Educatieheld! 2023

COLOFON

Educatieheld! is een inspirerend magazine voor leraren en directeuren in het basisonderwijs op het gebied van begaafdheid, taal, rekenen, management, pedagogiek en didactiek en sociale vaardigheden. Educatieheld! wordt gratis eenmalig verspreid op alle basisscholen. De digitale versie van het magazine is beschikbaar op www.educatieheld.nl.

UITGEVER

Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum BV Postbus 43, 9400 AA Assen (0592) 37 95 55 uitgeverij@vangorcum.nl www.uitgeverijvangorcum.nl

Deze uitgave is op zorgvuldige wijze samengesteld. De uitgever en auteurs kunnen op geen enkele wijze instaan voor de juistheid of volledigheid van informatie. Prijswijzigingen voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden overgenomen of gereproduceerd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.

© 2023 Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum BV

A LSTUBLIEFT

, we willen u graag weer een cadeautje geven. Het magazine Educatieheld! is speciaal voor u en uw collega’s gemaakt. U staat elke dag voor de klas en daarom bent u voor ons een educatieheld. Met dit magazine willen we u inspiratie geven voor 2023. In Educatieheld! vindt u artikelen, een overzicht van alle relevante producten en verschillende extra’s die u kunt gebruiken in de klas.

U kunt ze uitknippen en ook downloaden op www.educatieheld.nl. Educatieheld! wordt eenmalig verspreid op alle basisscholen en zal ook tijdens congressen uitgedeeld worden. Het magazine is nergens te koop. Deel het daarom met collega’s.

Wilt u het magazine online bekijken? Dat kan via www.educatieheld.nl.

ELLEN GOMMERS , UITGEVER ONDERWIJS

MET DANK AAN

Kim van Bakkeren, Kim Borsen, Sarah Brusell, Evelien Burema, Elke Busschots, Maryan Camps, Carla Desain, Anneke van Gool, Maaike van Goozen, Nelleke Groot, Ino de Groot, Dieke Grootscholten, Karin Haar, Corinne Harten, Anton de Jong, Marlijn van Kempen, Nina Lathouwers, Dolores Leeuwin, Lourens van der Leij, Annette Markusse, Anneke Noteboom, Cathe Notten, Thomas van Oostrom, Tafat van Paassen, Renate Potter, Els Pronk, Sanne Ramakers, Jan Ruigrok, Els Schrover, Hieke van Til, Kitlyn Tjin A Djie, Marike Verschoor, Pauline van Vliet, Sherill Woldenberg-Wels, Lieke van Zuilekom, Irene Zwaan

GRAFISCH ONTWERP JUSTAR grafisch ontwerpers

PRODUCTIE Veldhuis Media

PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

Begrijpend lezen op de schop

SANNE RAMAKERS, MAAIKE VAN GOOZEN Het komt voor de bakker

TAFAT VAN PAASSEN

Klaarstomen voor de toekomst

MARLIJN VAN KEMPEN

BeGAAfdheid

Op tv uit de kast als hb

CARLA DESAIN Vuistregels om veerkracht te ontwikkelen

ELS PRONK, ELKE BUSSCHOTS

TAAl en rekenen

De kracht van poëzie

EVELIEN BUREMA, HIEKE VAN TIL Hoe beweging rekenontwikkeling kan ondersteunen 30 KIM BORSEN, SHERILL WOLDENBERG-WELS

ORiëntAtie op jezelf en de weReld 'Beschermjassen' voor kwetsbare leerlingen én leerkrachten 36 KITLYN TJIN A DJIE, IRENE ZWAAN

Knutselen versus verbeelden of de verbeelding aan de macht 38 INO DE GROOT, LOURENS VAN DER LEIJ

MAnAGement

Op onveilige plekken leer je tegen de klippen op 44 JAN RUIGROK Het opstellen en evalueren van een schoolplan kan enorm waardevol zijn

Interview met Anton de Jong

LEUKE EXTRA’S

Geheugensteun 9 Steuntje in de rug 10 Ga naar buiten 17

Lesidee schilderkunst 18

Rijke teksten in de praktijk 25, 26 De Draad van Ariadne 33, 34 Zoek het uit 41 Rekenmysterie 42

PRODUCTEN

Pedagogiek en Didactiek 7, 8 Begaafdheid 24

Taal en rekenen 35 Oriëntatie op jezelf en de wereld 43 Management 48 Foto's Tom van Limpt

Een zoektocht naar rijke teksten

Begrijpend lezen is dé boosdoener als het gaat om de verminderde leesmotivatie van kinderen. Het is hun minst geliefde vak en ook leerkrachten twijfelen steeds vaker over het effect van begrijpend lezen als vak. Toch houden veel scholen vast aan de bestaande manier van werken. Op de KBS Petrus en Paulus in Breda ging dat anders. Daar vroegen de leerkrachten zich hardop af: ‘Waarom doorgaan met iets wat niet werkt?’. Ze vonden het hoog tijd voor een andere invulling van het vak begrijpend lezen. Sanne en Maaike spraken hierover met de leescoördinator.

Sanne Ramakers was leerkracht en is oprichter van Kleuteren Junioruniversiteit. Sanne leest graag boeken, is dol op het maken van wandelingen en altijd op zoek naar mooie verhalen uit het onderwijs om anderen te inspireren.

Maaike van Goozen heeft met veel plezier voor de klas gestaan en is nu projectleider bij Junioruniversiteit. Maaike hoopt haar ervaring met thematisch leren en de betrokkenheid die dit bij kinderen oproept aan zoveel mogelijk leerkrachten mee te kunnen geven.

Kim Bakkeren werkt sinds 2011 als leerkracht en leescoördinator op KBS Petrus en Paulus. ‘Nederland is het enige land in Europa dat begrijpend lezen als apart vak aanbiedt en in mijn optiek is het een volledig achterhaald vak. Zeker nu we het afgelopen jaar op onze school een andere weg in zijn geslagen en ik met eigen ogen heb gezien wat een andere invulling van het vak betekent voor de motivatie van de kinderen.

Op onze school hadden mijn collega’s en ik veel moeite met de methode voor begrijpend lezen. Om het probleem boven water te krijgen, heb ik een enquête uitgevoerd onder mijn collega’s en de methode uitvoerig onderzocht. De resultaten bevestigden onze vermoedens. Het bleek dat we een afwisseling in tekstsoorten misten. De methode bood uitsluitend informatieve teksten aan waarbij specifieke vaardigheden werden geoefend. Wat leren kinderen van het

DOOR

sanne ramakers en maaike van Goozen

beantwoorden van vragen als ze zelf de antwoorden na drie minuten weer vergeten zijn?’

DE OPLOSSING

De conclusies van de enquête waren voor zowel de directie als het team een bevestiging dat er inderdaad iets radicaal moest veranderen. Kim werd als leescoördinator vrijgeroosterd om met een passende oplossing te komen. Deze uitdaging greep ze maar al te graag aan. Na diverse colleges tijdens haar studie als taalcoordinator besloot ze het vak begrijpend lezen te integreren in het vak geschiedenis.

Kim: ‘Door op zoek te gaan naar verschillende rijke teksten binnen de onderwerpen die bij dit vak aan bod komen, slaan we eigenlijk twee vliegen in één klap. Onze werkwijze zorgt ervoor dat de kinderen de teksten beter begrijpen en de aangeboden kennis beter onthouden. Door het samenvoegen van de vakken houden we uiteindelijk zelfs tijd over!’

NIEUWE AANPAK

Kim:‘De kinderen starten een nieuw thema van geschiedenis met een onderwerp en een eindopdracht. In groep 6 staat bijvoorbeeld het thema Aletta Jacobs centraal. De kinderen worden uitgedaagd om hier een lapbook bij te maken. We bieden twee verschillende tekstsoorten bij dit onderwerp aan. Denk aan een informatieve tekst, verhalende tekst of een gedicht bijvoorbeeld. De teksten zijn van een hoog leesniveau zodat de kinderen deze meerdere keren moeten lezen om ze te begrijpen. De eerste week staat de eerste tekst centraal, de tweede week de tweede tekst en de derde week de eindopdracht.’

STAPPENPLAN

Op KBS Petrus en Paulus leest de leerkracht de tekst de eerste keer voor, zodat alle kinderen de tekst kunnen begrijpen. In deze fase bespreekt de leerkracht de moeilijke woorden om samen de betekenis te achterhalen. De kinderen lezen de tekst later in de week meerdere keren zelfstandig. De ervaring leert dat de eindopdrachten de kinderen stimuleren om de tekst veel vaker te lezen.

Bij de verwerking van de tekst maken ze gebruik van tekst-, hoofd- en hartvragen, vertaald en aangepast

op basis van Beers&Probst, 2017*. Kim vertelt: ‘We wilden af van het vele schrijfwerk. Kinderen moeten niet continu over een schrift gebogen zitten. Het begrijpen van een tekst heeft niet alleen te maken met het kunnen noteren van antwoorden. Om een tekst goed te begrijpen, moet je weten waar deze over gaat, met welk doel die is geschreven en hoe je zelf tegen het onderwerp aankijkt. Wij vinden het gesprek dat hierbij op gang komt belangrijk. Het kunnen analyseren van een tekst en het vormen van argumenten om je mening te onderbouwen, spreken de vaardigheden aan die wij kinderen willen meegeven. De kinderen grijpen hierbij telkens terug naar de tekst om te zorgen dat hun mening wordt onderbouwd.’

tekst-hoofd-hartvragen

Tekstvragen:

» Waar gaat deze tekst over?

» Wat wil de maker je vertellen?

» Wie zou de maker kunnen zijn?

Hoofdvragen:

» Wat valt je op?

» Wat heb je voor nieuws geleerd?

» Waarover zou je nog verder moeten nadenken?

» Waar ben je nieuwsgierig naar geworden?

Hartvragen:

» Wat voel je bij de tekst?

» Wat vond je het mooist?

» Heeft het je iets geleerd over jezelf?

» Zijn er dingen die je wilt veranderen na het lezen van deze tekst?

SAMENVATTEN

Om de tekst beter te begrijpen, maken de kinderen een mindmap over het onderwerp. Zo oefenen ze het samenvatten en het maken van een schematische weergave van informatie en zijn ze keer op keer de teksten opnieuw aan het lezen. Doordat ze zelf aan het denken worden gezet over de tekst, voelen ze de behoefte om hun mindmap aan te blijven passen. Ook de tweede tekst die bij het onderwerp aan bod komt, wordt verwerkt in deze mindmap. Zo ontstaat uiteindelijk één overzicht.

Kim:‘Het hele idee is dat de kinderen strategieën aanleren die bruikbaar zijn bij alle vakken. Het samenvatten van een tekst is niet alleen bedoeld voor begrijpend lezen. Dat was voorheen wel het geval.’

maken van een toneelstuk, het ontwerpen van een tijdlijn of het schrijven van een stripverhaal. Iedere keer staat het onderwerp van de afgelopen weken centraal.’

VOLOP IN ONTWIKKELING

DE EINDOPDRACHT

Kim: ‘In totaal zijn we drie weken bezig met een onderwerp. In de laatste week krijgen de kinderen de gelegenheid om de eindopdracht te maken. De eindopdrachten vragen om de aangeleerde kennis zelf toe te passen en iets nieuws te creëren. Ook dit zijn vaardigheden die hoog in de taxonomie van Bloom staan. Ik reik mijn collega’s altijd verschillende ideeën aan voor de eindopdrachten en ze zijn vrij om te kiezen. Sommige collega’s laten de leerlingen zelfs kiezen uit verschillende eindopdrachten. Voorbeelden van eindopdrachten zijn: het maken van een lapbook, het

Op de KBS Petrus en Paulus is het verschil in de manier van aanpak bijzonder goed merkbaar. Volgens Kim staan kinderen die normaal a aken nu vooraan en tonen kinderen met dyslexie zich heel betrokken. Ze weten vanaf het eerste moment wat de eindopdracht is en maken steeds een inschatting of ze de informatie nodig hebben. De samenwerkingen onder de kinderen intensiveren en leerkrachten geven aan dat ze deze mate van enthousiasme nog niet eerder gezien hebben. Hierdoor zijn ook de leerkrachten geïnspireerd. Collega’s geven zelfs aan dat leerlingen thuis verdergaan met hun onderzoek, volledig vanuit intrinsieke motivatie. Ze stellen betere vragen, kijken extra video’s, lezen uit zichzelf boeken over het onderwerp en raken meer en meer geinteresseerd, waardoor ze nog meer leren.

Kim: ‘Zelfs ouders lieten weten dat hun kind vol met verhalen thuiskwam en aan zijn ouders ging lesgeven over mummies. Begrijpend lezen is niet langer een vak waar we allemaal tegen opzien. Een kind riep een keer: ‘Maar we moeten nog begrijpend lezen!’. Daar was hij zojuist drie kwartier mee bezig geweest.’

EVEN WENNEN

‘Collega’s geven toe dat het wennen is, en voor mij is het vrij veel werk. De opbrengst is echter dusdanig dat die de tijdsinvestering dubbel en dwars waard is. Als je op klassenbezoek gaat en het enthousiasme van de kinderen ziet, dan is dat absoluut de drijfveer om door te gaan. Dan is elke geïnvesteerde minuut de moeite waard geweest. Het begrijpend lezen-virus heeft onze school bereikt en laten we eerlijk zijn, dat is toch het enige virus dat wel welkom is en zich heel hard mag verspreiden.’

*Disrupting Reading: Why how we read matters’ door Beers&Probst, 2017. Dit artikel is a omstig uit Junioruniversiteit Magazine (www.junioruniversiteitmagazine.nl)

Kim van Bakkeren, leescoördinator

MEER OVER PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

HANDELINGSGERICHT OBSERVEREN, REGISTREREN EN EVALUEREN VAN BASISONTWIKKELING 3.0

Een handelingsgericht online kwaliteitssysteem met kind portfolio.

Meer informatie op: www.horeb-po.nl

JUNIORUNIVERSITEIT

MAGAZINE

Een inspirerend magazine voor professionals in het basisonderwijs die werken met kinderen uit groep 3 t/m 8 4x per jaar | € 65,50 | ISSN 2949-6527 Meer informatie op: www.junioruniversiteitmagazine.nl

Het eerste jaar met korting!

Gebruik bij uw abonnementsaanvraag via www.junioruniversiteitmagazine.nl de kortingscode HELD2023 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

KLEUTERUNIVERSITEIT MAGAZINE

Spelen is de manier waarop kleuters leren. Dit magazine staat vol inspiratie en leuke ideeën. 4x per jaar | € 67,00 | ISSN 2666-9021

Meer informatie op: www.kleuteruniversiteitmagazine.nl

Het eerste jaar met korting! Gebruik bij uw abonnementsaanvraag via www.kleuteruniversiteitmagazine.nl de kortingscode HELD2023 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

ZONE, VOOR SPELEND EN ONDERZOEKEND LEREN

Tijdschrift Zone is een grote informatie- en inspiratiebron voor spelend en onderzoekend leren. 4x per jaar | € 66,50 | ISSN 1569-6952

Het eerste jaar met korting!

Gebruik bij uw abonnementsaanvraag via www.tijdschriftzone.nl de kortingscode HELD2023 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

MEER OVER PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

BASISONTWIKKELING VOOR PEUTERS EN DE ONDERBOUW

Frea Janssen-Vos, Levineke van der Meer

2017 | 240 pagina’s | € 39,00 ISBN 978 90 232 5507 9

PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGIEK

VAN HET JONGE KIND

Over ontwikkeling, stimulering en vorming Jan Dirk Imelman, Sieneke Goorhuis-Brouwer, Wilna Meijer, 2019 | 224 pagina’s | € 27,50 ISBN 978 90 232 5584 0

SPULLENBOEK, DAAR GAAN

JE HANDEN VAN JEUKEN

Inge Haarsma (red.) 2021 | 152 pagina’s | € 27,50 ISBN: 978 90 232 5726 4

SPELEN EN LEREN OP SCHOOL

Marjolein Dobber en Bert van Oers 2018 | 192 pagina’s | € 33,00 ISBN 978 90 232 5215 3

LEREN

IN VIJF DIMENSIES

Moderne didactiek voor het primair onderwijs Robert Marzano en Wietske Miedema 2014 | 272 pagina’s | € 39,50

GROEI, LEREN EN ONTWIKKELEN

Het brein als basis Theo Lamers 2022 | 384 pagina’s | € 48,00 ISBN 978 90 232 5842 1 CULTUURPEDAGOGIEK, ONDERWIJSPOLITIEK EN DE STAAT VAN HET ONDERWIJS

Jan Dirk Imelman, Henk Wagenaar, Wilna Meijer 2017 | 148 pagina’s | € 22,00 ISBN 978 90 232 5542 0

BASISBOEK ONTWERPONDERZOEK

Ontwerp je onderwijs in de praktijk Anne van der Wer , Luuk Kampman, Hugo Pont 2020 | 168 pagina’s | € 26,50 ISBN 978 90 232 5684 7

OPNIEUW DE GELUKKIGE KLAS

Handboek voor stagiaires en beginnende leerkrachten in het basisonderwijs Marja Veen, Renée Olman, Erik Elferink (lllustrator) 2012 | 164 pagina’s | € 29,00 ISBN 978 90 232 5077 7

VOOR DE LEEUWEN!

