Aus der Praxis und für die Praxis: Entwicklung von pflegedidaktisch reflektierten Transferaufgaben Benjamin Kühme und Ethel Narbei

Aus der Praxis und für die Praxis: Entwicklung von pflegedidaktisch reflektierten Transferaufgaben

Benjamin Kühme und Ethel Narbei

Mit dem Start von primärqualifizierenden Pflegestudiengängen stehen die Hochschulen und die Pflegepraxis vor Herausforderungen, in denen die Vernetzung von Praxis und Theorie besondere Bedeutung hat. Pflegepraxis und akademisches Pflegewissen stehen im Besonderen dialektisch, in ihrer wechsel seitigen Dynamik, im Mittelpunkt der Diskussion.

Die Integration der akademischen Bildung in die Praxis hat eine hohe Bedeutung. Wenn dies nicht gelingt, ist zu befürchten, dass hochschulische Konzepte in einen Legitimationsnotstand geraten (Kühme / Narbei 2017). Aus diesem Grund sollte in der curricularen Entwicklung das Ziel verfolgt werden, den Prozess der Praxis-Theorie-Reflexion anzustoßen.

Das neue Berufsgesetz (PflBRefG 2017) sieht die pflegerische Grundausbildung auch an Hochschulen vor. Fragen zum Praxisbezug, Praxis – Theorie- Transfer und zum verwertbaren akademischen Mehrwert von Pflegebildung werden drängender. Zudem besteht die Gefahr, dass hochschulische Institutionslogik und Pflegepraxis nur schlecht zueinander finden, da diese beiden Lernorte in Deutschland traditionell wenige Berührungspunkte haben und sich in der Zusammenarbeit erst noch bewähren müssen. Gleichwohl ist zu betonen, dass mittlerweile viele gute Beispiele für die Konzeption und Themen hochschulischer Pflegeausbildung vorgelegt wurden und einen rasanten und ertragreichen Diskurs zum Thema abbilden (u. a. Elsbernd / Bader 2017, Büker et al. 2018), der Beachtung finden sollte.

In der Entwicklung eines primärqualifizierenden Studienprogramms 1 wurde zur Praxis-Theorie-Vernetzung das Instrument der studentischen Transferaufgaben entwickelt, um Chancen des besonderen Verhältnisses zwischen Praxis und Theorie zu nutzen. Mit Hilfe der pflegedidaktischen Kategorialanalyse (Greb 2003, 2010) wurden Themen und Problemstellung der Pflegepraxis erhoben, pflegedidaktisch reflektiert und für Praxisaufgaben der Studierenden aufbereitet, die wir folgend Transferaufgaben nennen. Um das Studienprogramm tragfähig zu gestalten, wurden der Praxisbezug, die Berücksichtigung der Pflegedidaktik und die Belange der Pflegepraxis

als wichtig erachtet.

Aus der Praxis und für die Praxis: Anlass zur Realanalyse

In der Entwicklung von Studienprogrammen für den Pflegeberuf bedarf es der besonderen Berücksichtigung der beruflichen Handlungsfelder, da Pflege besonders stark an der Logik der Praxis orientiert ist. Wiederholt wurde uns im Verlauf der Konzeption signalisiert, dass es für einen großen Teil der in der Praxis tätigen Pflegenden keinen Sinn ergibt, dass Pflegende zukünftig eine akademische Ausbildung erhalten. Gleichsam war und ist es problematisch, dass PraxisanleiterInnen bisher kaum akademisch ausgebildet sind und damit keine vergleichbare Berufssozialisation wie die Pflegestudierenden durchlaufen. So erschließt sich für Anleitende in der Praxis oft nicht der Sinn, dass Studentinnen ebenso wie die Pflegeschülerinnen für die Pflegepraxis ausgebildet werden. Dabei ist zu befürchten, dass sich Studierende durch erfahrene Ablehnung nicht mit den Pflegeteams identifizieren und sich selbst nicht als Pflegepraktiker wahrnehmen.

