Ist doch eh alles das Gleiche, oder?!“ Praxisanleitung für Schüler_innen und Studierende German Quernheim

„Ist doch eh alles das Gleiche, oder?!“

Praxisanleitung für Schüler_innen und Studierende

German Quernheim

Im deutschen Gesundheitswesen werden neben Auszubildenden der Gesundheits- und (Kinder-) Krankenpflege bzw. Altenpflege auch Studieren de von (überwiegend noch dualen) Studiengängen für die Pflegearbeit qualifiziert. In der praktischen Ausbildung übernehmen Praxisanleitende (PAL) eine Schlüsselfunktion. Bei den beiden Lerngruppen Schüler – Studierende gibt es Gemeinsamkeiten aber auch Differenzen. Die veränderten Forderungen des neuen Pflegeberu fegesetzes (PflBG) haben Auswirkungen auf die Qualifikationen der PAL.

Gemeinsamkeiten

Die traditionelle berufsfachschulische Ausbildung und das Bachelor-Pflegestudium verfügen über eine Schnittmenge von Gemeinsamkeiten. Schließlich verfolgen beide nach § 5 (PflBG) das gleiche Ausbildungsziel und führen zur gleichen Berufszulassung. Die Praxisanleitung beruht auf der pädagogischen Aufbereitung von Lernangeboten im Versorgungssetting des arbeitsbezogenen Lernens (u. a. Dehnbostel 2007), denn einige der in der Theorie vermittelten Inhalte lassen sich nur durch die Verknüpfung in und mit der Praxis zu echten Handlungskompetenzen entwickeln.

Beide Qualifikationen zielen auf einen optimalen Berufseinstieg inklusive der gesetzlich geforderten Kompetenz in Forschung und Wissenschaft. Es geht beiderseits um die Heranbildung handlungskompetenter Pflegender (Employability). Auch stellen beide Qualifikationswege ein vertieftes Bildungsverständnis mit Kenntnissen von Lerntechniken und -strategien in Aussicht. Selbst die Anwendung geeigneter Lehrmethoden, wie etwa problemorientiertes Lernen (POL) oder erfahrungs- und handlungsorientiertes Lernen, der Fallorientierung, das Vorhalten von Skillslabs u. a. ist kein exklusives Kennzeichen von Hochschulen, sondern sind zum Teil seit vielen Jahren an Pflegeschulen erfolgreich implementiert. Gemeinsam erleben die Absolventen_innen auch den Lernort Praxis mit ähnlichen Schwierigkeiten bei den Rahmenbedingungen und der Sozialisation.

Praxisanleitende als „Infrage-Steller“

Denkt man an die Anfänge der ersten berufspädagogischen Weiterbildungen der Pflegeberufe in der Bundesrepublik, fällt auf, dass sich zur gleichen Zeit in den 1980er Jahren eine Art Vorläufer der deutschen Pflegestudiengänge entwickelten. Diese ersten Kurse der sog. „Pflegefachseminare“ – bspw. am Bildungszentrum des DBfK in Essen – resultierten auch als Ergebnis aus der parallellaufenden Praxisanleiter-Qualifikation. Denn viel mehr als in den anderen Fachweiterbildungen (z. B. Leitung einer Station) beschäftigten sich die Teilnehmenden von PALWeiterbildungen mit Reflexions- und Begründungsfragen. Sie wollten Zusammenhänge und Argumente hinter einer Behauptung identifizieren. Christel Bienstein versuchte mit den angehenden PAL fehlendes Wissen international zu recherchieren – was schließlich dazu führte, eine eigene Weiterbildung – das Pflegefachseminar – zu initiieren.

PAL werden mehr als andere Pflegepersonen von Schülerinnen, Studierenden aber auch von neuen, einzuarbeitenden Mitarbeitern und Kollegen nach Sinn und Zweck von Pflegetätigkeiten gefragt. Sie erklären nicht nur Pflege handlungen, sondern „leben“ bestenfalls ihre professionelle Auffassung von Pflege in der kontinuierlichen Begründung derselben vor. Es ist anzunehmen, dass die bei PAL beobachteten Haltungen und Einstellungen von den Lernenden verinnerlicht und langfristig – wie bei einem tagtäglichen Briefing – übernommen und imitiert werden.