Over leerlingen, hun heftige hersens en trefzeker lesgeven Mark Mieras, M.A.T. van Dijk, J.B. Dieperink 2016 | 168 pagina’s | € 30,00 ISBN 978 90 232 5442 3

Foto

Tom van Limpt

Illustraties Thomas van Oostrom

Door Nelleke Groot, adviseur & bemiddelaar jeugdliteratuur bij De Schrijverscentrale

Als verdriet op bezoek komt

Eva Eland

Verdriet is in dit boek een lief doorzichtig groen wezentje dat het kindje overal volgt. Hoe hard het kindje ook haar best doet, het gaat niet weg. De boodschap van dit boek: erken je verdriet, alle gevoelens mogen er zijn.

De ballonnen van opa

Jessie Oliveros & Dana Wulfekotte (ill.)

Opa en Lucas hebben heel veel mooie herinneringen samen, verbeeld als kleurige ballonnen. Maar opa is oud en steeds vaker laat hij een ballon glippen, ook de ballonnen die hij samen met Lucas heeft. Zo houdt hij steeds minder herinneringen over. Ontroerend prentenboek over dementie.

Victorine

Jet van Overeem & Annemarie van Haeringen (ill.)

Victorine wordt gepest op school, zo erg dat ze zelf gelooft wat de pesters zeggen. De zomervakantie brengt rust: ‘Niemand die iets van mij vond. Ook ikzelf niet.’ In weinig woorden wordt veel gezegd zonder dat het clichématig wordt.

Alles wat was Stine Jensen & Marijke Klompmaker (ill.)

Steuntje in de rug

Als het even tegenzit zijn een luisterend oor en een knu el misschien wel het enige wat je nodig hebt. Maar soms kan het fijn zijn om te lezen over kinderen die hetzelfde meemaken. Het mooie van al deze boeken is dat ze de soms zware onderwerpen op een luchtige en heldere manier behandelen. Troostrijk voor jong en oud.

Een boek over afscheid in de breedste zin van het woord. Over alle aspecten van dood, over troost, maar ook over afscheid van je te krappe voetbalschoenen. Het boek staat vol ervaringen van kinderen, tips van leeftijdsgenoten en vragen die je in de klas kunt bespreken, de perfecte gespreksstarter dus. Eerder maakte Stine Jensen een vergelijkbaar boek over ‘vriendschap’.

Nietsmachine

Stefan wolters & Barbara de Wolf Professor Pruts heeft na jaren prutsen eindelijk succes met zijn nietsmachine. Want niets moet ook gedaan worden. Een heerlijk grappig boek over (te) druk zijn en niksen.

Nog één dag

Tim van den Berg & Willem van den Oever Finn wil een voetbalwedstrijd winnen én een gruwelijke gebeurtenis voorkomen.

Wanneer dat niet lukt beleeft hij dezelfde dag steeds opnieuw. Hij legt veel druk op zichzelf om te winnen en tegelijkertijd de held te zijn die het ongeluk voorkomt.

Gedurende het boek leert hij dat de lat niet zo hoog hoeft en dat je een probleem niet in je eentje hoeft op te lossen.

(Voor)lezen vanaf groep 5.

Eerder verschenen in tijdschrift Zone (www.tijdschriftzone.nl) Dit overzicht downloaden? www.educatieheld.nl

He t komt voor de ba kke r

DOOR TAFAT VAN PAASSEN

Het afgelopen semester heb ik ervaring op mogen doen met ontwikkelingsgericht werken in groep 1-2 van de Willibrordschool in Amsterdam. Ik heb geleerd hoe betekenisvol spel kan zijn voor kinderen en hoe waardevol hun eigen inbreng is op het verloop van een thema. Ook ben ik me bewust geworden van mijn eigen rol door bewust didactische impulsen in te zetten.

Vanuit de opleiding krijg ik de opdracht om een rijke leeromgeving voor mijn stageklas te ontwerpen. Omdat de klas op dat moment met het thema ‘Feest’ werkt, wil ik een plek creëren waar de kinderen taartjes kunnen ´bakken´ voor de jarigen.

Tijdens mijn observaties bij het buitenspelen zie ik de kinderen vaak zandtaartjes voor elkaar maken. Deze taartjes worden naar hartenlust versierd met bloemetjes, blaadjes en steentjes die ze op het schoolplein vinden. Ik wil inspelen op deze behoefte door de zandtafel, die op dit moment niet in ge-

bruik is, om te toveren tot een taartenbakkerij in de klas.

Door de zandtafel als taartenbakkerij in te richten, creëer ik een plek waarin verschillende vormen van spel mogelijk zijn. Ongevormde materiaal als zand is erg geschikt voor manipulerend spel, maar door taartvormen, kommen, pollepels en gardes toe te voegen, is de stap naar rolgebonden spel en regisserend spel snel gemaakt.

De zandtafel krijgt een persoonlijke betekenis wanneer ik verbinding maak met de verjaardag van een leerling uit de klas. Het kind heeft thuis met zijn moeder een traktatie voor de klas gemaakt. Ik gebruik zijn ervaring om de zandtafel aan het thema ‘Feest’ te verbin-

Tafat van Paassen is derdejaarsstudent aan Pabo van de Hogeschool van Amsterdam, met als specialisatie het jonge kind.

den en ga met de kinderen in gesprek. Welke spullen hebben wij nodig om taarten te kunnen maken als traktatie voor een verjaardagsfeest? Zo komen wij tot een lijst met allerlei materialen en gereedschappen die gebruikt kunnen worden in onze zandtaartenbakkerij. De suggesties van de kinderen schrijf ik op een groot vel papier en ik maak er tekeningen bij om het inzichtelijk te maken. De kinderen stellen voor om spullen van thuis mee te nemen, hun naam zet ik bij de voorwerpen. Ik neem alle ideeen serieus en vraag bij elk voorwerp hoe ze het kunnen gebruiken in de bakkerij.

Door de inbreng van de kinderen merk ik dat ze zich gezien voelen. Aan het eind van het gesprek hebben wij een hele lijst. Ze willen allemaal een bijdrage leveren aan onze bakkerij.

Deze gezamenlijke verkenning heeft geleid tot een verdieping in het huidige thema. Het maakt het vieren van de verjaardagen in de klas betekenisvoller. Daarnaast zorgt het ook voor verbreding. De activiteiten in het thema zijn nu meer in samenhang, omdat de ‘jarige’ in het spel nu ook kan trakteren.

KINDEREN HERKENNEN DE PROBLEEMSITUATIE EN MAKEN EEN VERBINDING MET HUN EIGEN SPEL.”

ren hebben geleerd. Ik zorg voor foto’s uit de praktijk van grondstof tot eindproduct dat uiteindelijk in de winkel wordt verkocht. Ik gebruik bakker Daan uit mijn vlog ook als input voor een nieuwe spelimpuls.

In een nieuwe vlog komt er rook uit de oven. De pepernoten van bakker Daan zijn verbrand! De kinderen reageren geschrokken. Ze moeten de bakker helpen om een nieuwe traktatie voor Sinterklaas te bedenken.

INBRENGEN VAN EEN PROBLEEM

NIEUWE IMPULSEN NA DE VAKANTIE

Deze didactische impuls heeft voor zo veel nieuwe handelingsmogelijkheden gezorgd dat het thema na de herfstvakantie verder gaat als ‘Werken in de bakkerij.’ Helaas kan de klas bij het verkennen van het nieuwe thema, als gevolg van de COVID-maatregelen, geen bakker bezoeken en mag er geen expert in de klas komen om over het werk in de bakkerij te vertellen.

Ondanks deze beperkingen, spreekt het nieuwe thema de kinderen wel aan. De bakkerij is ingericht met door de kinderen zelfgemaakte taartjes, broodjes en koekjes. Het rollenspel en de dialogen in de bakkerij zijn uitgewerkt. Er worden taartjes gekocht en afgerekend in de winkel. Er is een hoekje waar de jonge bakkers bonbonnetjes en broodjes van klei kunnen maken. Deze bakken ze af in een zelfgemaakte oven. Ik speel regelmatig mee als klant en als bakker. Wij hebben gesprekken over de rolverdeling in de bakkerij, maar het wordt nooit echt druk in het winkelgedeelte van onze bakkerij. Ik mis de verbinding met de echte wereld.

Daarom besluit ik een bezoek te brengen aan een bevriende bakker en maak een korte vlog waarin ik hem introduceer aan de klas. Deze bakker Daan en zijn dagelijkse werkzaamheden koppel ik aan een lied over de bakker dat de kinde-

‘De kinderen zijn aan,’ ze zijn actief, ze zijn betrokken. Ze willen allemaal bakker Daan helpen om nieuwe traktaties voor Sinterklaas te ontwerpen. Zonder hun hulp zijn er geen traktaties voor Sinterklaas. Hun inbreng is echt nodig. Dit voelen ze ook.

Het opzettelijk inbrengen van een probleem zorgt ervoor dat de kinderen gelijk aan de slag gaan met het maken van een ontwerp. Dit bied ik in de klas aan als een ontwerpsleutel. De leerlingen beginnen met het maken van een schets. Ze delen hun ontwerp met anderen in de werkvorm ‘wandel en wissel.’ De kinderen laten elkaar zien wat ze bedacht hebben. Ze zijn trots op hun ideeën en ze inspireren elkaar. Er wordt verteld en geluisterd. Vervolgens kiezen de kinderen in welke hoeken ze aan de slag gaan om hun ontwerp te maken. Ze zetten nu hun 2D-ontwerp om naar een 3D-product. Ze gaan zelfstandig aan het werk.

Er worden staven en chocoladerepen gemaakt van Lego. Pepernoten worden gemaakt door klei met glitters te mengen. Er worden lolly’s geknutseld van kosteloos materiaal. Er worden taarten gemaakt in de zandtafel. Ze overleggen met elkaar en helpen elkaar. Ik help door vragen te stellen en geef waar nodig suggesties. Het probleem van bakker Daan zorgt voor een grote betrokkenheid bij de kin-

“DE

deren. Hierdoor zie ik een nieuwe intensiteit waarmee ze aan de slag gaan. Ze werken lang en geconcentreerd aan hun ontwerp. Aan het einde van de speelwerktijd worden de traktaties aan elkaar gepresenteerd. Ik maak foto’s en neem de traktaties mee naar bakker Daan. De bakker probeert de nieuwe traktaties in zijn winkel te verkopen, maar helaas, hij heeft geen klanten.

Weer doet de bakker een beroep op de kinderen. De kinderen herkennen de probleemsituatie en maken een verbinding met hun eigen spel. Ze vertellen dat zij ook weinig klanten in de bakkerij hebben en denken na over een mogelijke oplossing.

Later die dag komt de oplossing uit een onverwachte hoek. Voor een meetactiviteit heb ik verschillende soorten stokbrood meegenomen. De kinderen vergelijken en meten de stokbroden. Ze leggen ze op volgorde van klein naar groot en gebruiken blokjes om de stokbroden op te meten. Wanneer ik de stokbroden na de activiteit aan het opruimen ben, vraagt een leerling of hij de stokbroden in de bakkerijwinkel mag gebruiken.

In eerste instantie aarzel ik even, maar wanneer de leerling mij vertelt dat hij de klanten de stokbroden wil laten proeven en een andere leerling hem aanvult door te zeggen dat ze dan reclame kunnen maken voor de bakkerij, zie ik mogelijkheden om nieuwe leermomenten te creëren.

De leerlingen kunnen nu binnen hun eigen spel ervaring opdoen van het e ect van reclame en wat het voor de bakker kan betekenen. Samen met de leerlingen snijd ik de stokbroden in stukjes. We leggen de stukjes stokbrood op een dienblad om het aan de klanten te presenteren.

We bedenken hoe we het stokbrood aan de klanten gaan aanbieden. Ik doe voor hoe je een klant iets aanbiedt: ‘Wilt u een stukje stokbrood proeven?’ De kinderen bedenken dat ze de stokbroden

willen promoten met een poster. Eén kind tekent, de ander schrijft: stokbrood 2 euro.

Er staat die dag voor het eerst een hele rij voor het winkelgedeelte in de klas. Iedereen wil proeven. Aan het eind van het spel is al het stokbrood op. De bakker moet stokbroden bij bakken.

SAMEN EVALUEREN

Bij de evaluatie van de speelwerktijd maken de kinderen vanuit de hun eigen ervaringen die ze tijdens hun spel hebben opgedaan, verbinding met het probleem van bakker Daan. Ze hebben ervaren hoe ze meer klanten naar hun bakkerij kunnen trekken.

Ze stellen voor dat bakker Daan ook reclame kan maken. Hij kan zijn klanten lekkere dingen laten proeven. Hij kan een poster maken van zijn producten of een reclamebord voor de winkel hangen. De kinderen besluiten dat ze voor hun eigen winkel meer posters gaan maken zodat de klanten weten wat er in de aanbieding is.

Door deze ervaringen hebben de leerlingen mij laten inzien hoe waardevol spel voor jonge kinderen kan zijn. Vanuit de opleiding was het mij al bekend dat jonge kinderen ontdekkingen doen, oefenen en imiteren in hun spel, maar ik heb tijdens mijn vorige stages nooit ervaren wat voor impact de betrokkenheid van de leerlingen kan hebben op het leren binnen een thema.

Door onderwerpen aan te grijpen die de kinderen zelf aandragen, daag ik ze uit om zelf initiatieven te nemen. Dit maakt het leren betekenisvoller voor de leerlingen. Wat je terugziet is plezier bij de leerlingen. Ze zijn gemotiveerder om te spelen en te onderzoeken. Dit zorgt ervoor dat het lijkt alsof het leren bijna vanzelf gaat. Ik heb voor het eerst verschillende didactische impulsen toegepast tijdens het thematiseren.

Het gezamenlijk oriënteren op het thema zorgde ervoor dat ik meer zicht kreeg op de ervaringen

die kinderen al hadden met het bakken. Door middel van tekeningen, een woordweb en voorwerpen lieten de kinderen mij zien wat hun voorkennis was over het thema ‘Werken in de bakkerij.’

Door mee te spelen in de bakkerij bied ik structuur en verdieping aan binnen het rollenspel. De kinderen leren vaktaal en rolgebonden handelingen te gebruiken. Met het inbrengen van het probleem van de ‘echte’ bakker, zagen de kinderen de noodzaak bij hun eigen spel. Dit zorgde voor meer samenhang tussen de hoeken. De bakkerijwinkel, de zandtafel en de kinderen uit de huishoek werkten samen om het probleem van bakker Daan op te lossen.

Zo heb ik ervaren hoe ik een spontane situatie kan gebruiken als aanleiding voor verdieping in het spel en kinderen al handelend in nieuwe ervaringen kan laten leren. Bij de evaluatie van de speelwerktijd maken de kinderen vanuit hun eigen ervaringen die ze tijdens het spel hebben opgedaan de verbinding met het probleem van bakker Daan. Wij bespreken wat de leerlingen tijdens het spel anders hebben gedaan en wat er nou voor zorgt dat er nu wel meer klanten in de bakkerij komen. En wij hebben bakker Daan uit de brand geholpen! Dit artikel is a omstig uit tijdschrift Zone (tijdschriftzone.nl)

Klaarstomen voor de toekomst

Je hebt het vast al vaker gehoord: de kinderen in jouw klas zullen later misschien beroepen uitoefenen die nu nog niet bestaan. En dan rijst de vraag: hoe bereid je deze kinderen voor op iets waar je zelf geen weet van hebt? Mogelijk biedt STEAM-onderwijs hier uitkomst.