Die Entwicklung der akademischen Pflegebildung löst bis heute Ängste und Zweifel in der Pflegepraxis aus. Auch 20 Jahre nach Axmacher (1991) ist in der Entwicklung für Studi enprogramme zu bedenken, dass in der Begegnung zwischen erfahrenen Pflegepraktikern und Pflegestudierenden das Phänomen der Heimatlosigkeit im eigenen Gegenstandsfeld

1 Das Studienprogramm wurde als Modellstudiengang Pflege an der ehemals Mathias Hochschule Rheine nach den Vorgaben des § 4 Abs. 1 KrPflG, entwickelt, um für zukünftig Pflegende einen primärqualifizierenden Bachelorabschluss zu ermöglichen. Im Rahmen der Vorgaben aus der Modellklausel musste die akademische Bildung mit den berufsrechtlichen Regelwerken der Pflegeberufe verzahnt werden und war in einem Kooperationsverbund (Hochschule und Fachschulen) umzusetzen. Der Projektgruppe gehörten neben den Autoren an: Kerstin Zimmermann, Peter Ahaus, Andreas Holtmann, Petra Mohr und als späterer Studiengangleiter Prof. Dr. Markus Zimmermann. Deren Arbeit möchten wir an dieser Stelle ausdrücklich würdigen.

zu Konflikten führen kann. Für die Entwicklung von Studienprogrammen scheint es daher u. a. essenziell, die Praxisbelange von Pflegepraktikern aufzunehmen, um deren wertvolles Erfahrungswissen mit einzubringen. Zu den vielfältigen Entwicklungsprozessen der Pflege, die durch die Primärakademisierung ausgelöst werden, gehört neben der Professionalisierung auch die inhaltliche Entwicklung von Pflegethemen. Hiervon sollte die Pflegepraxis profitieren und den Mehrwert akademischer Ausbildung erfahren. So war es ein zentrales Anliegen, die Themen und Problemstel lungen der Praxis ins Curriculum aufzunehmen. In einer Realanalyse wurden Pflegepraktiker befragt, um die Handlungsfelder mit ihren immanenten Problemstellungen zu erfassen. In Folge der didaktischen Aufarbeitung sollten die Studierenden wissenschaftlich- methodisch zur Problemlö sefähigkeit befähigt werden, um Pflegethemen der Praxis zukünftig weiterentwickeln zu können. Zudem sollten sie sich mit den Belangen der Pflegepraxis identifizieren, um sich als Teil der Pflegeteams zu fühlen.

Vorgehen zur Realanalyse

Die Befunde der Pflegepraxis wurden in Bildungsinhalte transformiert, um diese zur Profilbestimmung und für die weitere Ausrichtung der Module im Studienprogramm zu nutzen. In der Entwicklungsphase wurden Pflegepraktikerinnen, Pflegedirektionen und Personalvertretungen aus kooperierenden Kranken- und Kinderkrankenhäusern in die Realanalyse einbezogen. In einem erweiterten Durchlauf wurden Pflegepraktikerinnen und Pflegedienstleitungen aus Einrichtungen der Altenhilfe in die Befragung einbezogen. Die Pflegedirektionen selbst nahmen die Rollen der Gatekeeper ein.

Die Praktiker wurden über die offenen Fragestellungen aufgefordert, Problemstellungen der Pflegepraxis darzustellen, die ihrer Meinung nach typisch für den berufspraktischen Alltag sind. Weiterführend sollten die Befragten Themenstellungen beschreiben, die sie generell für ihre Institutionen und für die Pflege als zukünftig wichtig erachteten. Zudem bekamen die Befragten die Möglichkeit zu benennen und zu begründen, welche Fähigkeiten sie sich von zukünftig Pflegenden erhoffen würden. Die Auswertung der Fragebögen erfolgte als Kategorialanalyse mit Hilfe des Strukturgitters von Ulrike Greb (2003). Die Ergebnisse wurden mit Hilfe der Reflexionskategorien im Strukturgitter reflektiert und systematisch in das Curriculum des Studiengangs Pflege überführt.