Durch diese „detektivische“ Grundhaltung beim Fragen (Wie macht man es genau, wann, warum, wann nicht, was passiert, wenn, usw.) entwickelte sich bei einigen Anleitenden ein „physiologisches Streben nach Evidenz“, was in Sätzen wie „Wo steht das?“ zu Tage trat. Leider gab und gibt es auch weniger engagierte Anleitende, aber es wird deutlich, dass PAL eine „praxisgeleitete Theoriesicht“ benötigen, auch um Lernenden zu helfen, die Themen aus der Praxis zu identifizieren, die für sie am Lernort relevant

sind. Durch die hochschulische Ausbildung kommen jetzt Studierende in die Versorgungssettings und stellen weitere Fragen, oft ganz anderer Art, beispielsweise kritischreflexive Fragen, die möglicherweise noch nie jemand zuvor gestellt hat – und nicht nur die PAL, sondern auch Teamleitungen und andere Kollegen fühlen sich unter Umständen davon herausgefordert.

Unterschiede Schüler_innen – Studierende

Zukünftige Pflegende sollten verstärkt in der Lage sein, ihre Entscheidungen wissenschaftlich zu verstehen und zu begründen, interprofessionell zusammenzuarbeiten und sektorenübergreifende Fallsteuerungen zu übernehmen (Millich, 2016). Zielsetzung vieler Hochschulen ist ein neues Kompetenzprofil, das sich am Kompetenzniveau 6 des Europäischen Qualifikationsrahmens orientiert. Dazu zählt die Fähigkeit, im besonderen Maße Verantwortung zu übernehmen, über sehr gute interaktive und kommunikative Kompetenzen und ausgeprägte Reflexivität sowie erweiterte Fachkompetenz zu verfügen und wissenschaftlich und ethisch fundiert zu handeln (vgl. Lademann et al. 2016). Die in § 37 (PflBG) benannten Ausbildungsziele der hochschulischen Pflegeausbildung werden als erweitert bezeichnet. Im Studium geht es durch die Schaffung eines solchen Kompetenzprofils um vertieftes Wissen. Fragestellungen der klinischen Versorgung sollen vorrangig mit wissenschaftlichen Mitteln und evidenzbasierter Handlungskompetenz bearbeitet und gelöst werden. Im Gegensatz zur berufsfachschulischen Ausbildung geht es an der Hochschule um ausgeprägtere Reflexivität, auch, um Praxissituationen tiefergehend analysieren zu können. Dies zeichnet sich idealerweise durch ein differenzierteres Fallverstehen aus. Studienabsolventen sollen Innovationsprozesse initiieren und im Sinne eines Projektmanagements begleiten können (Lademann et al. 2016, 339). Studierende sollten aufgrund ihrer Bildung in der Praxis z. B. mehr Evidence-based Nursing (EBN) bzw. forschungsbasiertes Wissen einfordern und vertiefend nachfragen. Sie werden durch einige Hochschulen auch auf spezifischere Aufgaben wie Führung, Organisation und Lehraufgaben vorbereitet (Auböck et al. 2014). Obwohl Hochschulen andere Ziele als Berufsfachschulen anstreben, ist nicht zu vergessen, dass beide Schulformen eine Erstausbildung anbieten und zur Berufsfähigkeit führen.

Es besteht eine große Uneinheitlichkeit der hochschulischen Ausbildung durch fehlende standardisierte Rahmenbedingungen / Curricula. Die strukturellen und inhaltlichen Merkmale unterscheiden sich nicht nur von Hochschule zu Hochschule, sondern auch innerhalb der berufsfachlichen Schulen. So ist anzunehmen, dass bspw. bei berufsfachlichen Schulen mit einem hohen Anteil von Abiturienten andere Outcomequalitäten erreicht werden als in Pflegeschulen, die eher Absolventen der zehnjährigen Hauptschule ausbilden. Ähnliche Auswirkungen auf die Ausbildungsqualität haben die Persönlichkeiten der Lernenden, ihrer Lehrenden und die Kultur der Trägerschaft.

Im Durchschnitt arbeiten Studierende anders, denn sie können bestenfalls abstrakter denken, sollten Wissenschaft verstehen und die Ergebnissein die Arbeit einfließen lassen. Aber es gibt natürlich auch Schüler_innen, die es genauso können.