Marlijn van Kempen is vakleerkracht Engels en heeft daarnaast een passie voor onderwijs en ontwikkelingen daarin.

Voor Kleuteruniversiteit duikt ze in verschillende onderwijsvernieuwingen en bekijkt ze of deze geschikt zijn voor jonge kinderen.

Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics zijn de leergebieden die aan bod komen bij STEAM-onderwijs. In het Nederlands: wetenschap (scheikunde, natuurkunde en biologie), techniek, bouwkunde, kunst en wiskunde. Een breed scala aan gebieden die ver van het bed van kleuteronderwijs lijken te staan. Toch hoeft dit niet zo te zijn.

STEAM doet een beroep op het probleemoplossend vermogen van kinderen. STEAM geeft een probleemstelling en vraagt de kinderen deze op te lossen

DOOR MARLIJN VAN KEMPEN

met de vaardigheden die ze hebben, of stimuleert ze juist nieuwe vaardigheden te ontwikkelen. Denk daarbij aan vaardigheden als: ontdekken en leren door te doen, samenwerken en creatief leren denken. Deze vaardigheden vormen belangrijke aspecten van het STEAM-onderwijs. Elk vakgebied binnen STEAM doet een beroep op specifieke vaardigheden. Houd in gedachten dat al deze vakgebieden worden aangepast aan het niveau van de kinderen. STEAM biedt kinderen leerstof aan die aansluit op hun vaardigheden of die in hun zone van naaste ontwikkeling ligt. Al met al staat het trainen van mindset centraal. Kinderen leren te denken in oplossingen, en niet in problemen.

Wetenschap

Voor Science leren de kinderen niet alleen vragen te beantwoorden, maar ook vragen te formuleren. Wat gebeurt er als ik dit zaadje plant? Zo’n vraag wakkert nieuwsgierigheid aan en zet kinderen aan tot onderzoeken en problemen oplossen, veelal door uit te proberen en te ontdekken.

Techniek

DeTechnology in STEAM is niet zo hightech als je misschien denkt. Het kan bijvoorbeeld al gaan om het leren werken met een schaar of meetlat. Maar ook het werken met tablets of een microscoop valt hieronder. Kinderen leren waar de technologische middelen voor bedoeld zijn, en hoe ze ermee kunnen werken.

Bouwkunde

Engineering richt zich vooral op het ontwerpen en bouwen. De kinderen testen verschillende constructies en materialen. Door te doen, ontdekken ze wat werkt en wat niet. Dat gebeurt in de bouwhoek natuurlijk ook, maar met STEAM werken kinderen aan een oplossing voor een specifiek probleem. Denk bij het thema Dierentuin bijvoorbeeld aan het bouwen van een hok voor de gira en.

Kunst

Arts is in het Engels een breder begrip dan de Nederlandse vertaling ‘kunst’. Taal valt namelijk ook onder de noemer Arts. Language Arts mag absoluut niet ontbreken in het onderwijs. Taal is de basis van al het leren. Met taal worden concepten uitgelegd, ideeën gedeeld en kan er overlegd en geobserveerd worden. De kunst van dingen in woorden uitdrukken, is voor jonge kinderen belangrijk om te leren. Ook de vakgebieden psychologie, filosofie en sociologie vallen onder de noemer Arts. Daarnaast is ook creativiteit belangrijk: vindingrijkheid om iets te bedenken en het vervolgens daadwerkelijk te maken.

Wiskunde

Mathematics is tellen en rekenen zoals we nu al doen, maar wel binnen een thema en daarmee wordt het betekenisvoller. Ook is Mathematics meer gericht op het zien van patronen en het weergeven van observaties in grafieken.

PRAKTIJKVOORBEELD

Aan de hand van een thema is goed inzichtelijk te maken hoe STEAM werkt en hoe alle vakgebieden samenkomen. Neem het prentenboek Rupsje Nooitgenoeg van Eric Carle als uitgangspunt.

» Lees het verhaal voor. Stel denkvragen zoals: Wat eten rupsen? Waarom eet de rups zo veel? Waar zou de cocon van gemaakt zijn? Hoelang denk je dat een rups in de cocon blijft? (Kunst)

» Laat de kinderen een plek ontwerpen waar rupsen tot vlinder kunnen uitgroeien, en maak die plek samen. (Bouwkunde)

» Onderzoek samen wat rupsen echt eten en wat vlinders nodig hebben om te kunnen leven. (Wetenschap)

» Zorg voor rupsen of cocons in de klas, zodat de kinderen kunnen observeren hoe de cyclus van rups tot vlinder gaat. (Wetenschap)

» Houd dagelijks bij wat er gebeurt met de rupsen en cocons. Noteer dat in een grafiek. (Wiskunde)

» Laat de kinderen het verhaal naspelen door bijvoorbeeld een stop-motionfilmpje te maken op een tablet. (Techniek en Taal)

» Lees het boek in het Engels voor en oefen een aantal woorden in. (Kunst/Vreemde talen)

“

AL MET

GEBREK AAN KENNIs? GEEN PROBLEEM!

In het verleden werd er op de pabo minder aandacht besteed aan wetenschap en techniek. Begrijpelijkerwijs voelen veel leerkrachten zich daardoor onzeker over deze vakgebieden. Het lijkt moeilijk om de stap naar STEAM-onderwijs te maken, maar eigenlijk is dat juist het mooie van STEAM-onderwijs: het leren is een zoektocht naar antwoorden en oplossingen en dat geldt zowel voor de leerkracht als voor de kinderen. Het idee dat een leerkracht alwetend moet zijn, is achterhaald. Door alle ontwikkelingen en uitvindingen is dat simpelweg niet mogelijk. Allerlei nieuwe technologieën maken het bovendien gemakkelijker om iets nieuws te leren en te ontdekken. Antwoorden zijn vaak op internet te vinden en YouTube staat vol met uitlegvideo’s over talloze onderwerpen. Gebrek aan kennis zou geen reden meer moeten zijn om wetenschap uit de klas te houden.

AL

STAAT

HET

TRAINEN VAN MINDSET CENTRAAL. KINDEREN LEREN TE DENKEN IN OPLOSSINGEN, EN NIET IN PROBLEMEN.”

DE ROL VAN DE LEERKRACHT

STEAM-onderwijs werkt eigenlijk niet heel anders dan het traditionele thematische onderwijs, maar focust zich op andere vakgebieden. Daarnaast staan vaardigheden centraal: ontdekken, observeren en ervaren. De leerkracht of begeleider speelt een belangrijke, maar ondersteunende rol in het proces. Vooral bij jonge kinderen die nog niet kunnen lezen, komt de informatie die ze zoeken van de begeleider. STEAM werkt het best wanneer er schoolbreed mee gewerkt wordt. Zo kunnen oudere kinderen de jongere begeleiden.

Praktisch gezien vraagt STEAM wat voorbereiding, maar de uitvoering moet juist uit de kinderen komen. Het is de bedoeling dat de kinderen het probleem oplossen, zonder al te veel aansturing. Je zult zien dat ze met oplossingen komen, waar jij nooit opgekomen was. En als iets mislukt, moeten ze leren niet ontmoedigd te raken, maar verder te zoeken. Doorzettingsvermogen is ook nodig om problemen op te lossen. De leerkracht treedt daarom vooral naar voren als coach, die observeert en aanmoedigt waar nodig.

PROBLEEMOPLOSSERS IN DE DOP

Een vroege start met STEAM-onderwijs heeft mogelijk een positief e ect op toekomstige keuzes van kinderen voor techniek en wetenschap. Als er later gestart wordt, zo rond de acht jaar, dan haken veel kinderen al af. Ze denken dat techniek niets voor hen is. Dat is jammer, want in de praktijk blijkt dat kinderen tot veel meer in staat zijn dan wij (en zijzelf) vaak denken. Menig STEAM-leerkracht heeft zich verbaasd over de creativiteit, de ruimdenkendheid en het doorzettingsvermogen dat de kinderen toonden in hun zoektocht naar oplossingen. Als je kinderen laat nadenken over een echt probleem, gaan ze nog enthousiaster te werk dan wanneer het slechts een opdracht is van de leerkracht. Zoek dus naar echte problemen. Geef ze het gevoel dat ze iets kunnen bijdragen aan hun omgeving of aan de wereld. De mindset die ze daarmee opbouwen, kan ervoor zorgen dat ze ook later in het beroepsleven in die zoektocht naar oplossingen durven te duiken. Denk bijvoorbeeld aan het bedenken van een vervanging voor verwarming door gas, of eetbare verpakkingen om van het plasticprobleem af te komen. En zo kunnen ze wellicht helpen de wereld een beetje beter te maken.

Meer weten over STEAM-onderwijs?

» Zoek op YouTube naar: STEAM education of STEAM-onderwijs

» Zoek op Ted.com naar: STEAM education

» steamed.nl, steamlabs.nl

Dit artikel is a omstig uit Kleuteruniversiteit Magazine (www.kleuteruniversiteitmagazine.nl)

Ga naar buiten!

Voor steeds meer kinderen is het niet vanzelfsprekend om de natuur in te gaan. Ze groeien op in de stad of in woonwijken met weinig tuinen, parken of weilanden in de buurt. Als ouder moet je dan de natuur opzoeken. Soms lukt het niet om hier tijd voor vrij te maken. Je bent je ervan bewust dat gezonde voeding en beweging goed zijn voor je kind, maar wist je dat struinen door de natuur net zo noodzakelijk is?

etenschapsjournalist Mark

Mieras stelt dat een natuurlijke omgeving een vluchtheuvel vormt voor de overbelaste geest. Hij doelt hiermee op de rustgevende e ecten van de natuur. Het is bewezen dat je minder stress ervaart wanneer je in een natuurlijke omgeving bent. De natuur trekt de aandacht, zonder dat het moeite kost. Dit wordt zachte fascinatie genoemd. Daarbij gaat het over zintuiglijke ervaringen: je blik wordt getrokken door een voorbij fladderende vlinder of door een bloem waaraan je wilt ruiken. De zachte fascinatie speelt een belangrijke rol in de rustgevende e ecten van de natuur. Hierdoor ontstaat er ruimte en rust in je hoofd, bij jou én je kind.

Verwonderen

Tijdens een wandeling in het bos kan je kind zich verwonderen over bomen, planten en dieren. Het ervaart de seizoenen en wordt geprikkeld om vragen te stellen. Hoe groeien paddenstoelen? Wat is de naam van de vogel

die ik zie vliegen? Daarnaast is het mooi om je samen met je kind te kunnen verwonderen over de schoonheid van de natuur. Dit zorgt ervoor dat je kind zich meer verbonden voelt met de natuur en hier goed voor wil zorgen.

Vrijheid

De natuur geeft kinderen het gevoel van vrijheid en nodigt uit tot bewegen. Ze kunnen klimmen, rennen, graven, gooien, rollen en balanceren. Allemaal bewegingen die goed zijn voor de motoriek en de gezondheid van je kind. Daarnaast leert je kind het eigen lichaam en de mogelijkheden ervan beter kennen en ontwikkelt zo het nodige zelfvertrouwen en

lichaamsbewustzijn. Naarmate je kind meer tijd in de natuur doorbrengt, zal het zich fitter voelen.

Contact maken

Wat voor volwassenen misschien wel de belangrijkste reden is om als gezin de natuur in te trekken, is dat je op die momenten écht contact maakt met elkaar. Je hebt de tijd en rust om elkaar oprechte aandacht te schenken, zonder te worden afgeleid door telefoons, tablets en andere zaken. Samen wandelen levert de mooiste gesprekken op. Ga dus naar het bos, wandel op de hei of rommel samen in de tuin. Trek de kaplaarzen uit de kast en ga erop uit. Veel plezier!

Tip

Op de website van Natuurmonumenten vind je activiteiten die je met je kind kunt ondernemen in de natuur. Denk hierbij aan speurneustochten en wandelen met de boswachter, maar je kunt op de website ook natuurspeeltuinen en originele ideeën voor verjaardagsfeestjes in de natuur vinden.

Door Dieke Grootscholten, redacteur Kleuteruniversiteit

W

Door Maryan Camps en Els Schrover

Vooruit lesidee schilderkunst

Leerdoelen

» KENNIS: Informatie opzoeken over portretten door Renaissance-schilder Giuseppe Arcimboldo

» VAARDIGHEID: portret maken met extra informatie

» INZICHT IN KUNST

Kunst gaat altijd over manieren van nadenken.

Bijvoorbeeld bij de portretten van Giuseppe Arcimboldo. Google zijn naam en je ziet meteen wat we bedoelen: je ziet gezichten die zijn samengesteld uit a eeldingen van hele andere voorwerpen, zoals fruit, groenten en takken. Ook verf dus, maar de schilder werkt er op een hele andere manier mee: hij wil onze aandacht vragen voor de manier waarop hij de illusie schept van een portret. Ze zeggen ook iets over de a eelding: voor de herfst gebruikt hij dorre takken en bessen, voor de lente juist lentebloemen en gras.

Vergelijk dat eens met een portret uit onze tijd, van koning Willem-Alexander door Gaike Bos. Gebruik deze zoektermen en je vindt het zo op Google. Hier vraagt de kunstenaar aandacht voor het materiaal waarmee ze werkt. Geen verf in dit geval, maar 2.115 postzegels. En niet zomaar postzegels, nee, de postzegels van de drie koninginnen vóór WillemAlexander op de troon. Het materiaal heeft dus met de geportretteerde te maken: het portret is opgebouwd uit de portretten van zijn moeder, grootmoeder en overgrootmoeder – zoals hijzelf, als mens, uit het genenmateriaal bestaat dat hij van die drie voorouders kreeg. Zo krijg je meer informatie over de persoon dan alleen een a eelding.

Kunst zet je aan het denken! We kijken nu eerst vooral naar het materiaal, maar daarna, van een afstandje, zien we hoe de postzegels samen toch heel duidelijk de illusie oproepen van het bekende portret van onze koning, naar een foto die Erwin Olaf van hem maakte.

Aan het werk

Jullie opdracht is om een portret te maken van een klasgenoot met dingen die iets over die persoon zeggen. Net als bij Arcimboldo en Gaike Bos, door plaatjes van hele andere dingen te gebruiken. Kopieer voorwerpen die bij de persoon horen, bijvoorbeeld: jouw portret heeft de Ei eltoren als neus, omdat diegene in Parijs was, en dropjes als ogen, omdat hij dol is op drop.

Je hebt een sterke lamp nodig en een lege muur waarop je een vel papier bevestigt. Zet de lamp zo, dat die de schaduw van je hoofd op het papier werpt, en trek de buitenste lijn van die schaduw om. Zorg dat de schaduw iets verraadt over de geportretteerde: als het iemand is met twee vlechten beschijn je die van voren, zodat je de vlechten goed ziet op het papier. Heeft iemand een bril of een paardenstaart, dan laat je het licht misschien liever van opzij vallen.

Als iedereen een leeg portret heeft van het papier met de lijn van het schaduwprofiel, dan kun je aan de slag. Je gaat het profiel opvullen met plaatjes of tekeningen van voorwerpen die met de geportretteerde te maken hebben. Voetballen als ogen? Rode appels als wangen? Probeer creatief te zijn én tegelijkertijd ook een aantrekkelijk portret te maken.

Nabespreking

» Kijk of je elkaar herkent aan de spullen op het portret én aan het schaduwprofiel!

» Welke portretten vielen op doordat ze echt goed waren? Waar lag dat aan?

» Wie kan benoemen wat je geleerd hebt van de opdracht? Leerde je beter kijken naar hoe je vormen op een nieuwe manier kunt gebruiken? Leerde je meer nadenken over de eigenschappen van degene die je a eeldde met je portret? Kreeg je meer bewondering voor de schilders van wie je het werk bestudeerde?

‘Op tv uit de kast als hb’

Begaafdheid wordt lang niet altijd ontdekt op school, sommige mensen komen er bij toeval achter dat ze (hoog)begaafd zijn.