Unter Berücksichtigung der pflegepädagogischen Forschung war zudem auch klar, dass die Konzeption nicht ausschließlich einen Verwertungsbezug für die Pflegepraxis verfolgen darf, sondern dass das zukünftige Studienprogramm auch dem Anspruch auf Bildung im bildungstheoretischen Sinne genügen muss.

Bildungsbezug durch Pflegedidaktik

Neben dem Anspruch auf Praxisbezug ist zudem der pflegepädagogischen Forschung Rechnung zu tragen, in der Befunde vorliegen, dass die Verwertung der Lernenden in der praktischen Ausbildung als Arbeitskraft dominiert (Ficht müller / Walter 2007, Balzer / Kühme 2009), was zu Lasten von Lern- und Bildungsprozessen geschieht (Kühme 2015). Es sollte gerade um die Förderung von Bildungsprozessen gehen, die an der Schnittstelle von Praxis und Theorie der besonderen Aufmerksamkeit bedürfen (Bohrer 2013, Küh me 2015). Für regelhafte, berufliche und akademische (Pflegeaus-) Bildung gilt gleichermaßen, dass der Pflegebe ruf ein Bildungsberuf ist! Seit vielen Jahren wird dies in pflegewissenschaftlichen und pflegedidaktischen Arbeiten gut begründet (Wittneben 2009; Ertl-Schmuck 2010; Greb 2003, 2010, Darmann-Finck 2010) und an dieser Stelle nicht tiefergehend expliziert. 2 Vor dem Hintergrund des fachlichen Diskurses ist die bildungstheoretische Legitima tion von Curricula und Konzepten in der Pflegeausbildung unverzichtbar. Für die Handlungsebene in der Praxis ist beispielhaft wichtig, ob Lernenden „verrichtungsorientier te“ Muster (Wittneben 2009, S. 108) oder „multidimensionale patientenorientierte“ Muster (ebenda) erlernen. Für Praxisanleiterinnen stellt sich die Frage, wie die Lernziele im Kontext der Pflegeeinheit erreicht werden können.

Aber warum bedarf gerade die Pflegepraxis bildungstheoretischer Modelle für die Pflegeausbildung? Pflegende bewegen sich in einem Arbeitsalltag, der von widersprüchlichen Anforderungen bestimmt wird (Antinomien). Diese Widersprüche sind den Institutionen immanent und können nicht umgangen werden (Greb 2003, 2010; Walter 2011). Es gilt, die systemimmanenten Widersprüche aufzudecken und kritisch zu reflektieren, um die beruflichen Anforderungen in der Pflege erfassen zu können.

Diesen bildungstheoretischen Auftrag an die Pflegepraxis kann man einfach illustrieren. Im Praxisalltag sind Pflegende den einzelnen, am Patientenfall ausgerichteten Bedürfnissen und zugleich den gesamtorganisatorischen Anforderungen einer Pflegeeinheit verpflichtet. In der be ruflichen Realität führt dies zu Dilemmata, da beide Anforderungen im Widerspruch zueinander stehen können und von Lernenden bewältigt werden müssen. Prozesse der be ruflichen Deformation (Overlander 1999) und des „Coolout“ (Kersting 2011) können, unserer Ansicht nach, die Fol ge sein, wenn die systemimmanenten, widersprüchlichen Erfahrungen im Pflegealltag nicht ausreichend bearbeitet werden. Zudem kann die Art und Weise, ob und wie die Bewältigung gelingt, darüber entscheiden, ob Bildungsprozesse stattfinden oder stagnieren (Kühme 2015).

