erkennen, vorbeugen und bewältigen.

Tabelle 2. Kompetenzbildung nach EQR und Olbrich (2009) im Praxiscurriculum (Auszug)

Kenntnisse/Fertigkeiten /Kompetenz (EQR ab Stufe 5)

Stufe 5: umfassendes, spezialisiertes Theorie- und Faktenwissen in einem Arbeits- oder Lernbereich, sowie Bewusstsein für Grenzen dieser Kenntnisse. Umfassende kognitive und praktische Fertigkeiten die erforderlich sind, um kreative Lösungen für abstrakte Probleme zu erarbeiten. Leiten und beaufsichtigen in Arbeits- oder Lernkontexten, in denen nicht vorhersehbare Änderungen auftreten, Überprüfung und Entwicklung der eigenen Leistung und der Leistung anderer Personen.

Stufe 6: Fortgeschrittene Kenntnisse in einem Arbeits- oder Lernbereich unter Einsatz eines kritischen Verständnisses von Theorien und Grundsätzen. Fortgeschrittene Fertigkeiten, die Beherrschung des Fachs sowie Innovationsfähigkeit erkennen lassen, und zu Lösung komplexer und vorhersehbarer Probleme in einem spezialisierten Arbeits- oder Lernbereich nötig sind. Leitung komplexer fachlicher Tätigkeiten oder Projekte und Übernahme von Entscheidungsverantwortung in nicht vorhersehbaren Arbeits- oder Lernkontexten, Übernahme der Verantwortung für die berufliche Entwicklung von Einzelpersonen oder Gruppen.

Stufe 7 für Bachelor nicht vorgesehen.

Stufe 8 für Bachelor nicht vorgesehen. Aktiv-ethisch

Hier gelingt ein „(…) bewusstes Aufgreifen der Werte und der Werteverletzungen, die dem Gesamtgesche hen einer Pflegesituation zugrunde liegen.“ (Olbrich 2009, 66). Aktivitäten der Lernenden zeichnen sich durch Bezüge zu Wertebegründungen aus. Ein ethi sches Dilemmata wird wahrgenommen und kann kommunikativ ausgedrückt werden. Die Lernenden zeigen sich engagiert, mitfühlend, mutig, konstruktiv – auch wenn es außerhalb der Routinen oder gegen die Meinung anderer ist.

Pflegedidaktischer Bezug im Studienprogramm

Olbrich stellt in ihrem kompetenzorientierten Modell die Bezüge zum EQR her (ebd. 2009, S. 70 ff.) und leitet zudem für ihren Kompetenzbegriff pflegetheoretische Bestimmungen zum Modell von Benner ab (ebd. 2009, S. 65 f.). Die Autorin (Olbrich 2009) unterscheidet pflegerische Kompetenzbildung (Handlungsdimensionen) in regelgeleitetes Handeln (Wissen haben), situativ-beurteilendes Handeln (vertieft wahrnehmen), reflektierendes Handeln (bewerten und entscheiden) und aktiv- ethisches Handeln (persönlich stark sein).

Die einzelnen Handlungsdimensionen werden von ihr den Stufen des EQR zugeordnet und hierdurch der Anschluss an das europäische Bologna-System hergestellt (ebd. 2009, S. 70 ff.). Zur Beschreibung der jeweiligen Entwicklungsstufe nach EQR und der pflegedidaktischen Handlungsdimension werden nachstehend wichtige Unterscheidungen dargestellt. Dabei sind die pflegerischen Handlungsdimensionen den unterschiedlichen Niveaustufen des EQR (äquivalent DQR) bereits zugeordnet (s. Tabelle 2).

Kompetenzcluster: Praxislernaufgaben

Die als abschließendes Konkretisierungsprodukt entwickelten Kompetenzcluster bilden die Basis der Praxisausbildung. Für das Praxiscurriculum wurden insgesamt 28 dieser Kompetenzcluster entwickelt, die das gesamte Pra xislernen steuern, in dem sie die curricularen Elemente zusammenführen und ordnen. Zentrale Elemente der Kompetenzcluster sind die in den sieben Handlungsbereichen angestrebten Kompetenzen (Benner 2000). Jedem der sie ben Handlungsbereiche werden ausgewählte Kompetenzanforderungen und Entwicklungsstufen (EQR / DQR, Olbrich) zugeordnet und in Form von Aufgabenstellungen konkretisiert – es wird geprüft, welches Kompetenzniveau nach Olbrich (2009) realistisch erscheint und von den Stu dierenden zu erreichen ist.