Dolores Leeuwin vertelt hoe dat voor haar was.

Wanneer ontdekte je dat je hoogbegaafd bent?

‘Daar kwam ik pas op mijn 42e achter. Op verzoek van een vriend van me, een tv-producent, deed ik mee met de Nationale IQ-test. Omdat ik daar niet zat om te winnen, kon ik heel ontspannen antwoorden geven. Toen kwam de uitslag: ‘Met het hoogste IQ ooit in dit programma gemeten, 159, heeft gewonnen… Dolores Leeuwin!’ Ik was zó verbaasd, ik dacht: ‘Hè, ik? Hoe dan? Ik die me op de middelbare school altijd zo dom voelde?’’

Was het vermoeden echt niet eerder in je opgekomen?

‘Nee. Ik voelde me wel altijd anders. Op de havo bijvoorbeeld, was ik de slechtste van de klas, al werkte ik nog zo hard. De stof was zo opgeknipt tussen al die vakken, ik begreep de verbanden niet. Ik kon er niets anders mee dan alles overschrijven en uit mijn hoofd leren.

Een vak als handel, ik snapte er niets van en kreeg daardoor de terminologie ook niet onder de knie. Eenmaal op het hbo kreeg ik bedrijfseconomie, vergelijkbaar met handel, maar dan met allerlei interessante praktijkvoorbeelden.

Nu begreep ik de verbanden wèl en haalde ik opeens alleen maar goede cijfers.

Dolores Leeuwin

DOOR CARLA DESAIN

Carla Desain is zelfstandig (onderwijs)journalist. Carla schrijft graag (maar niet alleen) over bijzondere toepassingen van digitale leermiddelen.

Dat had ik later met Klokhuis-opnames ook altijd: als ik de rode draad snapte, had ik geen script meer nodig, dan kwam het altijd goed. Maar als ik niet begreep hoe scènes met elkaar in verband stonden, kreeg ik het niet voor elkaar, ook niet in 25 opnamepogingen.’

Ik herken duidelijke kenmerken van begaafdheid… ‘Ja, ik nu ook. Maar destijds interpreteerde ik dat nooit zo. Ik kreeg vaak te horen: ‘je wil te snel en te veel, je oordeelt te snel, je doet bijdehand en brutaal.’ Omdat ik zo botste met de buitenwereld en me steeds afgewezen voelde, ging ik me meer en meer terugtrekken. Ik betrapte me er ook op dat ik wat narrig en sarcastisch werd. Ik was niet echt gelukkig, behalve als ik danste. Dan kon ik helemaal mezelf zijn, dat was een geweldige uitlaatklep!

Pas nadat ik de Nationale IQtest won, realiseerde ik me dat het allemaal wáár was wat ze zeiden over dat ik anders ben, maar dat dat niet negatief is. En dat er een woord voor is: hoogbegaafd.

In een aflevering van tv-programma Pavlov onderzocht ik hoogbegaafdheid. Ik ontdekte dat het niet in de eerste plaats gaat over goede cijfers halen, maar over snelheid van denken, focus, verbanden zoeken, helikopterview en mensen heel snel doorhebben. Daar herkende ik mezelf inderdaad helemaal in.

Met terugwerkende kracht begrijp ik waarom ik op school niet uit de verf kwam. En begrijp ik het onbegrip en de spraakverwarring op alle plekken waar ik werkte. Behalve bij Klokhuis trouwens: tijdens opnames mocht ik altijd alles wat ik

BEGRIJP NU HOE HET

KOMT DAT IK VASTLIEP OP DE HAVO: DAT LAG NIET AAN MIJ, MAAR AAN HET SCHOOLSYSTEEM DAT GEWOON NIET BIJ ME PASTE.

wijs dat ik hoogbegaafd ben door me bijvoorbeeld een ingewikkelde som uit mijn hoofd te laten uitrekenen. Ze verwijten me ‘dat ik denk dat ik heel wat ben’, of ze zijn bang voor me.

Natuurlijk ben ik niet beter omdat ik een hoog IQ heb. Ik ben hier goed in, jij hebt andere talenten; laten we onze krachten bundelen. Dan wordt het toch alleen maar veel to er?’

wilde weten vragen aan experts die graag hun kennis deelden. Ik genoot daar enorm van!’

Wat veranderde er voor jou? ‘Persoonlijk was ik dus heel opgelucht toen ik op de televisie ‘uit de kast kwam’. Maar zo bizar, mensen gingen me van de ene dag op de andere anders benaderen. Ik werd serieuzer genomen. Ik zag mensen denken: ‘O, dus jij stelt echt wat voor, je kunt meer dan alleen leuke kinderprogramma’s presenteren’ (iets wat trouwens enorm wordt onderschat). Ik kreeg klussen aangeboden die voorheen aan mijn neus voorbij gingen en ik kreeg meer betaald voor dingen die ik eerder ook al deed, zoals dagvoorzitter zijn. Mensen maken het soms heel groot, terwijl ik natuurlijk nog dezelfde ben als voor die uitzending.’

Veel hoogbegaafde jongeren verzwijgen hun begaafdheid om zo’n aparte benadering te voorkomen. Hoe is dat voor jou?

‘Verzwijgen is voor mij natuurlijk geen optie, half Nederland weet dit. Maar ik herken de neiging om het te doen wel. Dat mensen weten dat ik hoogbegaafd ben, doet soms echt iets met hoe ze met me omgaan. Dan willen ze dat ik be-

Gebruik jij je label om dingen voor elkaar te krijgen?

‘Jazeker. Ik ben blij dat ik erachter ben gekomen dat ik hoogbegaafd ben, en ik hoop dat anderen daar geen 42 voor hoeven worden. Ik begrijp nu hoe het komt dat ik vastliep op de havo: dat lag niet aan mij, maar aan het schoolsysteem dat gewoon niet bij me paste. Met deze kennis, met de woorden die ik er nu wèl voor heb, kan ik het voor jongeren-van-nu makkelijker maken in het onderwijs. Zo word ik regelmatig door samenwerkingsverbanden uitgenodigd bij trainingen over passend onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen. Ik vertel dan waar ik tegenaan liep en hoe knellend niet-passend onderwijs voelt. Omdat ze bij mij hb-in-actie zien, komt wat ik vertel beter binnen. Soms nodigt zo’n gezelschap een groepje hoogbegaafde jongeren uit met mij als gespreksleider en vragensteller. Dan komen er zoveel verhalen los! Over hoe ze anders leren, sneller, met minder herhaling. Over wat ze nodig hebben: uitdaging, leren op hun eigen tempo en behandeld worden zoals ze zijn in plaats van als ‘afwijkend van de norm’.’

Dit artikel is a omstig uit tijdschrift Talent (www.tijdschrifttalent.nl)

“IK

”

VUISTREGELS OM

Veerkracht

TE ONTWIKKELEN

Er zijn een aantal vuistregels die helpen de veerkracht van kinderen (en jezelf) aan te boren en in te zetten. Deze vuistregels vormen de basis van Talentgedreven onderwijs geven.

Els Pronk is met Elke Busschots, eigenaar van de Blij met mij! Academie. Met Luk Dewulf maakte ze de Kindertalentenfluisteraar. Thema’s als talent, positieve taal, zelfvertrouwen en veerkracht staan steeds centraal.

Elke Busschots is eigenaar van coachingspraktijk Cominz en heeft de passie om kinderen, jongeren sterker te maken van binnenuit. Aan dit ideaal bouwt ze met Els in de Blij met mij! Academie met een aanbod voor professionals.

De vuistregels zijn gebaseerd op onderzoeken van Barbara Fredrickson (2009). Zij is een van de grondleggers van de positieve psychologie en heeft onderzoek gedaan naar positieve emoties bij kinderen. In die onderzoeken, waar haar broaden and build theory uit is ontstaan, ontdekte zij twee e ecten van positieve emoties. Het eerste e ect heeft te maken met veerkracht: kinderen die positieve emoties ervaren, hebben meer veerkracht om met uitdagende en moeilijke situaties om te gaan. Het zijn kinderen die in lastige situaties ook wel even omvallen, maar die in staat zijn om zelf weer overeind te komen. Ten tweede ontdekte zij dat kinderen in situaties waar ze een positieve emotie ervaren, in hun hersenen verbindingen aanleggen die gericht zijn op het oplossen van problemen. Dat betekent dat kinde-

ren die positieve emoties ervaren, beter in staat zijn om zelf oplossingen te bedenken voor een probleem of een uitdaging.

Voor kinderen met bijvoorbeeld weinig zelfvertrouwen, met faalangst, of kinderen die langere tijd gepest zijn is dit belangrijke informatie. Deze kinderen hebben de neiging om in situaties die ze lastig vinden, telkens dezelfde oplossing te kiezen; zelfs als ze weten dat deze oplossing niet het gewenste resultaat oplevert. Het zijn kinderen die bijvoorbeeld telkens boos worden als er die ochtend een rekentoets op het programma staat. Of het gaat om een kind dat telkens zich terugtrekt in een hoekje als hij niet mag mee voetballen. Ze lopen vast, omdat ze niet in staat zijn een andere, nieuwe oplossing te bedenken.

Als deze kinderen eerst een succeservaring hebben of zich blij

voelen, waardoor ze een positieve emotie ervaren, kunnen ze anders omgaan met de situatie die ze lastig of uitdagend vinden. Ze kunnen daar dan met meer veerkracht en met meer oplossingsvermogen op reageren.

Positieve emoties hebben niet alleen e ect op de korte termijn. Barbara Fredrickson ontdekte in haar onderzoeken ook dat kinderen die in hun kindertijd veel positieve emoties ervaren, uitgroeien tot veerkrachtige volwassenen. Het worden volwassenen die kunnen putten uit een voorraadje veerkracht, waardoor ze wel omvallen in lastige situaties, maar ook weer zelf overeind weten te komen. En ze groeien uit tot volwassenen die een groter oplossingsvermogen tot hun beschikking hebben, bij de uitdagingen en moeilijkheden die het volwassen leven voor bijna iedereen in petto heeft.

DOOR

els pronk en elke busschots

– VUISTREGEL 1 –

ONTDEK WAAR KINDEREN PLEZIER AAN BELEVEN

Wat heeft plezier met veerkracht te maken? Alles! In de positieve psychologie is veel onderzoek gedaan naar positieve emoties. Een belangrijke uitkomst is dat we bouwen aan veerkracht als we ons blij en gelukkig voelen. We kunnen dan moeilijke situaties beter aan. “Door momenten van blijdschap en plezier te creëren, werk je aan herstel”, aldus Coppens & Schneiderberg (2016). Niet alleen op korte termijn, maar we leggen zelfs een voorraadje ‘veerkracht’ aan voor de toekomst! Door kinderen in situaties te brengen waarin ze echt plezier hebben, helpen we ze om dat voorraadje veerkracht aan te leggen. Een moment waar kinderen ontspannen blij kunnen zijn.

Activiteiten waar kinderen hun talent kunnen inzetten, zorgen voor een blij gevoel. Dingen doen waar je talent voor hebt, is dan ook van groot belang voor het bouwen aan veerkracht.

– VUISTREGEL 2 –

ONTDEK WAARVAN KINDEREN UIT BALANS RAKEN EN LAAT ZE HUN GEVOELENS UITEN

Soms kunnen gevoelens zo groot zijn dat kinderen helemaal uit hun evenwicht raken. Het kan ook zo zijn dat een kind gevoelens opkropt en dat alles er dan in één keer uit komt. Op zo’n moment kan dat kind ‘omkukelen’, uit balans raken. Veerkracht brengt ze dan weer in balans. Kijk goed naar kinderen en ontdek wat ze moeilijk of spannend vinden. Ze raken minder uit balans als hun gevoelens geuit kunnen worden op het moment wanneer ze ze voelen. Neem als leerkracht de gevoelens van kinderen serieus.

– VUISTREGEL 3 –VIND DE TALENTEN VAN KINDEREN

Door de talenten van kinderen te vinden en te laten groeien, bouw je aan veerkracht. Talenten maken deel uit van het zwaartepunt van de tuimelaar. Dankzij een steviger zwaartepunt wankel je minder snel en veer je sneller terug. Je talenten kennen, weten wat je waard bent –dat geeft zelfvertrouwen. Het is niet voor niks dat we van kinderen met veel zelfvertrouwen zeggen dat ze stevig in hun schoenen staan. In hoofdstuk 3 gaan we hiermee aan de slag.

– VUISTREGEL 4 –BETREK DE MENSEN UIT DE KRING VAN KINDEREN

Veerkrachtiger worden hoeven kinderen niet alleen te doen. Leerkrachten die de talenten van kinderen zien, die de gevoelens van een kind serieus nemen, zijn belangrijke helpers bij het bouwen aan veerkracht. Naast leerkrachten spelen de ouders, opa en oma, de buurvrouw, broertjes of zusjes, vriendjes een belangrijke rol. Zij vormen de kring om een kind. De kring bestaat uit mensen die een kind versterken.

– VUISTREGEL 5 –STIMULEER GROEIDENKEN

Opstaan als je uit balans bent geraakt, is zeker niet gemakkelijk. Dat vraagt oefening, doorzetten, opnieuw vallen en opnieuw proberen.

Je kunt het kind leren daarmee te oefenen, te stoeien. Wij noemen dat groeidenken: de overtuiging dat niet alles gemakkelijk gaat en dat je nieuwe dingen kunt leren.

Het helpt als leerkrachten hierin het goede voorbeeld geven, door voor te doen dat jij ook leert door vallen en opstaan en daarover te vertellen aan kinderen.

– VUISTREGEL 6 –

DOE WAT WERKT

Kinderen zijn soms veerkrachtiger dan ze zelf in de gaten hebben! Op welke momenten lukte het om weer op te veren? Wat heeft er toen goed gewerkt? Wat heeft dat kind toen zelf gedaan zodat het weer beter ging? En wat heb jij als leerkracht gedaan toen dat kind uit evenwicht raakte, toen het kind omkukelde?

Met andere woorden: wanneer ging het WEL goed? Doe dat vaker! Als het de vorige keer hielp om voor een moeilijk dictee eerst even een liedje te zingen, doe dat dan weer! Hielp het de vorige keer dat je eerst even een mopje vertelde, doe het!

Kinderen hebben voor groeidenken jouw aanmoediging nodig. Groeitaal helpt daarbij. Je stimuleert het groeidenken bij kinderen door ze te wijzen op momenten dat het ze zelf gelukt is om weer op te staan. Vaak hebben kinderen niet door hoe goed het henzelf gelukt is. We gaan daar in het hoofdstuk over groeidenken zeker nog op in.

Dit artikel is gebaseerd op een hoofdstuk van Talentgedreven onderwijs geven (ISBN: 9789023256779)

MEER OVER BEGAAFDHEID

DIGITAAL HANDELINGSPROTOCOL HOOGBEGAAFDHEID

Het Digitaal handelingsprotocol begaafdheid (DHH) biedt met de modules quickscan, signalering, diagnose, leerlingbegeleiding en evaluatie een complete online toolkit voor het herkennen en begeleiden van begaafde leerlingen in groep 1 tot en met groep 8. Het is zo opgebouwd dat na het proces van signalering en diagnostiek iedere leerkracht zelfstandig begaafde leerlingen kan begeleiden. Meer informatie op: www.dhh-po.nl

TALENT - TIJDSCHRIFT OVER BEGAAFDHEID

Talent biedt verdieping, actuele kennis en achtergrondinformatie waardoor de professionals begaafde leerlingen stimuleren en het maximale uit hun ontwikkelcapaciteit halen. 5x per jaar | € 78,75 | ISSN 1388-1809

Het eerste jaar met korting!