Lernende in der Pflege müssen reflektieren können, dass sie sich in der Praxisrealität in Begründungszwängen von individuellen Bedürfnissen des Patienten und fiska lisch orientierten Arbeitsabläufen der Institution befinden. Kurzum: die Pflegende bewegt sich in dem Spannungsfeld,

Kritische Theorie (Adorno): gesellschaftliche Strukturen und Widersprüche Berufsbildungstheorie: Pflege im Bezugssystem von Tausch und Herrschaft (Heydorn, Blankertz, Klafki)

Hermeneutische Einzelfallkompetenz

und Gesundheitswissenschaften - Pflege

zentrale Medien der Pflege

1. Krankheitserleben

2. Helfen

Handlungstyp

3. Gesundheitswesen I. Individuum

leibgebundene Perspektive

1.I Leiderfahrung und Leibentfremdung

2.I Beziehung und Methode

3.I Bedürfnis und Verwaltung

II. Interaktion

humanitärpragmatische Perspektive

1.II Mimesis und Projektion

2.II Teamarbeit und Konkurrenz

3.II Humanisierung und Sozialtechnologie

III. Institution gesundheitspolitisch ökonomische Persp.

1.III Individualität und Standardisierung

2.III Tradition und Emanzipation

3.III Marktliberalität und soziale Gerechtigkeit

Aussagen Pflegepraktiker kategorialanalytisch ausgewertet: n=13

Abbildung 1. Kriteriensatz für die Pflege (Greb 2003 –2010).

die individuellen Bedürfnisse ihrer Patientin bei der Morgenpflege zu erfüllen und mit Blick auf die vorgegebenen zeitlichen Ressourcen innerhalb ihrer Pflegeeinheit auch zu vernachlässigen. Eine bildungstheoretische Antwort auf das umschriebene Spannungsfeld kommt aus der Kriti schen Pflegedidaktik (Greb 2003). Das pflegedidaktische Modell ist darauf ausgerichtet, die Widersprüche, gesell schaftliche und System bedingte Verflechtungen der Pflege in den Blick nehmen, um pflegeberufliche Handlungsfä higkeit zu fördern.

Fachdidaktische Reflexion: Entwicklung von Transferaufgaben aus den Befunden der Realanalyse

Zur Umsetzung der Zielsetzung wurde die pflegedidaktische Kategorialanalyse nach Greb (2010) angewandt, da sie zum Einen in Form einer Realanalyse die Belange der Praxisreali tät berücksichtigt und zum Anderen mittels pflegedidaktischer Reflexion zu Bildungsgehalten führt. Im Zentrum stehen die Widersprüche, die den pflegerischen Praxisalltag bestimmen. Die pflegedidaktische Kategorialanalyse er möglichte uns, methodisch die Widersprüche selbst zum Thema zu machen. Mit Hilfe des Kriteriensatzes (Abb. 1) für die Pflege offenbart sich die Widerspruchserfahrung und führt zu den Antinomien, die der Pflegepraxis immanent sind. Das Vorgehen mit dem Strukturgitter führt in der curri cularen Arbeit zur reflektierten Auseinandersetzung von Theorie und Praxis, da in der Realanalyse berufliche Situati onen und Anforderungen aufgenommen werden: „Eine pflegerische Kategorialanalyse ist eine durch pflegepädagogische Kategorien gelenkte systematische Analyse und Reflexion von Anforderungen, wie sie beispielsweise durch Bildungspläne und Lernfelder vorgegeben sind. In einer theoretischen Kategorialanalyse werden empirische und fachwissenschaftliche Sachverhalte der Pflege sowie berufliche Handlungserfordernisse mit Hilfe eines pflegeimmanenten Kriteriensatzes in didaktische Gegenstände übersetzt (transformiert) und auf diesem Weg als Unterrichtsgegenstände bildungstheoretisch fundiert. Im Prozess der Curriculum Konstruktion folgt diese Theoriearbeit einer Bedingungsanalyse und korrespondiert mit einer empirischen Realanalyse, so dass Qualifikationserfordernisse der pflegerischen Praxis in die Reflexion aufgenommen werden.“ (Greb 2010, S. 125)

Problemstellungen und Themen der Berufsgruppe sowie der Berufspraxis sollten nicht nur berücksichtigt werden, sondern Kernpunkte der pflegedidaktischen Reflexion

sein und das Studiengangprofil bilden (vgl. Abbildung  1). Ziel war es, Bildungsinhalte in das Hochschulcurriculum zu überführen. Themenstellungen der Pflegerealität wur den so Gegenstand der Hochschullehre und weiterführend als Transferaufgaben (Praxisaufgaben) für die Studieren den entwickelt, die in der Praxis bearbeitet und von den Lehrenden begleitet werden. So wurde einerseits für die hochschulische Lehre die wissenschaftliche Reflexion von Problemstellungen der Pflegepraxis im direkten Berufsfeld berücksichtigt und die kritische Überprüfung der Berufsre alität, an bildungstheoretischen Maßstäben angesetzte Reflexion andererseits.