Darüber hinaus erfolgt in den Kompetenzclustern der Bezug zu den Inhalten der Module des Rahmencurriculums und ist der zeitlichen Struktur der Praxiseinsätze angepasst. Diese Cluster sind zwischen den beteiligten Ausbildungsstätten konsentiert und bilden die Grundlage für ein gemeinsames Verständnis und Vorgehen.

Die aus den Kompetenzclustern abgeleiteten Praxislernaufgaben wurden in der Arbeitsgruppe (Fachschulen, Praxisanleiterinnen und Hochschule) für alle Cluster exemplarisch entwickelt. Hier besteht die Möglichkeit, dass Auswahl der Inhalte und Schwerpunktsetzungen durch die Ausbildungsstätten und die Hochschule vorgenommen werden können. Damit wird den Besonderheiten der einzelnen Ausbildungsstätten (individuelle Schwerpunktsetzungen der Praxiseinrichtungen) Raum gegeben, gleichzeitig aber eine, an einheitlichen Prinzipien orientierte, Ausbildung gewährleistet. Vereinzelnd sind Kompetenzcluster den hochschulischen Modulen zum Praxislernen direkt zugeordnet und gelten als äquivalent, bilden erweiterte Lernsynergien mit der Praxis.

Beispielsweise nehmen die Studierenden in der Praxis eine Pflegebegutachtung nach dem NBA (Büscher / Wingenfeld 2018) vor und werden anschließend in den vorgefundenen Fallsituationen zur Pflegebedürftigkeit beratend tätig. Oder sie gestalten die Pflegeprozessplanung unter Berücksichtigung von interner und exter ner Evidenz (Behrens / Langer 2010), die für vorgefundene Fallsituationen tiefergehend geklärt wird. Die Aufgabenstellungen sind Anlass dazu, dass die Studieren den mit den Betroffenen und Pflegenden in der Praxis ins Gespräch kommen.

Evaluation und Erfahrungen: Spagat zwischen Anspruch und Alltag!

Mit diesen Ausführungen wird das Entstehen eines sich dynamisch entwickelnden Praxiscurriculums beschrieben, das gemeinsam von Hochschule und kooperierenden Fachschulen entwickelt wurde. Die zugrunde gelegten theoretischen Modelle eignen sich zum einen zur Umsetzung innerhalb eines Kooperationsverbundes, bei dem jede Institution ihre Stärken für eine akademische und berufl iche Erstausbildung einbringt.

Die Evaluationen des Praxiscurriculums gründeten auf den Erfahrungen und Bewertungen der Akteure (Studierende, Fachschullehrende, Praxisanleiterinnen und Hochschullehrende) der ersten Studiengruppen. Hierfür wurden regelmäßig Fragebögen innerhalb des Studienverlaufes eingesetzt und ausgewertet. Zudem wurden drei Tagesveranstaltungen mit Fachschullehrern und Praxisanleiterinnen durchgeführt, an denen theoretische Hintergründe vermittelt wurden und die Teilnehmerinnen in Workshops konkrete Lernaufgaben bearbeiten konnten. Es versteht sich von selbst, dass die Veranstaltungen für die Evaluation genutzt wurden und die beteiligten Akteurinnen ihre Bewertungen zum Praxiscurriculum einbringen konnten. Insgesamt fassen wir die Rückmeldungen zusammen:

Als größte Herausforderung in der Arbeit mit dem Praxiscurriculum haben sich die Einarbeitung in Denkweise (theoretische Bezüge) und Struktur sowie der Kommunikationsfl uss unter den verschiedenen Beteiligten erwiesen. Trotz mehrerer Auftaktveranstaltungen, kontinuierlichen Schulungen und Arbeitsgruppen, bedeutet die Umsetzung in den Praxissituationen eine große Herausforderung für die Praxisanleitungen.