Gebruik bij uw abonnementsaanvraag via www.tijdschrifttalent.nl de kortingscode HELD2023 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

ENIQMA

Professionaliseringsspel (hoog)begaafdheid voor het primair onderwijs! 2019 | € 58,95 | ISBN 978 90 232 5664 9

Meer informatie op: www.eniqma.nl

WERKEN MET BEGAAFDE LEERLINGEN IN DE KLAS

Pedagogische sensitiviteit als leidraad Anouke Bakx, Esther de Boer, Maartje van den Brand, Ton van Houtert 2022 | ca. 192 pagina’s | € 29,50 ISBN 978 90 232 5837 7

TALENTGEDREVEN ONDERWIJS GEVEN

Praktische handvatten voor leraren basisonderwijs Els Pronk, Elke Busschots 2020 | 224 pagina’s | € 35,00 ISBN 978 90 232 5677 9

WERKBOEK TALENTGEDREVEN ONDERWIJS GEVEN

Els Pronk, Elke Busschots 2022 | 160 pagina’s | € 20,00 ISBN 978 90 232 5881 0

PASSEND ONDERWIJS VOOR BEGAAFDE LEERLINGEN

Sylvia Drent, Eleonoor van Gerven 2012 | 208 pagina’s | € 47,50 ISBN: 978 90 232 4966 5

HANDBOEK HOOGBEGAAFDHEID

Eleonoor van Gerven (red.) 2009 | 270 pagina’s | € 47,50 ISBN 978 90 232 4481 3

UITDAGEND ONDERWIJS AAN

BEGAAFDE

LEERLINGEN

Verrijkingstrajecten met e ect Els Schrover 2015 | 200 pagina’s | € 38,00 ISBN 978 90 232 5129 3

DE BEGELEIDING VAN HOOGBEGAAFDE KINDEREN

James T. Webb, Janet L. Gore, Edward R. Amend, Arlene R. DeVries 2020 | 352 pagina’s | € 46,50 ISBN 978 90 232 5724 0

MISDIAGNOSE EN DUBBELDIAGNOSE BIJ HOOGBEGAAFDHEID

Oorspronkelijk werk James T. Webb e.a Vertaling Jenny Steggerda en Esther Roelfsema 2020 | 400 pagina’s | € 51,00 ISBN 978 90 232 5607 6

De kracht

van poezie

Gedichten als onderdeel van rijk taalonderwijs

Een krachtig kenmerk van rijk taalonderwijs is dat kinderen lezen, praten en schrijven over betekenisvolle thema’s. Thema’s worden betekenisvoller voor kinderen als ze die kunnen linken aan eigen ervaringen. Verwoorden en beschrijven van eigen ervaringen kan in verschillende tekstgenres. Poëzie is vaak het laatste waar leerkrachten bij het voorbereiden van hun thema-activiteiten aan denken, maar poëzie is heel geschikt om ingezet te worden bij rijk en thematisch taalonderwijs.

Evelien Burema is opleidingsdocent Taal aan de Marnix Academie in Utrecht en is daarnaast verbonden aan Taalvorming. Hieke van Til werkt bij Taalvorming en begeleidt scholen bij creatiever taalonderwijs.

Rijke teksten zijn authentieke teksten met rijk taalgebruik, waarbij de schrijver iets probeert te communiceren en daarvoor de volle rijkdom van zijn taalmogelijkheden inzet (Van Koeven & Smits, 2020). Deze teksten zijn de basis van rijk taalonderwijs. In poëzie wordt taal op een andere manier gebruikt dan in prozateksten. Poëtische teksten zijn vaak kernachtig geschreven, kunnen beeldspraak bevatten en roepen een bepaalde sfeer op. Als je regelmatig samen met kinderen verschillende soorten gedichten (voor)leest en daarover in gesprek gaat, worden zij zich bewust van poëtische kenmerken zoals kernachtige taal, ritme, herhaling, beeldende taal en bladspiegel. Wanneer je al vanaf groep 1 aandacht besteedt aan zowel rijmende als

niet rijmende poëzie, laat je horen dat er meer manieren zijn om een gedicht goed te laten klinken dan eindrijm. Dit geeft kinderen een bredere basis voor het zelf schrijven van poëzie.

POËZIE LEZEN

Een gedicht verklanken helpt je de poëzie daarin te ontdekken. Daarom is het belangrijk dat kinderen ook zelf (hardop) poëzie lezen. Een aantrekkelijke hoeveelheid boeken met een grote diversiteit aan gedichten in je klas is daarvoor een vereiste. Laat kinderen experimenteren met verschillende manieren van voordragen. Door de tekst meerdere keren en op verschillende manieren te lezen met aandacht voor de dynamiek en het ritme, ontwikkelen kinderen hun gevoel voor taal. Het

DOOR EVELIEN BUREMA EN HIEKE VAN TIL

Denken over poëzie met tekst-hoofd-hartvragen

» Tekstvragen (gericht op de inhoud of vorm van het gedicht)

Waar gaat dit gedicht over? Wat wil de maker je vertellen?

» Hoofdvragen (gericht op zaken die je aan het denken zetten)

Wat valt je op? Waar ben je nieuwsgierig naar geworden? Waarover zou je nog eens verder moeten nadenken?

» Hartvragen (gericht op gevoelens die het gedicht oproept)

Wat voel je bij dit gedicht? Wat vond je het mooist? Zie je een link met jezelf/met je eigen leven?

feit dat het bij poëzie meestal om korte teksten gaat en de tekst vaak niet in een keer begrepen kan (en hoeft) te worden, maakt het makkelijker om kinderen te motiveren tot herhaald lezen.

PRATEN OVER POËZIE

Beers & Probst, 2017, in Van Koeven & Smits, 2020

Praten over wat je hebt gelezen is essentieel: we weten meestal pas wat we denken als we het onszelf horen zeggen (Chambers 2012). Daarom is het van belang om kinderen altijd te laten reageren op een gedicht: Waar moest je aan denken, wat viel je op, wat hoorde je? Je kunt naar aanleiding van een gelezen gedicht denkvragen stellen op verschillende niveaus. Daarbij kun je denken aan lagere-orde-denkvragen zoals: Wat vond je een mooi woord in dit gedicht? Of in hogere groepen: Welk woord zou je kunnen vervangen door een ander woord? Je kunt ook hogere-orde-denkvragen stellen zoals: Hoe hoor en zie je dat dit een gedicht is? Of in de hogere groepen: Wat is het e ect van deze opbouw? Een gedicht kan een mooie aanleiding zijn voor een klassengesprek over sociaal-emotionele of levensbeschouwelijke onderwerpen. De dichtbundels van Bette Westera en Sylvia Weve of Toon Tellegen zijn hier heel geschikt voor. Verder leent poëzie zich uitstekend voor het stellen van tekst-hoofd-hartvragen (Beers & Probst, 2017, in Van Koeven & Smits, 2020, zie kader). Zelfs bij kleuters kunnen tekst-hoofdhart-vragen gesteld worden.

Groep 4

In groep 4 wordt gewerkt met het thema ‘Vervoer’. De kinderen gaan een vrij vers schrijven. Ik start met het voorlezen van het gedicht ‘Verte’ van Bas Rompa. Ik vraag de kinderen hun ogen dicht te doen en te proberen voor zich te zien wat ik voorlees.

‘Verte

Onze trein snelt….’

‘Wat zie je voor je?’ vraag ik. ‘Een sneltrein!‘ roept Paul. Ik ga verder: ‘… door de avond…’ ‘Wat zien jullie nu voor je?’ ‘Die trein rijdt in het donker, juf!’ De kinderen luisteren heel geconcentreerd. Als ik het gedicht uit heb vraag ik hoe het was om zo te luisteren. ‘Er komt steeds wat bij.’

‘Ik kon het heel goed voor me zien.’ Dan vraag ik: ‘Wie wil er nog iets zeggen over wat ik net voorgelezen heb?’ ‘Het is een gedicht’, zegt

Voorbeeld van een gedicht uit groep 4

Mohamed. ‘Waar hoorde je dat aan?’ Ibtisem hoort het omdat het kort is. ‘En waaraan nog meer?’ Maar dat blijkt moeilijk.

Ik laat het gedicht zien op het digibord en lees het nog een keer voor. ‘Je kunt zien dat het een gedicht is!’, roept Arnout. ‘Er staan niet zoveel woorden.’ ‘Dat klopt,’ zeg ik, ‘en dat gaan wij straks ook schrijven.’

De taalronde hierna over momenten met en in een vervoermiddel levert een rijke uitwisseling van ervaringen op waarin ieder kind op een eigen verhaal komt. Terwijl de hele groep zijn ervaring opschrijft, deel ik scharen en lijm uit waarmee de kinderen alle woorden los kunnen knippen, hergroeperen en op kunnen plakken.

Ik loop rond en help met bedenken hoe woorden over de regels verdeeld kunnen worden en ook of er woorden weggelaten kunnen worden. Dat weglaten blijkt nog moeilijk voor groep 4, maar toch lukt het om keuzes te maken.

Ik ging op pad opeens zag ik een konijn op de weg zitten ik waarschuwde papa en mama

POËZIE SCHRIJVEN

Poëzie kent vele verschijningsvormen. Van het vrije vers, waar vooraf geen regels bepaald zijn, tot aan regels gebonden poëtische tekstvormen, zoals rondelen en haiku’s. Het voordeel van een aan regels gebonden gedicht is dat het houvast geeft en kinderen snel een succeservaring kunnen opdoen met deze vorm van gedichten. Een nadeel kan zijn dat de vorm als benauwend wordt ervaren of dat de vorm als een invuloefening wordt gebruikt. Ook met kleuters kun je al poëzie schrijven. Dan bestaat het ‘schrijven’ vooral uit een één op éen gesprek met de leerkracht, die vervolgens in overleg met het kind de tekst zo poëtisch mogelijk opschrijft.

Groep 8

In groep 8 schrijven we poëtische teksten bij het thema ‘Het menselijk lichaam’. Eerst lees ik meerdere gedichten voor die ik tegelijkertijd op het digibord laat zien en vraag wat die gedichten met elkaar gemeen hebben. De kinderen hebben goed geluisterd en gekeken en komen met: » veel korte regels, geen complete zinnen, veel witte plekken op het papier » soms klinken woorden een beetje hetzelfde, soms is er rijm, maar vaak ook niet » in sommige gedichten worden woorden en stukjes van zinnen herhaald » in sommige gedichten wordt iets vergeleken met iets anders (beeldspraak)

Ik schrijf alles wat ze noemen op het bord naast het digibord.

De deken in mijn bed is zacht maar de deken in het bed van papa en mama is nog veel zachter Dus als ik wakker ben en het koud heb dan kruip ik snel bij hen in bed

Voorbeeldgedicht van een kleuter, waarbij de leerkracht een eigen ervaring van de leerling poëtisch heeft opgeschreven

Het werkt goed om gedichten te schrijven over observaties, ervaringen of gevoelens van kinderen, dicht bij hun belevingswereld. Voorafgaand aan het schrijven hanteren we een gouden vuistregel: eerst vertellen, dan erover schrijven. Dat kan door een vertelkring, tweetalgesprekken of andere coöperatieve werkvormen waarbij de leerlingen aan de hand van gerichte vragen in gesprek gaan. Eerst mondeling formuleren wat je te vertellen hebt -aan je groep of een klasgenoot die naar je luistert en vragen kan stellen- maakt het schrijven makkelijker; je hoeft immers niet meer naar woorden te zoeken.

Vertrouwd raken met poëzie kan leiden tot een grotere gevoeligheid voor taal (Van Koeven & Smits, 2020). Onzes inziens leidt poëzie niet alleen tot een grotere gevoeligheid voor taal, maar ook tot een grotere gevoeligheid voor de wereld om je heen.

Dit artikel is a omstig uit tijdschrift MeerTaal (www.tijdschriftmeertaal.nl)

Vervolgens laat ik het lied van Kenny B. ‘Jij bent de liefde’ horen. Eerst alleen horen, daarna nog een keer met de tekst op het bord. Het is een lied zonder eindrijm maar dat merk je pas als je de tekst op het bord leest.

Dan gaan we naar de inhoud. We gaan een ode schrijven aan een deel van ons eigen lijf. In een taalronde vertellen we elkaar uitgebreid en precies over eigen ervaringen, momenten waarop we trots op, blij, en/of vol bewondering over een bepaald deel van ons lijf waren.

Met de poëtische kenmerken die op het bord staan als reminder, krijgen de kinderen de opdracht om hun ode te schrijven. ‘Kladversies zijn belangrijk, probeer maar van alles uit. Elkaar helpen mag.’

Ze hebben er allemaal veel lol in en het levert heel verschillende odes op. De voorleesronde aan het eind is een feestje van herkenning en verrassing.

Lippen

Zonder jullie geen trompet

Zonder jullie geen band Zonder jullie geen muziek Hoge tonen harder blazen Lippen strak Lage tonen zachter blazen Lippen los

Voorbeeld van een gedicht uit groep 8

g bewe g in Hoe

Kim Borsen is onderwijskundige en werkt als onderwijsadviseur op het gebied van didactisch handelen en rekenonderwijs bij Expertis Onderwijsadviseurs.

Sherrill Woldberg-Wels is onderwijskundige en werkt als senior adviseur bij Expertis. Zij begeleidt scholen en leerkrachten op het gebied van didactisch handelen, sterke leerlingen en het jonge kind.

Hoe kom je als leerkracht tegemoet aan de beweegdrang van jonge leerlingen? Kunnen beweegactiviteiten jouw onderwijs ondersteunen? In dit artikel wordt antwoord gegeven op de vraag hoe je als leerkracht de beweegbehoefte van jonge leerlingen positief kan verbinden aan het rekenonderwijs.

Boem! Met een grote duik komt Ruben uit groep 3 vanochtend de klas binnenvallen. ‘Zo kopte hij (van Persie) gister de bal in het doel juf! Heb je het gezien?’ Met veel enthousiasme vertelt Ruben over de voetbalwedstrijd die hij samen met zijn ouders op televisie heeft gekeken. Als om half 9 de bel gaat start de juf met de rekenles. Alle leerlingen zitten klaar met hun boek op tafel en luisteren aandachtig naar de instructie. Het werken vanuit een boek is nieuw in groep 3 en dat is spannend, maar ook even wennen. Ook het

werken achter een tafel is nieuw voor de leerlingen. Dit is een mooie uitdaging voor de leerkracht. Wanneer de klas toe is aan de verwerking beginnen een flink aantal leerlingen te wiebelen op hun stoel. ‘Gaan we al bijna naar buiten juf?’

HET LEREN VAN JONGE KINDEREN

Iedereen die ervaring heeft met het leren van jonge kinderen, weet dat zij een natuurlijke behoefte hebben om te bewegen, rennen, fietsen, klimmen en klauteren (Van Oers, 2007). Lang stilzitten past dan ook

DOOR KIM BORSEN EN SHERRILL WOLDBERG-WELS

niet bij de leeftijds- en ontwikkelingsfase waarin leerlingen zich aan het begin van de basisschool bevinden. Om de ontwikkeling van de leerlingen te stimuleren biedt de leerkracht, doelgericht, activiteiten aan binnen de zone van naaste ontwikkeling. Deze sluiten aan bij wat de leerling al beheerst en richten zich op de lesstof waarbij de leerling nog ondersteuning nodig heeft. De instructie wordt met passende hulp en ondersteuning van de leerkracht ingezet. Zo leren leerlingen bestaande kennis en ervaringen te koppelen aan nieuwe kennis door imitatie, zoals tijdens het modellen waarbij de leerkracht aan de leerlingen het herhaald optellen demonstreert en vervolgens samen inoefent. Daarnaast leren leerlingen door interactie, zoals de feedback die een leerling ontvangt op zijn oplossingsprocedure, tijdens de rekenles (Woolfolk, Hoy, Hughes, & Walkup, 2007).

B UUR GETA LLENSP EL

De buurgetallen zijn in groep 1 en 2 al aan bod geweest, in groep 3 wordt het inzicht in de getallenlijn verder ingeoefend. De leerkracht vertelt over een straat waar allemaal kinderen wonen. Sommige kinderen zijn zelfs buren van elkaar. De getallen op de getallenlijn hebben ook buren. Aan de linkerkant woont een buurgetal en aan de rechterkant woont een buurgetal. Wie kent de buurgetallen? De leerkracht noemt een getal. De leerlingen herhalen het getal en zetten vervolgens een stap naar links waarbij ze het getal ervoor benoemen. Daarna zetten zij een stap naar rechts en noemen het getal erna. Door de getallenlijn op het bord te tonen wordt visuele en inhoudelijke ondersteuning geboden.

Het inzetten van de juiste instructievorm passend bij de (reken)ontwikkeling van het jonge kind is dan ook niet alleen een belangrijke(Bouwman & Mulder, 2020), maar ook complexe taak waar je als leerkracht van groep 3 dagelijks mee van doen hebt.