Auszüge aus der Kategorialanalyse

Die Angaben der Pflegepraktiker wurden mit den Kategorien im Kriteriensatz (Abb. 1) reflektiert, wie nachfolgend in Auszügen dargestellt. Die folgende Aussage wurde beispielsweise unter Einnahme der Perspektive des Individuums (Greb 2010) bearbeitet: „Wissenschaftliche Erkenntnis, Leitlinien etc. für die bislang zu wenig qualifizierten Mitarbeiter in der Praxis anwendbar machen.“

So ergab ein Ausschnitt aus der Reflexion mit der Kategorie 2.I Beziehung und Methode: (…) In Form realer, durch die Studierenden vorgefundener Fallsituationen, erlernen sie exemplarisch die reflexive Auseinandersetzung mit Widersprüchen aus den individuellen Bedürfnissen ihrer Patientinnen und wissenschaftlich-theoretischen Erkenntnissen. Sie sind in der Lage, die Dialektik von Praxis und Theorie zu erfassen. Sie lernen wissenschaftliche Erkenntnisse (u. a. EBN) methodisch für Lösungsansätze heranzuziehen, die ihnen Entscheidungsmöglichkeiten bieten. Zudem gleichen sie die wissenschaftlichen Erkenntnisse mit den Erfahrungen und der Biografie der Patientinnen ab. Sie werden sich bewusst, dass die Anforderungen einer evidenzbasierten Pflege im Widerspruch zum Aufbau einer individuellen Beziehung stehen können. Die Studierenden treten in den Dialog, um individuelle Bedürfnisse und wissenschaftliche Befunde (EBN) zu verhandeln. Sie werden herangeführt, die Widersprüche aus Beziehungsaufbau und methodischem Vorgehen in der Pflege auszuhalten und für sich und den evidenzbasierten Pflegeprozess zu reflektieren (…).

Eine weitere Aussage war: „Verantwortung übernehmen und eine ökonomische, patientenorientierte Sichtweise berücksichtigen. Ökonomische Hintergründe kennen und trotzdem Patientenorientierung berücksichtigen.“

Unter Einnahme der Perspektive des Individuums (Reflexionskategorie 3.I Individuum und Organisation): (…) Sie werden realen Fallsituationen in der Praxis nachgehen, aus denen sich ein Anspruch aus Wahrung der Individualitäten der Betroffenen, ihrer persönlichen Lebens- und Leidensgeschichten ergeben. Im an Funktionen ausgerichteten Betrieb Krankenhaus analysieren sie, an welchen Stellen der Versorgungsabläufe es zu Brüchen im Fallverlauf kommt. Sie erkennen, welche Einzelschicksale im Gefüge der Organisation Krankenhaus geprägt werden, wo sich Funktionen gegen die Individualität der Patienten richten. Zukünftig sollen sie Brüche frühzeitig voraussehen, um positiven Einfluss auf die Patientenfallsteuerung nehmen zu können (…), den individuellen Pflegeprozess im Kontext der funktionalen Organisation neu zu gestalten. Das Modul bahnt reflexiv, methodisch die pflegerische Fallkompetenz der Studierenden an (…)

Mit dem Kriteriensatz für die Pflege konnten die zuvor erhobenen Aussagen der Pflegepraktiker mittels Reflexi onskategorien konstellativ betrachtet und weiter ausformuliert werden. In einem nächsten Schritt erfolgte der Abgleich mit pflegewissenschaftlichen und bezugswis senschaftlichen Inhalten in Form einer Sachanalyse. Gemäß der pflegedidaktisch reflektierten Bildungsziele wurden methodische Entscheidungen getroffen, wie z. B. das Einüben von Patientenfallanalysen in der Praxis, um deren Verflechtungen inmitten der systemimmanenten Widersprüche aufzuspüren.