Es gab anfangs viele Bedenken in den Teams der Praxis, sowohl hinsichtlich der Notwendigkeit einer akademischen Erstausbildung, als auch in Bezug auf die eigenen Fähigkeiten, diese zu unterstützen. Als Referenzproblem stellt sich generell dar, dass die Praxisanleiterausbildung nicht hochschulisch ist – gleichwohl sollen hochschulisch Lernende in der Praxis ausgebildet werden.

Sehr hilfreich ist hier die enge Kooperation zwischen Hochschule und Berufsfachschulen, der die gemeinsame Erarbeitung des Praxiscurriculums zu Grunde lag. Gerade die Berufsfachschulen erwiesen sich als Schlüsselstellen zwischen Hochschule und Praxisanleitung. Mit Blick auf das neue Pfl egeberufereformgesetz (Pfl eBRefG 2017), in dem die akademische Erstausbildung ausschließlich an Hochschulen ohne Beteiligung der Pfl egeschulen vorgesehen ist, wird dieser Umstand zukünftig sehr kritisch ge sehen.

Problematisch erwies sich auch, dass in der Pfl egepraxis eine sehr hohe Fluktuation der Praxisanleiterinnen festzustellen ist. Es ist anzunehmen, dass dies auf die allgemeinen Arbeitsbedingungen in der Pfl egepraxis zurückzuführen ist. Die vorherrschende Fluktuation bedingt, dass trotz regelmäßiger Schulungen zum Praxiscurriculum kaum ein Nachkommen hinsichtlich Information, Schu

Benner Bereiche der Pflegepraxis

Olbrich/EQR

Kompetenz

Deskriptor Kompetenzbildung nach Olbrich

Beruferecht

Bezug Teilcurriculum Fachschule

Kompetenzen nach Benner

Seinszustand (Schöniger et al. 2003)

Bezug Teilcurriculum Hochschulmodul

Praxis Vorgehen

lung und Einweisung in das Praxiscurriculum möglich ist. Dennoch bleibt eine gute Kooperation mit dauerhaft gemeinsamen Absprachen und Weiterentwicklungen unabdingbar. Die Hochschule hat unter anderem dafür eine fachwissenschaftliche Koordinationsstelle für den Studiengang geschaffen, die immer wieder erste Anlaufstelle für die Praxis-Theorie-Problematik ist.

Zu den in den Evaluationen häufig genannten Kritikpunkten am Praxiscurriculum gehörten der fehlende direkte Bezug zu den medizinischen Diagnosen und die komplexe theoretische Fundierung.

Die Kompetenzcluster dienen der Kompetenzentwicklung und sind als didaktische Reflexionshilfen zur Abbildung der Entwicklung der Kompetenzen zu sehen. Es fordert ein Denken in theoretischen Bezügen. In der Umsetzung der Praxisanleitung / -begleitung wirken sie oft sperrig und abstrakt – sind für individuelle Praxissituationen zu konkretisieren und widersetzen sich einer Abarbeitung nach Checkliste. Es erfordert eine Einarbeitungszeit und Erfahrung, damit souverän umgehen zu können. Zudem sind theoretische Bezüge fortlaufend in Schulungen und Arbeitssitzungen herzustellen, um den Beteiligten den didaktischen Sinn zu erschließen. Begriffsklärungen sind den Praxisanleiterinnen ungewohnt und es zeigt sich, dass die auf Verrichtungen ausgerichtete Pflegepraxis wenig Raum für die theoretische Reflexion der Anleiterinnen lässt. Der fehlende Raum für theoretische Auseinandersetzungen bringt die Praxisanleiterinnen in Gewissensnot. Gleichsam ist es hinderlich, dass didaktische und pflegedidaktische Modelle offenbar in der Praxisanleiterausbildung nicht thematisiert werden. Als Konsequenz hieraus wurde an der Hochschule Osnabrück ein dauerhaftes Weiterbildungsangebot konzipiert. 2