Im Rahmen des Studiums lernen Absolventen, wie sie den Markt von Ausschreibungen für Fördergelder beobachten, selbst initiativ werden und Anträge stellen. Damit lernen sie das Rüstzeug, um später weit reichende Veränderungen in ihrem Beruf bzw. Wirkungsfeld anzustoßen. Ebenso werden sie angehalten, Fachartikel der Community zu lesen, sich an Kongressen zu beteiligen oder selbst Artikel zu veröffentlichen. In Gänze erwerben sie damit auch ein größeres berufliches Selbstbewusstsein und bringen sich ggf. stärker in therapeutische Teams ein.

In meinen Seminaren mit Praxisanleitenden wird zuweilen diskutiert, ob und welche Unterschiede es zwischen beiden Ausbildungsformen gibt und in welcher Art sich diese darstellen. Anleitende, die sowohl mit Studierenden als auch mit Schüler_innen arbeiten, nennen zur Differenzierung häufig die nachfolgenden sechs Kriterien:

Evidenzbasierung

Studierende benötigen in der Praxis zuerst klinisches Wissen über ihre Einflussnahme auf die fachliche Pflege am Empfänger. Erst wenn sie das verstanden und sich damit vertraut gemacht haben, sind sie in der Lage, die passende Evidenz zu entdecken. Prüfer, die sowohl Schüler_innen als auch Studierende praktisch prüfen, erleben bei einigen Schülern aber auch, dass sie komplexe Fälle intensiv durchdringen.

Orientierungen

Die berufsschulische Ausbildung dauert drei, das Studium bis zu 4,5 Jahren. Es fehlt in den Berufsfachschulen vielfach die Zeit, die genauen Hintergründe für die in Stu dien beschriebenen Indikationen bzw. Kontraindikationen einer Pflegeintervention, oder die Details der nationalen Expertenstandards systematisch und akribisch durchzuarbeiten. So bleibt es eher bei einer groben Orien tierung an Routinen. Demgegenüber steigen die Studierenden an der Hochschule tiefer ein und initiieren bestenfalls Innovationsprozesse.

Aber auch duale Studiengänge „arbeiten in unterschiedlichem Ausmaß mit verdichtetem Programm, verkürzten Anwesenheitszeiten an der Hochschule und Mehrfachanforderungen von theoretischer und praktischer Ausbildung und Studium“ (Moers & Schöninger 2012, S. 246). So bleiben die postulierten Ziele manchmal nur Wunschdenken, weil auch an einzelnen Hochschulen

die Möglichkeiten und Freiräume beschränkt 1 sind. Bartholomeyczik warnt vor zu hohen Erwartungen: So sei es in den 1990er Jahren vorgekommen, dass Studierende in ihren Praxissemestern teilweise Probleme lösen sollten, für die Beraterfirmen viel Zeit und Geld gefordert hätten (Bartholomeyczik 2017, S. 111).

Haltung/Einstellung

Zu einer professionellen Haltung gehört keinesfalls Elitedenken. Dies kann jedoch bei Absolventen von Schulen und Hochschulen auftreten, sollte aber unbedingt vermieden werden. Es wird vereinzelt berichtet, dass Studierende mit einer Selbstherrlichkeit bzw. Arroganz in der Praxis agieren. Menschen mit „gesundem“ Selbstwertgefühl, ob akademisch oder nicht – ruhen in sich selbst. Sie müssen sich nicht rechtfertigen, im Kontakt mit nicht-akademisierten Kollegen auf Privilegien bestehen oder ihr eventuell größeres theoretisches Wissen herausstellen.

Sich verleugnen

Dass es nicht immer optimal läuft, zeigen Berichte von Studierenden, die sich in ihrer Versorgungseinrichtung nicht trauten, sich als Bachelor-Anwärter zu outen, sondern sich stattdessen als Schüler_innen ausgaben. Sie begründen dies damit, dass Fehler von Studierenden von den Examinierten deutlich höher bewertet würden, als Fehler von Schülern. Es gibt Aussagen von Betroffenen, sich verteidigen zu müssen bzw. das Vorurteil richtig zu stellen, dass sie nicht eine Leitungs- oder Stabsstelle anstreben, sondern erst einmal einige Jahre „bedside“ ihre Erfahrungen sammeln möchten. Studierende erleben, dass sie vereinzelt mit Ressentiments belegt werden. Manchen würde unterstellt, sie wüssten schon vieles und werden deshalb allein zu Patienten geschickt.