Transferaufgaben

In der Realanalyse erwies sich als Kernproblem, dass im Krankenhausarbeitsalltag die Patientenfallverantwor tung schlecht oder überhaupt nicht geregelt ist und es deshalb zu vielen Versorgungsbrüchen kommt. Auf Basis des pflegewissenschaftlichen Diskurses zur Professionalisie rung der Pflege, in dem die doppelten Handlungslogik nach Oevermann (1996) als grundlegende Voraussetzung für professionelles Pflegehandeln gesehen wird (Greb 2010, Walter 2011), wurde als zentrales Element der Transfer aufgaben die Entwicklung des Fallverstehens bei den Studierenden angestrebt. Die doppelte Handlungslogik in der Pflege ergibt sich aus der Besinnung auf Regelwissen und der Anwendung des Fallverstehens. So üben die Studie renden in jeder Transferaufgabe methodisch das Deuten des Falls, wie sie es in den Seminaren zur Fallarbeit ver mittelt bekommen. Sie sollen die Fähigkeit zur Perspektivenbeweglichkeit entfalten, um für ihre Patienten und die Pflegearbeit die gesellschaftlichen und institutionellen Umstände erfassen zu können. Die Studierenden lernen die beruflichen Handlungsfelder kennen, die durch sys temimmanente Widersprüche geprägt sind.

Zusätzlich zur Fallarbeit bekommen die zu bearbeitenden Transferaufgaben eine inhaltliche Ausrichtung. So führen beispielsweise die Studierenden Assessments zur Ernährungssituation von Menschen im Krankenhaus durch, explorieren die Evidenzlage zu pflegepraktischen Themen (u. a. Blasenkatheterismus) und nehmen Einschätzungen zum Prozess der Bettlägerigkeit vor (Zegelin 2005).

Die Auswahl der Fallsituationen in der Praxis erfolgt mit Hilfe von erfahrenen Praxisanleiterinnen, die nach Benner (2000) für ihren Praxisbereich Intuitionen entwickeln. Diese Kernkompetenz der Anleiterinnen erwies sich als sehr vorteilhaft, um einen sicheren Falltransfer zu gewährleisten. Gerade bei den Fallanalysen haben die Studier-

enden von den Erfahrungen und Perspektiven der Praxisanleiterinnen profitiert. Es ist festzuhalten, dass diese Aufgabe von Fachschullehrerinnen und Hochschullehrerinnen nur unzureichend übernommen werden kann, da sie üblicherweise nicht mehr in der Praxis tätig sind.

Für den gelingenden Praxis-Theorie-Transfer sollten die Transferaufgaben von den Studierenden in extra ausgewiesenen Transferzeiten in der direkten Pflegepraxis bearbeitet werden. Es ist günstig, wenn im laufenden Studienbetrieb an das jeweilige Hochschulmodul (Theorie in der Hochschule), Transferzeit (Praxisphase) und Selbststudienzeit anschließen. So können die Lernenden erworbenes Wissen und Praxisrealität mit einander abgleichen – die theoretische Reflexion der Praxis und die Überprüfung theoretischen Wissens anhand von Problemen der Praxisrealität werden zur Selbstverständlichkeit. Es versteht sich von selbst, dass die bearbeiteten Transferaufgaben an der Hochschule begutachtet und mit den Lernenden in der folgenden Präsenzphase besprochen werden.