REKENONTWIKKELING

Het rekenonderwijs richt zich in de kleutergroepen op de beginnende gecijferdheid. Leerlingen ontwikkelen elementair getalbegrip, waarbij tellen een belangrijke rol speelt (TalGroep, 2009).Deze periode bestaat voornamelijk nog uit spelend leren met, en manipuleren van, materialen (Van Groenestijn, Borghouts, & Janssen, 2011).

Onderzoek laat zien dat beginnende gecijferdheid een belangrijke invloed heeft op de latere rekenprestaties van leerlingen (Jordan, Kaplan, Ramineni, & Locuniak, 2009).

In groep 3 is het dan ook van belang bij het aanvankelijk rekenen aan te sluiten op de kennis die is opgedaan in de periode van het beginnend rekenen. Bij het herhalen en automatiseren van deze eerder opgedane kennis kan tijdens het aanvankelijk rekenen bewegend leren worden ingezet.

De leerlingen dobbelen met twee dobbelstenen. Zij tellen het aantal stippen bij elkaar op, door vanaf het hoogste getal door te tellen. Vervolgens rennen zij naar de overkant van het plein en zetten daar een kruis boven het juiste antwoord. De kruisjes komen recht boven elkaar, zo kan aan het eind gekeken worden welk getal het meest gedobbeld is.

Het redeneren en rekenen met getallen t/m 20 staat centraal in de periode van het aanvankelijk rekenen. Er is in deze periode nog ruimte voor de spontane rekenactiviteit en het informele handelen, maar het zwaartepunt verschuift geleidelijk naar het formeel rekenen (Tal team, 1999). Aandacht voor deze overgangen ondersteunt leerlingen bij het ontwikkelen van een goede begripsvorming.

De overgang van het thematisch en spelend leren bij de kleuters naar het methodische en formele leren in groep 3 wordt echter vaak nog als groot ervaren (Huizenga, Mulder, Lees, Veen, & Bollen,

VE RKO R T TE LLEN (BUITEN)

Bron: DoeVrijdag.

Foto Tom van Limpt

2016). Bewegend leren kan hier een passende oplossing bieden door de leerstof uit eerdere jaren doelgericht, gedurende korte momenten, met de gehele klas te herhalen. Daarnaast komt het tegemoet aan de bewegingsbehoefte van de leerlingen. Het combineren van bewegen en het aanbieden van de rekendoelen die belangrijk zijn aan de start van groep 3, is voor de leerling dan ook een prettige afwisseling naast het wennen aan een (vaak vaste) plek zittend achter een tafel in de klas.

GETA LLEN TOT 20 HER K ENNEN

Al joggend komen de getallen t/m 20 op het digibord in beeld die door de kinderen benoemd moeten worden. Afwisselend met een statisch figuur, zoals staan op één been.

BEWEGEND LEREN OP SCHOOL

Bewegen heeft een positieve invloed op de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Door fysieke activiteit, zoals het joggen in het bovenstaande voorbeeld, treden chemische veranderingen op in de hersenen en lukt het beter om je aandacht vast te houden. Wanneer je dit op langere termijn volhoudt, verbetert tevens je (aerobe) fitheid. Dit zorgt voor de vorming van nieuwe bloedvaten en zenuwcellen in je hersenen, waaronder in die gedeelten van je brein die het leren ondersteunen (Best, 2010). Verschillende onderzoeken laten zien dat het combineren van eerder aangeboden leerstof en fysieke activiteiten met name op rekengebied het leren kunnen ondersteunen (Mullender Wijnsma et al. 2019; Singh, 2019).

Het inzetten van eenmalige beweegactiviteiten, zoals energizers of beweegbreaks, kunnen bijdragen aan de taakgerichtheid van leerlingen (Mahar, 2006). Wanneer

er langdurige programma’s worden ingezet, met meerdere fysieke activiteiten gedurende een langere periode, wordt daarnaast ook een verbetering gezien van de executieve- en cognitieve functies van leerlingen (De Gree et al., 2018; Donnely et al., 2009; Vazou, Pesce, Lakes, & Smiley-Oyen, 2019; Xue, Yang, & Huang, 2019). Onderzoek toont aan dat matig tot intensieve fysieke activiteit e ect laat zien op de cognitieve ontwikkeling (Coe, Pivarnik, Womack, Reeves, & Malina, 2006; Donnely & Lambourne, 2011). Wanneer de fysieke activiteiten ook een cognitieve uitdaging bieden, lijken deze nóg e ectiever (De Gree et al., 2018). Bewegen kan op deze wijze positief worden verbonden aan het leren in de klas. Bij bewegend leren is het aan te raden matig tot intensieve activiteiten doelgericht in te zetten, welke gekoppeld zijn aan de leerstof. Hierin verschilt het bewegend leren van de energizers, die veelal als activiteit tussen de lessen door worden ingezet, zonder enige verbinding met de leerstof.

Door het herhalen van de lesstof bij het bewegend leren, is dit goed inzetbaar bij het aanvankelijk rekenen in groep 3. De activiteiten kosten hierdoor geen extra lestijd, maar maken hier juist onderdeel vanuit. Hierbij moeten zij wel ingezet worden met een duidelijk doel. Aansluitend op het lesdoel en passend in de leerlijn.

Wanneer bewegend leren schoolbreed wordt ingezet, is het aan te raden om beweegactiviteiten te kiezen waarbij geen materiaal nodig is. Dit vergroot de slagingskans van de implementatie omdat gebrek aan materiaal en tijd twee veelgenoemde struikelblokken zijn. Daarnaast kan het samenwerken met de vakleerkracht gym en het samenwerken met andere scholen ondersteuning bieden (Michael, 2019). Ook zijn er inmiddels diverse methoden waarbij bewegend leren in de visie is opgenomen en die ideeën voor beweegactiviteiten aanreiken.

H ERHAALD O PTELLEN EN SOMME N TOT DE 1 0

Alle leerlingen hebben een denkbeeldig springtouw in handen. Na even warm gesprongen te hebben, draaien de leerlingen het touw bij iedere sprong twee keer onder zich door. We tellen alleen bij 2 (2, 4, 6 enz.). Hierop zijn veel variaties te bedenken. Sprongen van 5 of 10 tegelijk, maar ook achteruit, of een som onder de 10 waarvan het antwoord gesprongen wordt. Zoals, 3 + 4 = .. en vervolgens maken de leerlingen 7 sprongen met hun ‘springtouw’.

Zo kunnen eerder aangeboden vaardigheden uit de kleutergroep, zoals de getallenrij tot 20, de buurgetallen en het herhaald optellen verder geautomatiseerd worden. Het herhalen en gespreid oefenen van de lesstof is immers een e ciente manier om deze beter te onthouden (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Kang, 2016).

H IN KE LSP EL (B UITE N)

Op het plein is de getallenlijn t/m 30 met stoepkrijt opgeschreven, daarnaast ligt een stapel met getalkaartjes. De leerling pakt een kaartje van de stapel en zoekt het betre ende getal op de getallenlijn op. Vervolgens hinkelt het verder naar de 30, waarbij ieder getal hardop uitgesproken wordt.

CONCLUSIE

Voor bewegend leren in scholen is steeds meer aandacht. Hoewel er nog veel vragen rondom dit onderwerp onbeantwoord blijven, zoals de meest optimale vorm, frequentie en duur van de activiteiten, laat onderzoek zien dat binnen het rekenonderwijs beweegactiviteiten de leerprestaties van kinderen kunnen bevorderen. Deze sluiten goed aan bij de leerkenmerken van jonge kinderen en het inzetten van bewegend leren kan dan ook van toegevoegde waarde zijn bij het aanvankelijk leren rekenen in groep 3.

Dit artikel is a omstig uit het tijdschrift Volgens Bartjens (www.volgens-bartjens.nl)

Bron: Bewegend leren met Meester Sander (Youtube).

Bron: Take10! Activities (Youtube).

Bron: DoeVrijdag.

De draad van Ariadne

Tekst: Anneke van Gool, Anneke Noteboom, Corinne Harten, Annette Markusse, Marike Verschoor, Pauline van Vliet en Cathe Notten | Beeld: Nina Lathouwers

De draad van Ariadne

De draad van Ariadne is a omstig uit tijdschrift Volgens Bartjens: www.volgens-bartjens.nl Dit overzicht downloaden? www.educatieheld.nl

MEER OVER TAAL EN REKENEN

VOLGENS BARTJENS - Tijdschrift voor reken-wiskundeonderwijs 5x per jaar | € 67,00 | ISSN 1574-3381

Het eerste jaar met korting!

Gebruik bij je abonnementsaanvraag via www.volgens bartjens.nl de kortingscode HELD2023 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

REKENMYSTERIES 1:

DE NOORSE SCHAT

Sarah Brusell, Renate Potter (illustrator) 2022 | 84 pagina’s | €13,50 ISBN: 978 90 232 5856 8

REKENMYSTERIES 2:

MIDDEN IN DE WILDERNIS

Sarah Brusell, Renate Potter (illustrator) 2022 | 84 pagina’s | € 13,50 ISBN: 978 90 232 5902 2

REKENMYSTERIES 3:

RACE DOOR EUROPA

Sarah Brusell, Renate Potter (illustrator) 2022 | 84 pagina’s | € 13,50 ISBN: 978 90 232 5901 5

WISKUNDEPLEZIER

Verander je mindset door te durven, doen én begrijpen Erik van Haren 2021 | 240 pagina’s | € 31,00 ISBN 978 90 232 5826 1

LEREN REKENEN

De modellen uit het protocol ERWD in de praktijk Cathe Notten 2019 | 136 pagina’s | € 29,50 ISBN 978 90 232 5626 7

PROTOCOL ERNSTIGE REKEN-WISKUNDEPROBLEMEN EN

DYSCALCULIE BAO SBO SO Mieke van Groenestijn, Ceciel Borghouts, Christien Janssen 2011 | 288 pagina’s | € 38,50 ISBN 978 90 232 4763 0

MEERTAAL - Tijdschrift over de taalontwikkeling van kinderen in het basisonderwijs tot 12 jaar 3x per jaar | € 64,00 | ISSN 2214-5931

Het eerste jaar met korting! Gebruik bij je abonnementsaanvraag via www.tijdschrift meertaal.nl de kortingscode HELD2023 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

KUNST = TAAL EN REKENEN

Drie jaar Boijmans Taal- en Rekenprogramma

Wolf Brinkman, Elsje Miedema, Catrien Schreuder 2017 | 122 pagina’s | € 28,00 ISBN 978 90 232 5535 2

THEMA’S EN TAAL

Ontwikkelingsgerichte activiteiten in de midden- en bovenbouw Bea Pompert, Gerri Koster 2017 | 168 pagina’s | € 31,00 ISBN: 978 90 232 4770 8

WAAROM ZOU JE LEZEN?

Handboek jeugdliteratuur Petra Moolenaar, Tonny Meelis-Voorma 2021 | 240 pagina’s | € 27,50 ISBN: 978 90 232 5794 3

LEZEN

EN SCHRIJVEN DOE JE SAMEN

Een ontwikkelingsgerichte didactiek voor het lezen en schrijven in groep 3 en 4 Bea Pompert 2022 | 240 pagina’s | € 33,00 ISBN 978 90 232 5835 3

SPEEL JE WIJS

Theater, drama en spel voor taalontwikkeling op de basisschool Irma Smegen 2012 | 250 pagina’s | € 47,00 ISBN: 978 90 232 5008 1

SPEEL JE WIJS WOORDENSCHAT

(SET)

Voor groep 1-4 primair onderwijs Irma Smegen 2014 | 300 pagina’s | € 76,00 ISBN: 978 90 232 5311 2 Ook online: www.sjwonline.nl

voor kwetsbare leerlingen Én leerkrachten

Kitlyn Tjin A Djie is familietherapeut en ontwikkelde het werkmodel Beschermjassen, dat uitgaat van de kracht van families. Ze geeft onderwijs, training en begeleiding. Irene Zwaan heeft een bureau voor tekst met inhoud en schrijft ze vooral over in- en uitsluitingsmechanismen in de maatschappij. Daarnaast werkt ze samen met Kitlyn aan de ontwikkeling en beschrijving van Beschermjassen.

In de eerste groepen van het basisonderwijs zie je vaak dat kinderen in het begin een knuffel van thuis mee mogen nemen.

In de ontwikkelingspsychologie heet dat een transitional object. Het is een periode waarin ze moeten leren om alleen in een nieuwe omgeving te zijn, weg van het vertrouwde huis, in afwezigheid van vader, moeder, opa’s, oma’s, broertjes en zusjes. Alles is anders, alles is nieuw, alles en iedereen is onbekend. Met behulp van een vertrouwd voorwerp zoals een knuffel of een speelgoedje voelen ze de veiligheid die ze nodig hebben om de nieuwe situatie aan te gaan.

De knuffel is een beschermjas die je helpt om te wennen aan de nieuwe gezichten en omgeving. Beschermjassen zijn rituelen, voorwerpen, herinneringen, geuren, foto’s, muziek, alles wat je doet herinneren aan toen het goed, vertrouwd en veilig was. Beschermjassen brengen je terug naar de krachten van je familie, je cultuur en je geschiedenis. Het zijn de veilige omhullingen die je helpen door een moeilijke fase te komen.

Iedereen heeft beschermjassen nodig in tijden van moeilijkheden en kwetsbaarheid, of je nu jong of oud bent, een migratieachtergrond hebt of niet, gezond bent of niet. Beschermjassen kan ook een werkwoord zijn: je kunt iemand beschermjassen. In dit hoofdstuk gaan we in op het ontstaan en de werking van beschermjassen. Ook maken we een begin met de manier waarop beschermjassen op school kunnen helpen om een veilige en stimulerende omgeving voor leerlingen én leraren te creëren.

HET ONTSTAAN VAN BESCHERMJASSEN

Toen Kitlyn als Surinaamse in Nederland aan de slag ging in de jeugdzorg, viel haar op dat de hulpverleners maar weinig aandacht hadden voor de cultuur en familie van de cliënten. Vanuit haar eigen ervaring wist ze immers dat niet-westerse migranten andere familiewaarden kunnen hebben dan autochtone Nederlanders. Familie is essentieel. In haar werk met tienermoeders raakte het haar dat de – vaak migranten – meisjes zo alleen, ver van huis en familie, een kind moesten baren in een opvanghuis. En voor de baby’s was het al helemaal verschrikkelijk dat ze op zo’n plek ter wereld kwamen. Het viel haar op dat de tienermoeders amper luisterden naar de adviezen van de hulpverleners, en daardoor belandden de kinderen vaak in onwenselijke en soms zelfs gevaarlijke situaties. In zo’n situatie,

DOOR KITLYN TJIN A DJIE EN IRENE ZWAAN

waarbij een baby letterlijk in gevaar was, kwam ze op het idee om het anders aan te pakken en om – ook al waren ze in geen velden of wegen te bekennen – de familie van het meisje in te schakelen. ‘Wat zou je oma hier van zeggen?’ vroeg ze aan de moeder. Plotseling was er contact; het meisje keek Kitlyn aan, overdacht de vraag en gaf antwoord. Doordat Kitlyn haar terugbracht naar haar familie kon ze luisteren. Kitlyn realiseerde zich dat die moeders opnieuw ingebed moesten worden in hun roots en familie, om vooruit te kunnen komen. Om te kunnen luisteren naar de hulpverleners, te horen wat ze zeiden. Dat was het begin van het ontstaan van Beschermjassen.

EEN VEILIGE OMGEVING CREËREN

Kinderen en jongeren op school die zich kwetsbaar, buitengesloten, onveilig of eenzaam voelen, kunnen zich uit onmacht vervelend, humeurig of opstandig gaan gedragen. Op zo’n moment is het belangrijk dat je een kind beschermjast. Dat doe je door aan te sluiten bij iets uit de context van het kind. Maar als je daar geen weet van hebt en je reageert op het gedrag vanuit je eigen referentiekader, dan wordt het alleen maar onveiliger voor het kind. Als je een blinde vlek hebt voor de context van het kind, dan stel je niet de juiste vragen. Maar als je iets weet over de familie, cultuur en achtergrond van het kind, dan kun je daar eenvoudig bij aansluiten.