Ängste vor Studierenden

In Seminaren bzw. bei Kongressen mit PAL wird hin und wieder diskutiert, dass Mitarbeitende eine unausgesprochene Angst vor Studierenden hätten. Sie glauben, dass die angehenden Akademiker wissenschaftlich „fitter“ wären als sie. Da ihnen selbst das theoretische Know-how (noch) fehle, fürchten sie, sich mitunter zu blamieren. Dass dieses nicht nur die Studierenden betrifft, beschreibt Bartholomeyczik: Ängste bestanden damals schon beim ersten Kontakt der Krankenschwestern mit akademisch gebildeten Pflegenden. Es lag an der Vorstellung, „diese würden jetzt alles neu erfinden, hätten aber keine Ahnung davon, was wirklich wichtig sei“ (Bartholomeyczik 2017, S. 111).

Aber auch PAL erzählen von eigenen Unsicherheiten im Kontakt mit Studierenden. Während sie im Umgang mit Schüler_innen meist ein ausgeprägtes Kompetenzgefühl erleben, äußern einzelne PAL ohne akademischen Hintergrund, in der Arbeit mit Studierenden zuweilen ihre Bedenken und ihre Angst vor Bloßstellung.

Perspektiven nach Abschluss

Der echte Wissensvorsprung der Studierenden entwickelt sich meist erst nach dem Bachelorabschluss. Sie können andere Kompetenzen als mit der traditionellen Ausbildung erlangen. Waschen, Essen anreichen oder Infusionen an hängen können Schüler und Studierende aufgrund der Praxisanleitung gleich; da sollte es auch keinen Qualitätsunterschied geben. Dagegen unterscheidet sich je nach Engagement der Lernenden das Hinterfragen des eige nen Handelns, der Anspruch an die Weiterentwicklung der Pflege, möglicherweise auch die Kommunikationsfä higkeit und multiprofessionelle Zusammenarbeit. Genau aus diesem Grund ist es wichtig, dass fertige BachelorKollegen (wie auch die berufsfachschulischen) Neustarter in den ersten zwei Arbeitsjahren engmaschig von Anleitern begleitet und nicht nur systematisch eingearbeitet werden. Beispielsweise werden deswegen an manchen Unikliniken die „frischen“ Bachelorkolleginnen von der Stabstelle Pfle gewissenschaft in einem Trainee-Programm strukturiert begleitet.

Traditionell ausgebildete Pflegende orientieren sich eher an den bekannten Versorgungssettings, die als Leit maxime während der Ausbildung gelten. Mangels klarer Verantwortungsbereiche für Bachelor-Stellen, die durch Stellenbeschreibungen definiert sind, fehlen akademi schen Pflegenden (noch) klare Perspektiven zu späteren Arbeitsfeldern. Sie sind mit dem beruflichen Erschei nungsbild und der Rolle ihrer Profession mangels Vorbildern zum Teil noch unzureichend vertraut. Neuere Forschung zeigt, dass mindestens 25 % der Mitglieder einer Gruppe benötigt werden, um neue soziale Konventionen erfolgreich durch zusetzen (vgl. Centola et al. 2018). Hier ist idealerweise auch von PAL echte Pionierarbeit zu leisten. Insbesondere die erworbenen Erfahrungen bei Auslandspraktika zeigen Studierenden eine real exis tierende positive Pflegezukunft auf. Fehlende Perspektiven können negative Auswirkungen auf die intrinsische Motivation Studierender haben. Denn wer nicht genau weiß, welche Arbeitsbedingungen nach Abschluss des Studiums anzutreffen sind, dem fehlt häufig auch ein zielgerichteter Anreiz, das Studium erfolgreich abzu schließen.

1 In diesem Zusammenhang darf kritisch angemerkt werden, dass manchmal wie bei der „eierlegenden Wollmilchsau“ im Studiengang zusätzliche Weiterbildungsabschlüsse wie Intensivpflege, Wundmanager, Praxisanleiter oder Stationsleitung integriert werden. Da muss inhaltlich einiges auf der Strecke bleiben, zumal § 37 (PflBG) in Punkt (4) dezidiert warnt, dass die benannten zusätzlichen Kompetenzen die Erreichung des Aus bildungsziels nicht gefährden dürfen. Es gilt die Maxime: Hochschulen sollen die Erstausbildung nicht aus dem Blick verlieren.