Rückbindung von Transferaufgaben in die Praxis

Die Transferaufgaben zielen auf die direkte Patientennähe und damit auf das unmittelbare Praxisfeld ab. Die Ergebnisse der Transferaufgaben werden in den Pflegeteams und im Pflegemanagement durch die Studieren den selbst vorgestellt und in einigen Fällen über die Pflegedirektionen projektbezogen in die Praxis zurückgeführt. So halten beispielsweise die Studierenden im Anschluss an die Dienstübergabe einen kurzen Vortrag und berich ten über die Evidenzlage zu einem Pflegethema, wie den Blasenkatheterismus, was wiederum mit den Praxisanleiterinnen für individuelle Patientensituationen diskutiert wird. In Abteilungsleitersitzungen stellen die Studieren den ihre Fallanalysen und die damit aufgedeckten Verstrickungen für die Patienten vor, um auf typische Prob lemstellung in der Institution aufmerksam zu machen – und um zu neuen Lösungen zu kommen. Ziel des Vorgehens ist der zirkuläre Wissensaustausch zwischen Praxis und Hochschule. Mit den Transferleistungen wird auch in der beruflichen Praxis erfahren, welche Fähigkeiten Studie rende während des Studiums entwickeln und Ängste, die aus dem Phänomen der Heimatlosigkeit im eigenen Ge genstandsfeld resultieren (Axmacher 1991), werden wesentlich seltener diskutiert. Darüber hinaus entsteht eine Vorstellung davon, was akademisch ausgebildete Pflegen de in der Praxis für Aufgaben übernehmen können.

Fazit und erste Bewertung

Für das Konzept der Transferaufgaben werden an dieser Stelle die Untersuchung des Instituts für Public Health und Pflegeforschung der Universität Bremen angeführt. Die Untersuchungen ermöglicht eine erste Bewertung und eröffnet einen wertvollen Ausblick für die Weiterarbeit am Instrument der Transferaufgaben.

Im Rahmen der Gesamtevaluation der nordrhein-westfälischen Studiengänge wurden Experten-Fokusgruppen durchgeführt, um die Wirksamkeit der Theorie-Praxis-Ver netzung in den unterschiedlichen Modellprojekten abzubilden (Darmann-Finck und Muths 2014). So ergibt sich für das Studienprogramm, dass dem Instrument der Transfer aufgaben für die Vernetzung von Praxis-Theorie-Praxis eine große Bedeutung zugeschrieben wird (Darmann-Finck und Muths 2014). Die Autorinnen halten fest: „Die Bear beitung der Transferaufgaben wird als Anregung zur kritischen Reflexion und zur Diskussion der Praxis erfahren (…).“ (Darmann-Finck, Muths 2014, S. 143). Das Instrument zeichnet sich insbesondere dadurch aus, dass es Pflegepra xis weiterentwickeln kann und an der Schnittstelle PraxisTheorie fruchtbare Diskussionen zum Umgang mit neuem Pflegewissen auslöst (ebd.). Beispielhaft wird im Zusam menhang mit der Transferaufgabe „Kurzvortrag zum evidenzbasierten Katheterismus“ beschrieben, dass der Gewinn der Transferaufgabe nicht in erster Linie in der Vermittlung von Wissen an die Praktiker bestehe („die wis sen ja wie man einen Katheter legt“). Der Gewinn ergibt sich aus der kritischen und wissenschaftlich begründeten

Tabelle 1. Übersicht zu Transferaufgaben im Studiengang (Auszug)

Problemstellungen (aus der Erhebung Praxis)

„Umsetzung Expertenstandards und Erkenntnisse der Pflegewissenschaft“ Theorie/Modul

G-P I.4

„Gefühl unzulänglicher Prozessabläufe für die Pflege im System Krankenhaus“

„Unzulängliche Leistungsdarstellung von Pflege im Krankenhaus“

„Problemlösung mit methodischen und wissenschaftlichen Erkenntnissen – den Patienten im Blickfeld behalten“ G-P III.1

G-P IV.3

G-P V.3 Aus den Bildungsinhalten der Kategorialanalyse

Reflexion Expertenstandard zur Kontinenzförderung, Reflexion pflegerische Interventionen: evidenzbasierter Katheterismus. Kurzvortrag am Einsatzort (…)

Beobachtung und Analyse eines betrieblichen (Teil-) Prozesses (…)

Kritische Fallanalyse: Pflegebedarf, Kosten-Leistungserfassung anhand eines Fallverlaufs erheben und im Pflegeteam darstellen (…)