Vaak wordt gedacht dat kinderen met een migratie achtergrond sociale vaardigheidstraining nodig heb ben, omdat ze niet meekomen, bijvoorbeeld in de groepsgesprekken en samenwerkingsopdrachten. Maar uit onderzoek blijkt dat ze de communica tiestijl die gehanteerd wordt niet herkennen, waardoor het onveilig wordt, ze niet meer empathisch kunnen zijn en stoppen met leren.

Elk kind heeft een andere familiegeschiedenis, en het is helpend voor leraren om daar vanaf dag één weet van te hebben. Als een kind bij zijn

oma woont, is het fijn voor het kind dat je af en toe vraagt hoe het met oma gaat. Dan heb je het kind gezien, voelt het zich herkend en erkend. En dat geldt niet alleen voor migrantenkinderen. Alle kinderen kunnen worden ingebed in beschermjassen van hun veilige thuis om daarbuiten te kunnen functioneren en leren.

Het is dus eigenlijk heel simpel: Kwetsbare kinderen voelen zich onveilig en raken verward als er geen aansluiting is bij hun referentiekader. Daardoor kunnen ze niet meer leren en stopt acuut hun empathisch vermogen. Het zijn niet alleen de slachto ers, de gepeste kinderen die het lastig hebben, ook de dominante leerlingen, de pesters handelen vaak vanuit kwetsbaarheid. Het is dus de kunst om iedereen erbij te houden in de klas. En dat kun je doen met Beschermjassen.

BESCHERMJASSEN VOOR LEERKRACHTEN

Het vak van leraar – van basisonderwijs tot aan hoger onderwijs – is niet voor iedereen weggelegd. Vrijwel alle leraren kiezen voor het vak omdat ze een passie en een sterke missie hebben om kennis over te dragen aan de jeugd: zij die de maatschappij gaan dragen in de toekomst. Ze houden van hun vakgebied en ze houden van jeugd. Tegelijkertijd komt er veel stress bij kijken. De droom waarvoor je ging, blijkt in de praktijk grotendeels een illusie. De verwachtingen en wensen van de leraar komen namelijk niet altijd overeen met de eisen die de overheid, de samenleving én de school zelf stellen aan het onderwijs. De lesstof, de samenstelling van de klassen, passend onderwijs, werkdruk, lage waardering, weinig ruimte voor je eigen creativiteit, ‘lastige’ leerlingen, geen orde kunnen bewaren, alleen voor de klas staan, veranderingen, verhuizingen, fusies… Het zijn allemaal factoren die tot stress en spanning kunnen leiden. Daarnaast spelen uitsluitingsmechanismen in een team vaak net zo goed een rol als in de klas, zoals discriminatie, groepjesvorming, roddelen en pesten.

Een leraar die kwetsbaar is, heeft zijn eigen beschermjassen nodig, om zelf veiligheid te kunnen ervaren én veiligheid te kunnen creëren in de klas. In een bijeenkomst met de leerkrachten van de gemengde basisschool De Kraal in Amsterdam, bleek dat van alle kernwaarden die in de loop der tijd enigszins verloren waren gegaan, en die men graag opnieuw wilde activeren, collegialiteit de belangrijkste was. Leerkrachten hebben een steunsysteem nodig om het vol te kunnen houden. Net als kinderen. Collega’s kunnen dan een belangrijke beschermjas zijn.

Dit artikel is gebaseerd op een hoofdstuk uit Aandacht voor verschil op school (ISBN: 9789023259190)

Knutselen versus de verbeelding

In beeldend kunstonderwijs zijn er grofweg twee stromingen: knutselen begint bij namaken om vaardigheden op te doen en in te oefenen. In de tweede heeft knutselen de betekenis van ‘verbeelden’. Verbeelden sluit nauw aan bij de ontwikkeling van kinderen op de basisschool.

Ino de Groot is kunstenaar met exposities in heel Europa. Daarnaast geeft hij trainingen over beeldendkunstonderwijs en schrijft hij artikelen.

Het is winter, koud en nat. Kale bomen, geen blad of bes meer aan de boom. Insecten ver weggekropen.

Alle vogels hebben het zwaar. In de struiken rond het plein zitten wat meesjes, roodborstjes, en mussen zielig verscholen tussen de takken.

Je neemt een vogelhuisje mee en zet dat met vogelvoer voor het raam van de klas. Op de zaadjes, appel en een vetbol komen de vogeltjes onmiddellijk af.

Er komt een vogelposter van de vogelstichting, er komen boekjes op de tafel bij het raam, een schedel van een vogel, een oud vogelnestje.

Er is een mooie betekenisvolle

context ontstaan. Er wordt tijd genomen om te beleven. Kinderen worden betrokken, gestimuleerd of juist wat afgeremd.

We gaan vogelhuisjes maken. Een groepje leerlingen zit aan de knutseltafel. De leerkracht doet voor, de leerlingen stap voor stap na: een lollystokje als paal, drie als poten eentje als vloer twee (halve) als muren en twee als dak. Watten erop als sneeuw. Zaadjes op de vloer van het huisje. Aan het touwtje evenveel zonnebloempitjes plakken als jij vingers aan jouw handen hebt, tellen maar.

Vijfentwintig leerlingen, vijfentwintig dezelfde werkjes: ju enwerkjes.

Is dit fout? Het antwoord is ‘natuurlijk niet’. Kinderen worden bewust dat vogels in de winter wel een steuntje in de rug kunnen gebruiken, ze zijn met hoeveelheden bezig, ze analyseren de bouw van een huisje.

‘Kopiëren vereist vaardigheid maar geen fantasie of creativiteit’ (Gompertz, 2016). Bij kunstonderwijs gaat het logischerwijs natuurlijk wel over fantasie en creativiteit. Creativiteit hebben we heel hard nodig om in de toekomst antwoorden te geven op grote problemen. Kunstonderwijs gaat verder dan fantasie en creativiteit; kunstonderwijs gaat over het kind zelf en de wereld waarin het kind leeft.

DOOR LOURENS VAN DER LEIJ EN INO DE GROOT

Lourens van der Leij is werkzaam bij hogeschool Windesheim Flevoland als docent en projectleider.

verbeelden of aan de macht

ke leerervaring die verbonden is aan eigen denken, voelen en levenservaring.

Verbeelden gaat over het spel tussen de maker en het beschikbare materiaal.

Peuters en jonge kleuters kopiëren niet: ze experimenteren, ze ontdekken, ze laten sporen achter, ze beleven. Het genieten ligt in het doen: vingers in de verf, verf in de haren, verf op de grond. De ontwikkeling gaat van ongecontroleerd naar meer gecontroleerd. De toenemende gerichtheid maakt dat het toevallige langzaam maar zeker naar de achtergrond verschuift.

VRAGEN

VERBEELDEN

Verbeelden gaat – in onze westerse cultuur – over een eigen interpretatie geven. Door die eigen interpretatie eigen je het onderwerp toe, wordt het onderwerp iets van jezelf. Je verbindt het onderwerp aan jouw denken, jouw voelen en jouw ervaringen. Door te verbeelden ontstaat er een relatie tussen het onderwerp en jezelf. Verbeelden is daarmee voor het leerproces sterk: verbeelden zorgt dat er ‘diep geleerd’ wordt (Laevers, 2010), er ontstaat namelijk een onvergetelij-

Kleuters leren door vragen die gesteld worden; bij reizende dieren bijvoorbeeld ‘De giraf zit in de wagon, zijn kop steekt uit de wagon, hoe komt de giraf eigenlijk de wagon in?’ ‘Hoe zie ik dat het een kop is van een giraf?’ Grote kans dat de vragen de inspiratiebron zijn om een volgende stap te zetten.

BEGRIJPEN

Leren doet een kind door te handelen. Het kind leert met de handen: het gaat over vormgeven, maken, creëren; be-grijpen. Met jouw handen verwerf je inzichten, ver-

werf je hoe jezelf en de wereld in elkaar steken.

Namaken kan voor kinderen veilig zijn en tegelijkertijd frustrerend: er is een duidelijke opdracht, dat maakt veilig. Het resultaat moet precies zo worden als het voorbeeld, de controle is eenvoudig; het klopt of het is het nog niet. Het is goed of het is fout. Ben je als kind toevallig een beetje onhandig of ligt jouw voorkeur net anders, dan heb je bij namaken gewoon pech.

Leerkrachten zijn professionals die hun opdrachten afstemmen op de ontwikkeling van de leerlingen. Gebeurt dat niet dan kunnen kinderen niet anders dan falen. Leerlingen zien dit en oordelen over hun eigen werk. Hier ligt de oorsprong van ‘Ik kan niet tekenen’, ‘Ik ben niet creatief’. Als deze gedachte eenmaal heeft postgevat is die lastig te veranderen.

DOEN

Bij verbeelden moet een kind een eigen inbreng hebben, een eigen draai aan de opdracht kunnen geven, zo verbindt het kind zich aan de opdracht.

Door de eigen inbreng staat het resultaat niet vast. Bij verbeelden is er meer nodig om te achterhalen of

de opdracht uitgevoerd is. Het kind zal moeten vertellen zoals bij de reizende dieren; kijk dit is dit en dat is dat en daar… Reflecteren op eigen werk.

Verbeelden gaat over het tonen van eigen gedachten, eigen gevoelens en eigen emoties. Jouw gedachten, jouw emotie of jouw ervaringen kunnen niet fout zijn. Het zijn de gedachten, de gevoelens en de ervaring die er nu eenmaal zijn.

Kinderen krijgen binnen het onderwijs opdrachten met een doel. Het vogelhuisje wordt bijvoorbeeld gemaakt om binnen een betekenisvolle context te tellen, de structuur van de bouw te onderzoeken, vogels te observeren en te determineren, liefde voor de natuur aan te leren, te genieten van alles wat leeft …

Om tot een eigen invulling te kunnen komen moeten verbeeldende opdrachten open zijn. In het onderwijs moet de opdracht ‘controleerbaar’ zijn, anders wordt het vrijblijvend en is alles goed. Bij de reizende dieren is het controleerbare te laten zien hoe een dier met welk vervoersmiddel van hier naar daar gaat. Welk dier staat niet vast, welk vervoersmiddel staat niet vast, hoe een en ander getoond werd staat ook niet vast.

Kinderen moeten wennen aan verbeeldende opdrachten. ‘Mooi’ is geen criterium maar is al snel de verwachting van de omgeving. Kinderen willen aan de verwachtingen voldoen en komen in een spagaat.

Kinderen moeten wennen dat als er serieus gewerkt is, het resultaat net als in de kunst mooi, vreemd, lelijk, schokkend, lief, toegankelijk kan zijn. Daar zullen vooral ouders aan moeten wennen. Zelfs mislukt kan van waarde zijn. Het werk is zichtbaar gemaakt denkwerk, het is een zichtbaar geworden experiment, het is een zichtbaar geworden toeval. Het is de verbeelding van de unieke werkelijkheid van het kind en daarmee het antwoord op de opdracht.

Kinderen moeten wennen aan

open opdrachten. Ze moeten wennen aan de opdracht het antwoord zelf te construeren. Het kind zelf is het baken waarop het vaart; dat is uniek binnen het onderwijs.

Onderwijs gaat per definitie over de vraag: Wie ben ik zelf en wie ben ik ten opzichte van de ander, de wereld? Het verwerven van kennis is een manier om die vraag te onderzoeken. Kennis die inzichten opleveren. Inzichten die voor elk kind anders zijn. Dat kost tijd want antwoorden vinden mag ook traag gaan. (Kahneman,2016)

Verbeelden gaat over exact dezelfde vraag. Verbeelden helpt mogelijke antwoorden, richtingen of opties te onderzoeken.

WERKEN

Beelden in onze hersenen – ons denken – zijn vluchtig en veranderen elk moment. Gedachtenkronkels geven geen houvast. Gedachten in woorden vangen is ook al niet eenvoudig, zeker niet voor (alle) kinderen. Er moet eerst iets concreets komen om houvast te hebben. Maken is het moeilijkste onderdeel van het hele verbeeldende proces. Je moet denken

omzetten in handelen, je moet naar materiaal luisteren, je moet meebewegen in wat lukt en wat niet, je moet constant bijstellen. Maken is net spelen, je weet niet waar je uitkomt. Tijdens het maken komen allerlei nieuwe mogelijkheden langs: toevalligheden, fouten, gebrek aan materialen. Vaardigheden of het gebrek eraan geven voorzetten die het maakproces beïnvloeden en elke keer is de overweging of er meegegaan wordt met wat zich toont. Verbeelden is hard werken, eist concentratie, vraagt een gespannen ontspannenheid.

VERBEELDENDE INSTRUCTIE

Het begint met verhalen vertellen. In verhalen kan alles. Een snipper papier hoeft niet op een bal te lijken om een bal voor te stellen. De betekenis die kinderen aan een veeg verf, een stuk papier, een doos et cetera geven, maakt dat die veeg verf ‘haren’ of welke betekenis er ook aan gegeven is. Een pan op het hoofd is geen pan op het hoofd maar een helm. Het kind speelt niet dat de doos waar het inzit een boot is, het is een boot. De verbeelding is aan de macht.

Verhalen worden steeds genuanceerder, gera neerder en complexer. Details die de nuance maken zullen verschijnen. De zweetband van de gewicht he ende haai is zo’n detail’, net als de strik in de oren van de olifant en de tranen van de zon.

Verbeelden toont het denken, voelen en de ervaring van kinderen. Een verbeeldende opdracht gaat daarmee over kinderen en de uitwerking van de opdracht kan niet fout zijn. Gedachten, gevoelens en ervaringen kunnen niet fout zijn.

En is er een kind dat de opdracht afra elt? Dan zal je als leerkracht moeten onderzoeken waarom het kind dat doet.

Dit artikel is gebaseerd op een hoofdstuk van ‘Zoek het uit! Kijken Maken Spelen’ Beeldend kunstonderwijs op de basisschool (ISBN 9789023258971)

Overdenken

“Verbeelden is zoveel sterker dan namaken.”

“Verbeelden is zoeken naar wie je bent.”

“Verbeelden kun je leren.”

“Een kind dat verbeeldt, toont zichzelf.”

“Verbeelden gaat niet per se over hoe het hoort.”

“Voor verbeelden heb je lef nodig.”

“Verbeelden is levenservaring opdoen.”

“Verbeelden is vragen stellen bij wat iedereen zegt.”

“Wie onbevangen zoekt, verbeeldt.”

Door Sarah Brusell , Renate Potter (illustrator)

De vierkleuren stelling

De vierkleurenstelling stelt dat het mogelijk is om elke willekeurige kleurplaat zo in te kleuren dat geen enkele kleur zichzelf raakt met slechts vier kleuren. Pak vier kleuren en kleur deze kleurplaat in. Zorg dat bijv. een geel vlak geen ander geel vlak aanraakt.

Dit raadsel en nog veel andere rekenraadsels is te vinden in de serie Rekenmysteries. Deze komt uit deel 1: De Noorse schat. (ISBN: 9 789 0232 5856 8) Dit overzicht downloaden? www.educatieheld.nl

MEER OVER ORIËNTATIE OP JEZELF EN DE WERELD

ZOEK HET UIT! KIJKEN MAKEN SPELEN

Beeldend kunstonderwijs op de basisschool

Ino de Groot, Lourens van der Leij maart 2023 | 224 pagina’s | € 37,00 ISBN 978 90 232 5897 1

LEREN IN EN OVER DE WERELD

Een ontwikkelingsgerichte didactiek voor de groepen 5 t/m 8 Lorien de Koning (red.)

2022 | 152 pagina’s | € 28,50 ISBN 978 90 232 5843 8

REKENMYSTERIES 1: DE NOORSE SCHAT

Sarah Brusell, Renate Potter (illustrator)

2022 | 84 pagina’s | €13,50 ISBN: 978 90 232 5856 8

REKENMYSTERIES 2: MIDDEN IN DE WILDERNIS

Sarah Brusell, Renate Potter (illustrator)

2022 | 84 pagina’s | € 13,50 ISBN: 978 90 232 5902 2

REKENMYSTERIES 3:

RACE DOOR EUROPA

Sarah Brusell, Renate Potter (illustrator)

2022 | 84 pagina’s | € 13,50

ISBN: 978 90 232 5901 5

WASO: CREATIEF MET WETENSCHAP

Maak een educatieve voorstelling in 12 tot 15 stappen

Irma Smegen Maart 2023 | 176 pagina’s | € 30,00 ISBN: 978 90 232 5949 7

VAKKEN EN VORMING IN ONDERZOEK

Ontwikkelingsgericht onderwijs in de bovenbouw Lorien de Koning 2013 | 180 pagina’s | € 33,00 ISBN 978 90 232 5101 9

Foto Tom van Limpt

Op onveilige plekken leer je tegen de klippen op

Moed en hoop zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Leraren, ouders en volwassenen die hoop bieden, geven kracht aan de volwassenen van morgen en dragen bij aan een hoopvolle toekomst.