Die im Studium vermittelten Kompetenzen sind vertieft und verfolgen ein anderes Ausbildungsziel. Genau aus die sem Grund lässt sich ein Studium nicht mit der Qualität einer beruflichen Ausbildung vergleichen. Vielmehr zeigen sich bestenfalls Unterschiede in der Qualität der Patienten versorgung (Aiken et al 2017). Die häufig veröffentlichten Ergebnisse zeigen international, dass eine zehnprozentige Erhöhung der Pflegenden auf Bachelorniveau zu einer sie ben-prozentigen Verringerung der Mortalität des Patienten führen kann (a. a. O.). Dieses hat weniger mit der Ausbil dungsqualität sondern mehr mit der Wirkungsqualität zu tun, also der Leistung am Ort des Versorgungssettings. Und dieser Outcome wird im Idealfall durch eine akademische Ausbildung angehoben. Die angeführten internationalen Daten stammen nicht aus Deutschland. Hier fehlen Studie nergebnisse und es kann derzeit nur mit Thesen gearbeitet werden wie zum Beispiel: Durch akademische Pflege wird sich die Qualität der Patientenversorgung verändern.

Welche Konsequenzen haben die bis hier aufgeführten Kriterien für die Praxisanleitung?

Anleitungsideen

§ 31 der PflAPrV fordert, dass die Praxisanleitung für Studierende durch geeignetes, in der Regel hochschulisch qualifiziertes Pflegepersonal zu erfolgen hat. Die nachfolgenden Anleitungsvorschläge werden in Tabelle 1 stichpunktartig vorgestellt. Die anleitungsdidaktischen Fachbegriffe sind in der berufspädagogischen Literatur beschrieben (vgl. Quernheim 2017, Mamerow 2015, Bensch 2015, Strimmer & Schleich 2013 u. a.).

Attraktivitätssteigerung durch Studierende im Team

Für die Ausbildungseinsatzorte ergeben sich durch die Anwesenheit von Studierenden Vorteile, denn während früher beim Pflegeschüler z. B. das Thema X im Mittelpunkt der Anleitung stand, wird (im besten Falle) beim Studierenden das Thema X plus wissenschaftlichem oder z. B. monetärem Hintergrund bearbeitet. Hier werden Handlungen stärker im Blickfeld von studiengestütztem Wissen betrachtet, es werden kritischer praktische Umsetzungen analysiert und dadurch eigene Meinungen herausgebildet. Mitunter könnte durch erhellende Fragen der Studierenden das ganze Team einschließlich der Einrichtung profitieren. Denn es geht auch um die Frage, welchen Skill- und Grademix benötigen wir, um die bestmögliche Versorgung der Patienten / Bewohner / Klienten und deren Bezugspersonen zu erreichen. Um eine höhere Qualität zu erlangen, benötigen viele Teams einen gewissen Prozentsatz akademisierter Pflege. Keinesfalls geht es hier um die Abwertung der beruflichen Ausbildung!

Defizitäre Praxisanleiter-Weiterbildung

Die laut Gesetz auf 300 Stunden erhöhte Weiterbildung zur Praxisanleitung entspricht lediglich 65 % der vorher gelten den Weiterbildungsgesetze einiger Bundesländer (z. B. das Gesetz in Rheinland-Pfalz von 1995 forderte 460 Std.). Wa rum man jetzt aber als neue Stundenanzahl kritiklos die völlig unzureichenden 300 Stunden akzeptiert und nicht die 720 Stunden der Fachweiterbildungen wie z. B. in Endosko pie, Intensiv- und Anästhesiepflege – fordert, bleibt unverständlich. Kritik wird von einigen Weiterbildungsteilnehmenden auch an der Qualifikation der Dozenten geäußert. Da unterrichten immer noch Lehrende für Pflegeberufe oder Pflegepädagogen Formen der Anleitung, die niemals selbst im PAL-Tagesgeschäft Erfahrungen sammelten und schlimmstenfalls ihre Unterrichtsplanungen aus dem Kurs setting auf eine 1:1 Anleitungssituation fehlerhaft übertragen. Darum sollte für die Qualifikation von Dozenten für PAL gefordert werden, dass handelnde Akteure (z. B. Pfle gepädagogen) über intensives Erfahrungswissen aus der Praxisanleitung verfügen. Praxisanleitende sind gemäß der §§ 4 und 5 PflBG, respektive § 37 Abs. 3, zu qualifizieren. So fordert der Deutsche Bildungsrat bei Lernbegleitungen und Anleitung den Nachweis grundlegender wissenschaftsbasierter, anleitungsdidaktischer und pflegepädagogischer Kompetenzen (DBR 2018). Diese sind für PAL auf akademi schem Niveau im Umfang von 180 ECTS im Sinne eines Bachelor-Studienganges auszurichten.