(projekt-)Analyse einer Fall- und Versorgungskonstellation: chronisch erkrankter Patient (…)

Überprüfung der beobachteten Praxis und in einer für die Praktiker nachvollziehbaren Rückmeldung der gewonne nen Erkenntnisse (Darmann-Finck / Muths 2014). Das zentrale Kriterium der Aufgaben, die Praxis in die Aufgabenstellung einzubinden, geht scheinbar auf. Durch die Einbindung der in der Praxis Tätigen entwickelt sich eine fachwissenschaftliche Sensibilisierung der Pflegepraxis. Innerhalb der Pflegeteams werden Handlungsdefizite er kannt und Anregungen zum Umdenken gegeben. Gleichsam sind die Aufgabenstellungen so entwickelt, dass auch das Erfahrungswissen der Pflegenden im Sinne Benners (2000) gewürdigt wird und für die Studierenden mit dem wissenschaftlichen Wissen aus dem Hochschulmodul zum Abgleich kommt. Über diesen Weg wird in der Praxis der Mehrwert der akademischen Pflegeausbildung erkannt und die hochschulische Bildung wird als weniger bedroh lich seitens der Praktiker erlebt.

Die Forscherinnen der Gesamtevaluation kommen zu dem Schluss, dass mit dem Vorgehen der Transferaufgaben die Chance aufgezeigt wird, was ein methodisch strukturierter und wissenschaftlich begründeter Ansatz für die Praxis leisten kann (Darmann-Finck / Muths 2014, S. 143). Aus Sicht der Entwickler gehen Würdigung des Erfahrungswissens der Praktiker, wissenschaftlicher Abgleich durch die Studierenden und spürbarere Mehrwert akademischer Pflegebildung in der Pflegepraxis ineinander auf, was nicht zuletzt in der Phase der pflegedidaktischen Reflexion angebahnt wurde.

Vernetzung von Praxis-Theorie-Praxis kann aber nicht als zufälliges Produkt in der Entwicklung eines Pflegestu diengangs abfallen. Die Bearbeitung der Transferaufgaben erfordern Ressourcen und Strukturen, die in einem Studiengang Pflege institutionalisiert sein müssen. Die Vorgänge bieten Chancen, Praxis und Wissenschaft nach haltig zu verzahnen und zu verbessern. Es gilt sich bewusst zu machen, dass die Pflegewissenschaft eine Praxiswissenschaft ist. Längerfristig werden gerade diese Einrichtungen davon profitieren, die innovative Anschlüs se an hochschulische Bildung genutzt haben und sich strukturell darauf einstellen. Gleichzeitig sind die Prozes se auch mit Unsicherheit verbunden und für das Management besteht die Anforderung, in den Institutionen durch neue Strukturen zu unterstützen, die dem Praxis-TheorieTransfer dienlich sind. Eine wertvolle Personalressource stellen die Praxisanleiterinnen dar, die aus Sicht der Auto ren viel zu lange vernachlässigt wurden und dringend eine Teilhabe an hochschulischer Bildung bedürfen. Das Praxisanleiterinnen in hochschulischen Lehr-Lernkon zepten eine wichtige Schlüsselfunktion einnehmen können, haben wir mit den Transferaufgaben erprobt.

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Gesetzte und Verordnungen

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KrPflG (2003) Gesetz über die Berufe in der Krankenpflege und zur Änderung anderer Gesetze vom 16.07.2003, Bundesgesetzblatt, Bonn, Jahrgang 2003

Prof. Dr. Benjamin Kühme

Dipl. Pflegepädagoge (FH), Professor für Pflegewissenschaft im Studiengang Pflege dual an der Hochschule Osnabrück

b.kuehme@hs-osnabrueck.de

Ethel Narbei

Dipl.-Krankenschwester (Univ.), Dipl. Pflegepädagogin (FH), Schulleiterin Berufsfachschule Altenpflege des Diakonischen Werk Wolfsburg e.V., Diakonisches Werk Wolfsburg e.V., Berufsfachschule Altenpflege

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