In den Weiterbildungsveranstaltungen zur Pflegedidaktik erwies es sich als hilfreich, dass in Workshops gemeinsam mit den Anleiterinnen mögliche Aufgabenstellungen aus dem Praxiscurriculum erarbeitet wurden. Die direkte Umsetzung der theoretischen Vorgaben auf Handlungssituationen verhalf zur Orientierung und Sicherheit im Vorgehen. So wurden Beispiele expliziert, in denen jeweils regelgeleitetes Handeln, situativ beurteilendes Handeln, reflektiertes Handeln und aktiv-ethisches Handeln (Olbrich 2009) im Vordergrund von exemplarischen Anleitungssituationen stehen. Hierbei ergibt sich zwangsläufig, dass Aufgabenstellungen eine ganz neue und anspruchsvollere Ausrichtung bekommen – die Anleitungssituationen, Komplexität und Leistung der Anleiterinnen auch realistischer abbilden. Zusätzlicher Effekt ist, dass sich die Anleiterinnen in den Praxissituationen wiedererkennen. Was pflegerisch vermittelt werden soll, kann mit Hilfe der Pflegedidaktik in Sprache abgebildet werden. Über diesen Weg wurde den Praxisanleiterinnen eine Alternative zur traditionellen „Pflege in der Chirurgie“ oder „Pflege in der Inneren“ eröffnet, nach denen Pflege immer nur im Begründungshorizont der medizinischen Disziplin gedacht wird. Bemerkenswerterweise führten gerade Olbrichs (2009) Ausführungen zum „regelgeleiteten Handeln“ und „aktiv-ethischen Handeln“ (ebd. 2009, S. 77 ff.) dazu, Praxissituationen neu zu denken bzw. die bisher in der Anleitung gesteckten Lernziele zu überdenken. So bleibt das Praxiscurriculum im Alltag ein Reibungspunkt, der Anlass zum (Weiter-) Denken und zur Reflexion bieten soll.

Generell bestand in der Evaluation Einigkeit, dass die Grundstruktur des Curriculums nicht in Frage gestellt wird – vielmehr als Entwicklung erlebt wird. Das im Curriculum angestrebte Kompetenzniveau wird erreicht, wie die Begutachtungen und Bewertungen der Praxislernaufgaben durch die fachschulischen und hochschulischen Lehrenden zeigen. Die kontinuierlichen Evaluationen belegen, dass die Studierenden ausreichend Zeit haben, die Praxislernaufgaben zu bearbeiten. Sie äußern wiederkehrend aber das Gefühl, weniger Praxiskompetenz (Skills) zu entwickeln als die dreijährig Ausgebildeten. Diese ja eher negative Gefühlslage gilt es aufzufangen, nicht im Sinne von Nachschulungen in funktionellen Handlungsabläufen, sondern durch Begründung der andersartigen Kompetenzanforderungen für ihr angestrebtes Berufsprofil. Dennoch ist es für die Studierenden im Berufsalltag schwer, da Lernende in den Pflegeteams immer noch daran gemessen werden, wie schnell sie eigenständige Pa tientenwaschungen und Pflegetechniken übernehmen können, um die Arbeitsabläufe der Pflegeeinheit zu entlasten. Prospektiv bleibt zu hoffen, dass die pflegedidaktischen und pflegewissenschaftlichen Chancen auch im Lernort Praxis selbstverständlicher werden, um die Professionalisierung der Pflege voranzubringen.

Literatur

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Bern. Ertl-Schmuck, R., Fichtmüller, F., Falk, J. (Hrsg.) (2009). Pflegedidaktik als Disziplin. Eine systematische Einführung. Weinheim,

München: Juventa.

2 Ergänzend zur Praxisanleiterausbildung mit 200 Stunden wurde das Bildungsangebot PfAD (Pflege_Anschlüsse_Durchlässigkeit) mit drei Bildungsmodulen á 5 ECTS und weiteren 100 theoretischen Stundenkonzipiert und über die Professional School der Hochschule Osnabrück angeboten (vgl.https://www.ps-os.de/de/seminare/pflegewissenschaft-und-pflegebildung.html. 16.0918). Das Angebot vermittelt die Auseinandersetzung mit allgemeinen und pflegedidaktischen Modellen sowie den Transfer von pflegewissenschaftlichem Wissen in die Pflegepraxis.