Aktuell ist bedauerlicherweise zu beobachten, dass zahlreiche Träger geradezu „schlagartig“ viele ihrer Mitarbeitenden in die alte, 200-stündige Weiterbildungsmaßnahme schicken. Manchem Absolventen hätte die (ab 2020) notwendigen 300 Weiterbildungsstunden sicherlich gut getan.

Einige, gerade auch traditionelle PAL und Lehrende (ohne Studium) haben wissenschaftliches Arbeiten weder in ihrer Ausbildung noch in späteren Weiterbildungen gelernt. Betroffene sollten vor Kontakt mit Studierenden in Aufbau schulungen ihre Wissenslücken ausgleichen. Aus diesem Grunde bieten erste Hochschulen sogenannte Tutorenkurse an. An der Universität Witten / Herdecke erfahren die Teil nehmenden, wie sie die Lernenden durch das Studium „geleiten“. Das heißt, sie qualifizieren sich, um die Zielgruppe zu coachen, Problemanalysen professionell durchzuführen und schulen ihr Know-How, um Pflegeentwicklungsprojekte auf den Weg zu bringen (Bienstein 2016).

Zukünftige Anforderungen an Praxisanleiter_innen

Aufgrund der generalistischen Ausbildung werden viele Inhalte nur noch exemplarisch unterrichtet. Gerade hier ist professionelle Praxisanleitung notwendig, um Hand-

lungskompetenzen am Praxisort zu entwickeln. Auch die nachfolgend aufgeführten Studieninhalte gehören u. a. zur Qualifikation: Methodische Konzepte z. B. Kognitive Apprenticeship, Situatives Führen, Tutoring, Mentoring, Onboarding / Einarbeitungskonzepte, Personalentwicklung (z. B. „Training into the job“ bei Berufsfindungspraktikanten), Aktive Mitwirkung in der Lernortkooperation (PAL-Arbeitskreis vgl. § 8 PflAPrV), Vernetzungsarbeit der PAL regional, national, international, Einsatz von Videos und Erstellung von Video-Tutorials, Schulungen im Gruppensetting, PAL am 3. Lernort, in Skillslabs, Simulationszentren, Bildungs- und Fortbildungseinrichtungen, Marketing für PAL, Qualitätsmanagement der Anleitung (Kennzahlen usw.).

Tabelle 1. Anleitungsideen

Nr.

1

a

b

2

a Berufsfachschulische Ausbildung Lernbegleitung für Beide

Inhaltliche und methodische Ausrichtung der Praxisanleitung

Gezielte Anleitungen, Einsatz von Checklisten, Anleitung im Setzen von Prioritäten, Gamification, Serious games, Funlearning, digitale Anleitung mit KI-Unterstützung (künstliche-Intelligenz)

Unter Anleitung erstellen Schüler selbst qualitative und quantitative Checklisten

Wissenshorizonte und Wissensmanagement

Inhalte § 2 PflAPrüV

b PAL verknüpfen die Inhalte der Curricula mit der Praxis und setzen diese um

c

d

e

3

a

4

a

b Orientierungen

Haltung bzw. Ängste Projekt: Schichtleitung bzw. Leitung von Teilbereichen Ausbildungsziele laut Curriculum z.B. Arbeit mit Assessmentbögen und Risikoeinschätzungsinstrumenten bzw. Projekte zur Entbürokratisierung

Problemorientiertes Lernen Praxisanleitervisite

Die Komplexität von Fällen wird unterschiedlich durchdrungen. Grundlagen Emotionsarbeit Allgemeines Lösen von Fragen

Verweis auf Intranet, Flipped Learning, Pflegefachliteratur, Einsatz von ABC-Listen, Mindmaps, kreativ Neugier entwickeln, Mäeutik

Vorhandene Quellen wie Verlegungsberichte, Diagnostik, Datenbank zur Kompatibilität der Medikation u.Ä. effizient nutzen

Umsetzung hauseigener Pflegestandards, Orientierung an Expertenstandards

Lernangebote im Rahmen des künftigen Vorbehalts (§ 4 PflBG) z.B. Anleitung zur Steuerung des Pflegeprozess

Sozialisation: PAL zeigen empathisches und selbstsicheres Auftreten im interdisziplinären Team Skript-based-Training z.B. mit Serviceketten (Quernheim 2018a) Bachelor Studium

Checklisten werden optimaler Weise selbständig erstellt

(Je nach Hochschule) Tendenz zu systemischem Denken. Bis zu 5 % der Praxiseinsätze können durch prakt. Lerneinheiten an der Hochschule ersetzt werden

PAL arbeiten mit Studien- und Lehrbriefen und kennen deren Konzept Anleitung zu situativem Führen, Projektmanagement, selbständige Diagnostik, Clinical Reasoning, (Haring & Siegmüller 2018), wissenschaftsorientierte Assessmentverfahren (Anlage 5 PflAPrVO § 32)

Systematisch mit Studieninhalten aufbereitete Praxis-Lernsituation mit Fallreflexionen Forschendes Lernen: Critical Thinking

Integration MOOCs = Massive Open Online Courses (Goldschmidt & Greene-Ryan 2014) Erstellung Videotutorials

Vertiefte Pflegefachkompetenz, zusätzlich wird Pflegediagnostik mit Datenbanken abgeglichen

Effizienzüberprüfung vorhandener Standards, Einblick/Mitwirkung in Standardgruppe

Tabelle 1. Anleitungsideen

Nr.

5

a

b Berufsfachschulische Ausbildung

Perspektive vor/nach Abschluss

Schüler erwerben ein Grundverständnis von Wissenschaft und Forschung um Begriffe wie „Signifikanz“ bzw. „Repräsentanz“ regelhaft zu verstehen. Bestenfalls intelligente Forschungsanwendung, d.h. wenn die PAL mit ihnen praxisrelevante Studien lesen, erkennen sie deren Stärken und Schwächen Lernbegleitung für Beide

Klassische Anleitungsthemen der Funktions-, Langzeit- und ambulanten Pflege

Vorbereiten auf die praktische staatliche Prüfung Bachelor Studium

Bachelor werden idealerweise zu sog. ‚ChangeAgents‘ befähigt, also unter Anleitung Wissensvermittler zu sein. D.h. sie suchen systematisch und finden Wissen auf, lesen verstehend und kritisierend und spielen die Konklusion einer Studie wieder auf die Praxis zurück; kurzum: sie arbeiten wissenschaftlich

PAL unterstützen ggf. beim selbstständigen Schreiben der Bachelor-Arbeit (§ 35 Abs. 5 und 6 PflPrV)

Die Auflistungen machen deutlich, dass in den 300 Weiterbildungsstunden kaum noch Zeit für Pflegewissenschaft und Pflegeforschung bleibt. Diese gehören meines Erachtens auch nicht originär in eine Qualifikation für PAL, sondern sollten vielmehr (aufgrund der Berufszulassung) vorausgesetzt – oder bei ehemals weitergebildeten PAL, nachgeschult werden. Mittelfristig sind PAL akademisch zu qualifizieren, um den neuen Anforderungen der Pflege-Studierenden, gerecht zu werden.

Kritik PAL als Beobachtende

Den Forderungen, dass PAL in einem neuen Verständnis zu Lernberatenden, Beobachtenden und Moderierenden wer den sollten und sich in der Praxis vermehrt im Hintergrund aufhalten – wie es Sodar (2012) für die Rolle der PAL am 3. Lernort richtig fordert, muss hier für den Praxiseinsatzort klar widersprochen werden. Denn ähnliche, beobachtende Ro llen, nehmen die Pflegepädagogen im Rahmen der Praxisbegleitung ein. Wenn auf Station nun auch noch die PAL lediglich im Hintergrund beobachtend agieren, wer sorgt dann für das erfolgreiche Lernen am Modell? Es wäre eine Pervertierung des Terminus: Praxisanleiter, wenn nun überspitzt ausgedrückt, dieser zu einem Praxisbeobachter degradiert würde. Zur Rolle der PAL gehört das Zeigen, Demonstrieren, das Vorbild-sein, um die professionelle pä dagogische Haltung und Einstellung zu leben. Angefangen vom beruflichen Selbstverständnis über das Transferieren und Verdeutlichen ungezählter informeller Lernprozesse bis zum strategischen Einsatz der Emotionsarbeit. PAL als Rollenvorbild sollte stärkstes Gewicht haben, um Berufs einsteigern Sicherheit und Muster zu geben.