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Bachelor-Stufe. http://www.bwpat.de/ausgabe14/gerholz_sloa ne_bwpat14.pdf. [Zugriff: 16.09.18] Gesetz zur Reform der Pflegeberufe (2017) Pflegeberufereformgesetz – PflBRefG. Bundesgesetzblatt. Jahrgang 2017. Teil I.

Nr. 49 ausgegeben zu Bonn 24.Juli 2017. Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2006). Empfehlung des europäischen Parlaments und des Rates zur Einrichtung eines

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Pflegedidaktik. (S.105 –120) München: Urban & Fischer in Elsevier.

Prof. Dr. Benjamin Kühme

Dipl. Pflegepädagoge (FH), Professor für Pflegewissenschaft im Studiengang Pflege dual an der Hochschule Osnabrück

b.kuehme@hs-osnabrueck.de

Marlies Böggemann

Dipl.-Pflegepäd. (FH) Mitarbeiterin der Hochschule Osnabrück für die Koordination und Lehre in den Pflegestudiengängen. Mitarbeit bei der Entwicklung des dualen Studiengangs Pflege B.Sc. mit dem Schwerpunkt Konzeption des Praxiscurriculums

m.boeggemann@hs-osnabrueck.de

Ute Schöniger

Pflegelehrerin, Pflegewissenschaftlerin cert., Dipl. Sozialpädagogin. Entwicklung von Konzepten für die Gestaltung akademischer Pflegeausbildung und der Weiterbildung von Pflegepädagogen und Pflegemanagern

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3., vollständig überarbeitete Aufl age 2019. 312 S., 1 Abb., 23 Tab., Kt € 29,95 / CHF 39.90 ISBN 978-3-456-85907-1 Auch als eBook erhältlich

„Mythen“ selektieren und stellen Fakten oft so dar, dass sie allgemeinen Erfahrungen und Wissen zu entsprechen scheinen. Bei näherer Betrachtung stehen aber oft auch handfeste wirtschaftliche Interessen im Hintergrund. Die Neuaufl age setzt sich erneut kenntnisreich und streitbar mit den häufi gsten Mythen wie „die demografi sche Entwicklung“ oder „Zwei-Klassen-Medizin" auseinander und liefert nachvollziehbare Argumente für eine rationale Auseinandersetzung mit den realen Problemen.

www.hogrefe.com Die Bezirkskliniken Schwaben sind ein Verbund von modernen Fachkrankenhäusern an neun Klinikstandorten in BayerischSchwaben. Wir sind führend in den Bereichen Psychiatrie, Psychotherapie, Psychosomatik sowie Neurologie und Neurochirurgie und sichern mit ca. 2.200 Behandlungsplätzen und 4.500 Beschäftigten eine kompetente Patientenversorgung. Für schwerer oder chronisch kranke Menschen bieten wir in unseren Rehabilitations- bzw. Wohn- und Fördereinrichtungen individuelle Hilfe an. Die Bezirkskliniken Schwaben suchen für die Berufsfachschule für Krankenpflege am Bezirkskrankenhaus Kaufbeuren zum nächstmöglichen Zeitpunkt einen Pflegepädagogen (m/w/d)

in Vollzeit, unbefristet

Die vollständigen Informationen zu dieser Position finden Sie unter jobs.bezirkskliniken-schwaben.de (Kennziffer #99554). Für weitere Auskünfte steht Ihnen Herr Markus Ellenrieder, Schulleiter, unter Telefon 08341 72-5501 zur Verfügung. Wir freuen uns auf Ihre Online-Bewerbung bis zum 21.03.2019!

www.bezirkskliniken-schwaben.de

(K)eine Frage der Vernunft

www.hogrefe.com Lutz Jäncke Ist das Hirn vernünftig? Erkenntnisse eines Neuropsychologen

2., unveränd. Aufl . 2016. 328 S., 26 Abb., 1 Tab., Kt € 24,95 / CHF 32.50 ISBN 978-3-456- 85653-7 Auch als eBook erhältlich