Im Verlauf von 40 Jahren Praxisanleitung hat sich das Selbstverständnis deutlich zu einer Art Impulsgeber hinsichtlich eines konstruktivistischen Lehr-Verständnisses gewandelt (Quernheim, 2018b). Doch wer, wenn nicht zukünftig akademisch ausgebildete PAL zeigen den Studierenden, wie sich eine (akademische) professionelle Pflege in der Praxis darstellt? Es benötigt „fitte“ und intelligente PAL, die derzeit z. T. noch traditionell im Rahmen einer Weiterbildung qualifiziert werden, aber mittelfristig nicht nur für Studierende, sondern auch für die neuen Mitarbeitenden und Berufsfindungspraktikanten, akademisch ausgebildet werden.

Umgang mit derzeitigen weitergebildeten PAL

Entscheidend ist die Unterstützung der PAL durch fortlaufende Schulung und Reflexion. Sinnvollerweise gewährleistet letzteres der Gesetzgeber (in § 4 PflAPrV) durch jährlich mindestens 24 Stunden Fortbildungen. Themen könnten dabei sein: Update oder Refresher zu Anleitungsdidaktik, pädagogisches Verständnis, neue Impulse und Strömungen der Anleitung (Einsatz von Virtual-Reality Brillen bei digitalisierten Anleitungsformen), didaktische Fragen zu pflegewissenschaftlichen Themen. Bis 2029 gilt die Übergangszeit, um die derzeitigen und zukünftigen PAL hochschulisch (nach-)zu qualifizieren (§ 31 Absatz 1 PflAPrVO).

Es ist anzunehmen, dass weniger als 5 % aller PAL über einen Studienabschluss verfügen. D.h. wahrscheinlich werden 95 % der gegenwärtigen Studierenden von tradi tionell weitergebildeten PAL qualifiziert. Für sie gilt zwar Bestandsschutz, aber auch sie unterliegen dem Anspruch des lebenslangen Lernens. Diese hohe Anzahl von erfah renen, vielfach motivierten Kolleginnen benötigen unbedingt Wertschätzung und eine Haltung der Ermutigung (Frick 2011). Dies könnten Aussagen der Dienstgeber sein wie z. B.: „Ihr PAL habt Erfahrungswissen und vermit telt das super!“. Stellen Sie auch offene Fragen wie: „Was dürfen wir Euch bieten, welches Wissen und welche Rahmen bedingungen benötigt ihr von uns, damit ihr noch passgenauer mit der nächsten Studierenden-Kohorte arbeiten könnt?“.

Praxisanleitung sorgt für Qualität

Die Rollenidentifikation ist ein essentieller Aspekt für gelingende Praxisanleitung und setzt neben einer finanziellen Anerkennung auch die Akzeptanz im stationseigenen Team voraus. Anleitung und Einarbeitung ist Qualitätsentwicklung. Wenn wir zukünftig kompetente Pflegende möchten, müssen wir jetzt eine kompetente, praktische Pflegeausbildung bieten. Praxisanleitende werden gebraucht; sie müssen für ihre Tätigkeit freigestellt und angemessen entlohnt werden. Lassen wir uns dazu abschließend den Wortlaut von § 4 der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung „auf der Zunge zergehen“ und setzen ihn um: „Es ist daher wichtig, die Tätigkeit als PAL attraktiv zu gestalten. Den Ländern steht die Möglichkeit offen, für als PAL tätige Pflegefachkräfte finanzielle Aufschläge zu gewähren oder eine höhere Einstufung beim Grundgehalt vorzunehmen“.

Literatur

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München: Elsevier. Quernheim, G. (2018a). Arbeitgeber Patient: Kundenorientierung im

Gesundheitswesen. Berlin: Springer. Quernheim, G. (2018b). Die Erneuerung der Praxisanleitung. Padua, 2. 125 –128. Sodar, M (2012). Zur Situation der fachpraktischen Ausbildung in der Allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflege – Eine Analyse aus Sicht von PraxisanleiterInnen. Diplomarbeit Magister

Universität Wien. IDS Pflegewissenschaft. Strimmer, K.; Schleich U. (2013). Fallbezogenes Lernen in der

Pflegeausbildung. Masterarbeit. Köln: Katholische Hochschule

NRW.

Dr. rer. medic. German Quernheim

Pflegewissenschaftler, Pflegepädagoge, Praxisanleiter

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