DOOR JAN RUIGROK

Jan Ruigrok werkt in het onderwijs en richt zij daarbij op leerlingbegeleiding, klasse- en teamontwikkeling en inclusief onderwijs en met als specialismes herstelrecht en provocatieve begeleiding.

In de jaren veertig en vijftig van de vorige eeuw ontwikkelde de Engels psychiater Bowlby de hechtingstheorie die leerde dat kinderen genetisch zijn geprogrammeerd zich te hechten door nabijheid te zoeken van ouders of wie hen verzorgen. Hoe veiliger en liefdevoller de relatie is tussen de primaire verzorger en het kind, hoe beter het kind zich zal ontwikkelen. Er ontstaat wat Bowlby noemt, een veilige hechting. Een situatie waarin primaire opvoeders aanwezig zijn wanneer dat nodig is; zij bieden veiligheid, kunnen zich inleven en geven het kind binnen veilige grenzen op een passende manier ruimte om de wereld daarbuiten te verkennen en zich te ontwikkelen.

De plek waar het kind opgroeit, is bij een veilige hechting een veilige basis van waaruit het naarmate het groter wordt de wereld steeds verder kan exploreren én waarnaar het kan terugkeren om ervaringen te delen en die een plek te geven.

‘Als kinderen klein zijn, geef je ze wortels, als ze groter worden, geef je ze vleugels’ (bron onbekend)

George Kohlrieser, schrijver van het boek Laat je niet gijzelen herleidt de opdracht van opvoeders en leiders bij het creëren van een veilige basis tot de kerntaken

Caring en Daring ofwel zorgen en uitdagen. Iedere ouder die een kind heeft leren fietsen, herkent deze taken. Wat is daarbij spannender dan de fiets los te laten met het risico dat je kind valt?

Kohlrieser laat zien dat de hechtingstheorie zijn waarde blijft bewijzen lang nadat mensen hebben leren fietsen. Ze hechten zich ook dan aan anderen door wie zij zich gesteund en uitgedaagd voelen.

Kohlrieser maakt met zijn theorie van secure base leadership de stap van ouderschap naar leiderschap. Hij geeft aan dat leiders, zoals bijvoorbeeld leraren en schoolleiders een voorwaardelijke rol spelen bij het leveren van een veilig en uitdagend leer- en werkklimaat. Dit boek concerteert zich op pedagogisch leiderschap met de school als veilige basis.

Dat opvoeders een zorgende taak hebben, vraagt weinig toelichting: een school heeft een veilig klimaat te bieden aan jongeren. Dat is een voorwaarde om lef te ontwikkelen en je uitdaagt je in meer spannende (lees: onveilige) situaties te begeven. Die bieden bij uitstek kansen om te leren. Zeker wanneer je daarna met je leerervaringen terugkeert naar de veilige basis waar je door reflectie en uitwisseling met anderen je ervaringen verankert. Zonder hun reizen zouden Odysseus, Frodo Ballings en Berend Botje minder geleerd hebben. Op het moment dat zij hun leerervaringen opde-

den, was dat een kwestie van puur overleven. Voor Odysseus en Frodo kon het omzetten van overlevingsvaardigheden in levensvaardigheden plaatsvinden nadat zijn terugkeerden naar hun respectievelijke veilige basissen, Ithaka en de Hobbitstee. Voor Berend Botje blijft wat hij leerde in nevelen gehuld want: de weg was recht de weg was krom, nooit kwam Berend Botje weerom.

DE VEILIGE BASIS: ZORGEN & UITDAGEN

Dit boek gaat over de vraag hoe je de kwaliteit van leven hoog kunt houden door te werken aan een veilige basis waar mensen competentie en autonomie ervaren en waar ze relaties opbouwen, in stand houden en herstellen wanneer die onder druk staan. Een school die er naar streeft een veilige basis te zijn, mag zichzelf als volgt presenteren:

‘Onze school biedt iedereen die er leert en werkt optimale bescherming, veiligheid en zorg. We zijn een bron van inspiratie en energie voor het aangaan van risico’s en het zoeken naar nieuwe uitdagingen’.

Met als niet te vergeten toevoeging: ‘en hierop zijn wij aanspreekbaar’.

En, is jouw school al zover? Wie ‘Ja’ zegt, geloven we niet. Neem maar aan dat geen enkele school hier consequent en 100% van de tijd aan voldoet. Het is het ideaal, het bereiken ervan is het streven waard maar ga er maar vanuit dat je hem nooit bereikt.

Heb je trouwens in de gaten dat ik spreek over ‘iedereen die er leert en werkt’ en me niet beperk tot leerlingen? Naast leerlingen heeft iedereen op school recht op een veilige basis. Een school kan alleen leerlingen een veilige basis bieden als ze dat ook is voor al die anderen die eraan verbonden zijn zoals leraren en ondersteuners.

Goed voor jezelf en voor anderen zorgen, klinkt mooi maar wees je bewust van de consequenties van dit streven. Hoe reageer je bijvoorbeeld op irritante collega’s, op lastige ouders en op leerlingen die het bloed onder je de nagels vandaan halen of consequent laten blijken dat ze jouw lessen niet interessant vinden? Werken aan een veilige basis op momenten dat je onder druk staat, behoort tot de hogeschool van de pedagogiek en dat is waar dit boek ook over gaat.

Op scholen in Nieuw-Zeeland maakten Johan Vlasblom en ik tijdens een reis kennis met het Maori-begrip Whanau, je spreekt het uit als Fano. In het Engels staat het voor de extended family, de uitgebreide familie. Dat is meer dan ouders, ooms, tantes, neven en nichten en de kouwe kant. De Whanau staat voor de gehe-

le gemeenschap die je als kind en volwassene nodig hebt om op een veilige, liefdevolle en geïnspireerde manier te groeien en je te ontwikkelen.

Geleid door de kernwoorden steunen en uitdagen, kun je de veilige basis weergeven zoals in bovenstaand schema.

De school als veilige basis is de optimale combinatie tussen steunen (caring) en uitdagen (daring). Het groene vak (4) is die ideale combinatie. We noemen het groen omdat in dat vak ieder er beter op wordt. Het streven naar een veilige basis, kun je ecologische didactiek noemen: je gaat respectvol om met het verleden, doet recht aan wat er is en iedereen wordt er beter van, nu en in de toekomst.

Kinderen die op een veilige basis zijn opgegroeid, voelen zich competenter, ervaren autonomie en zijn gelukkig in relaties met anderen. Als leraar, begeleider, draag je daarmee bij aan het welzijn van volgende generaties. Niets nieuws natuurlijk, wel iets om je bewust van te zijn. Bijvoorbeeld nadat een leerling zich heeft misdragen en jij voor de keus staat hem te stra en of een kans te bieden te schade te herstellen.

De vakken 1, 2 en 3 kleuren we rood. Hierbij is er altijd iemand die schade ondervindt en de groei van mensen wordt er beperkt.

Vanuit het groene vak verlaat je de veilige basis via de voordeur van de groei. Bijvoorbeeld wanneer je als leerling je je diploma ontvangt, wanneer je als leraar een dag goed met je klas hebt gewerkt of wanneer je na tientallen jaren met een voldaan gevoel afscheid neemt.

De achterdeur kunnen mensen verlaten in een overwinningsroes, een gevoel van depressie en teleurstelling, maar vrijwel nooit met het gevoel dat de relatie er beter op is geworden.

Dit artikel is gebaseerd op een hoofdstuk uit Hoop, humor en herstel (ISBN: 9789023258773)

Het opstellen en evalueren van een schoolplan kan enorm waardevol zijn

‘Meer verbinding, meer passie en een betere focus’

Lieke van Zuilekom is tekstschrijver, web- en eindredacteur, met klanten in o.a. de bouw, zorg en het onderwijs (www.liekevanzuilekom.nl).

Schoolkwaliteit is overal voelbaar: in de klas, in de gangen en op het schoolplein. Samen met hun team streven schoolleiders naar een optimale leeren werkomgeving waarin leerlingen kunnen excelleren en de resultaten van de school continu verbeteren. Maar: hoe bepaal je de juiste visie, missie en acties hiervoor? Hoe weet je waar je school op elk moment staat? En hoe kun je actiepunten ook na 1, 2 of 4 jaar laten beklijven? We vroegen het aan onderwijsadviseur Anton de Jong.

Anton is docent aan de schoolleidersopleiding van Penta Nova. Als onderwijsadviseur Leiderschap verzorgt hij bovendien regelmatig trainingen voor de Academie van ParnasSys van Gouwe Academie. Met name op het gebied van schoolkwaliteit. Belangrijke onderwerpen hierbij zijn (1) het duiden van onderwijsopbrengsten, (2) het zichtbaar werken aan (strategische) doelen, in samenhang met het meerjarenplan en (3) het zichtbaar maken van de ontwikkeling van individuele teamleden. Hoe kun je dit vervolgens linken aan je strategische doelen?

PUBLIEKE WAARDE

“Schoolkwaliteit is een ingewikkeld en breed begrip”, benadrukt Anton. “In mijn beleving gaat het vooral over het e ect van de school op de omgeving. Van leerlingen tot ouders, wijk en dorp/stad en dan met name op de lange termijn. Met een mooi woord noemen we dit ook wel de ‘publieke waarde’. Welke impact maakt de school? Presteert ze naar tevredenheid, gelet op zowel de eigen doelstellingen als de wettelijke eisen, zoals het Inspectieka-

der? En kan de school dit ook verantwoorden? Sluiten de prestaties van de school aan bij de schoolpopulatie en verwachtingen?”

NIEUWE KWALITEITSCYCLUS, NIEUW SCHOOLPLAN

2023 is het jaar waarin de meeste scholen aan de slag gaan met een nieuwe kwaliteitscyclus en een nieuw schoolplan, voor de periode 2023-2027. Niet per se omdat ze dit willen, maar ook (en vooral) omdat dit wettelijk verplicht is. “Alle ambities van de school moeten zichtbaar worden in het schoolplan”,

Anton de Jong

INTERVIEW DOOR LIEKE VAN ZUILEKOM

weet Anton. “Daarmee is dit schoolplan ook een centraal document, waarin alles samenkomt. Van missie en visie tot en met strategie, kwalitatieve en kwantitatieve doelen, pedagogisch en didactisch klimaat, veiligheid en personeelsbeleid.”

De komende maanden zullen grote aantallen teams weer enkele dagen op de hei of in het bos gaan zitten, verwacht hij. Niet alleen om een nieuw schoolplan te ontwikkelen, maar vooral om te bedenken hoe dit plan in de praktijk kan worden gebracht. “Helaas zien de meeste scholen het schoolplan nog als een ‘moetje’, dat nauwelijks gelezen onderin een bureaula belandt. Een gemiste kans, want het opstellen én evalueren van dit plan kan enorm waardevol zijn. Het haalt schoolteams even uit de dagelijkse context of de ‘waan van de dag’. Bovendien geeft het de mogelijkheid om weer even stil te staan bij het ‘waarom’. Wat is ook alweer de gezamenlijke missie van de school? Waar willen jullie naartoe met de leerlingen? Waar liggen jullie idealen? Wanneer je dit helder maakt, ontstaat er weer meer verbinding, meer passie en een betere focus. Als kers op de taart heb je meteen voldaan aan je wettelijke verplichting.”

VAN KRACHT NAAR MISSIE EN KERNOPDRACHT

Meest makkelijk is om het oude schoolplan op punten aan te passen. Volgens Anton is dit ook een goed vertrekpunt. Immers: je kernopdracht of missie zal niet in vier jaar veranderen. “Wat wel verandert echter, is de wereld om je heen”, benadrukt hij. “Het kan zijn dat je andere leerlingen binnenkrijgt, waarop je je aanbod moet aanpassen. En ook gewijzigde inspectie-eisen moeten goed worden verwerkt. Het simpelweg aanpassen van de jaartallen is dus niet afdoende.” In plaats hiervan adviseert hij om te beginnen vanuit de kracht van de school. “Waar blink je in uit? Waar lopen je medewerkers warm voor? En wat is hun kwaliteit? Op basis

hiervan kom je al snel tot de onderliggende waarde en de missie en kernopdracht van de school. Voldoet deze kernopdracht nog? En wat kun je als team doen om deze kernopdracht te volbrengen? Hoe kun je je leerlingen, hun ouders en de omgeving hierbij betrekken?”

DUIDELIJKE DOELEN

Een volgende stap zijn de doelen, die heel divers kunnen zijn. Doelen die Anton vaak voorbij ziet komen, zijn een nieuw aanbod voor rekenen of taal, het vergroten van eigenaarschap bij leerlingen, het (nog) beter betrekken van de omgeving en een (nieuw) aanbod rondom het thema burgerschap. “Dat laatste is ook een nieuwe verplichting vanuit de inspectie”, vertelt hij. “Een heel dankbaar onderwerp is ook het bevorderen van de professionele cultuur binnen het schoolteam.” Om deze (en andere!) doelen te laten beklijven, geeft hij een aantal tips:

1. Betrek je onderwijsprofessionals bij het opstellen van het schoolplan. Maak de mensen die het moeten doen mede-eigenaar van het plan en van de uitvoering hiervan.

2. Probeer je doelen te verbinden aan je kernwaarde en missie. Lopen je visie, missie en doelen logisch in elkaar over?

3. Bedenk hoe je je doelen levend kunt houden in de school, bij de leerlingen en bij hun ouders. Het opstellen van doelen

is één, het laten beklijven is twee en vraagt organisatie. Bijvoorbeeld professionele leergemeenschappen, leerteams of werkgroepen kunnen helpen om de doelen onder de aandacht te houden.

4. Dwing je leerkrachten op een positieve manier om aan de leerdoelen te (blijven) werken. Hierin is een belangrijke rol weggelegd voor het management/de schoolleiding.

5. Maak je doelen concreet. Schoolbesturen zijn vaak geneigd om doelen ruimhartig en strategisch te formuleren. Echter begrijpen de mensen die hiermee aan de slag moeten, dan niet altijd meer wat er van hen wordt verwacht. Koppel je doelen daarom aan concrete en duidelijke acties. Simpelweg willen leerkrachten weten wát zij morgen met Jeroen of Emma in groep 6 moeten doen. Maak daarom een goede vertaalslag.

“Een schip zonder koers dobbert slechts op de golven”, besluit Anton. “Datzelfde geldt voor scholenteams. Wanneer het ontbreekt aan duidelijke doelen, slaat algauw de sleur toe. Juist dát moet je als school(bestuur) willen voorkomen.”

In basis wordt niemand warm van een schoolplan, weet hij. “Maar wél van een gezamenlijke missie, mits je hier dus op de juiste manier invulling aan geeft.”

MEER OVER MANAGEMENT & COMMUNICATIE

INCLUSIEF STRATEGISCH PARTNERSCHAP

Met wijze toezichthouders; Over bestuur en toezicht in het semipublieke domein Rienk Goodijk 2022 | 208 pagina’s | € 34,00 ISBN 978 90 232 5860 5

DE FUNCTIE VAN FRICTIE

Zoek de wrijving op die glans geeft, zonder dat je krassen maakt Annemarie Mars

2021 | 200 pagina’s | € 29,00 ISBN 978 90 232 5791 2

HOE KRIJG JE ZE MEE?

Vijf krachten om een verandering te laten slagen Annemarie Mars 2023 | ca 208 pagina’s | € 32,00 ISBN 978 90 232 5931 2

KWALITEIT DOOR GESPREID LEIDERSCHAP

Krijg praktische handvatten, modellen en tips voor ander leiderschap Anje Ros, Brigit van Rossum 2019 | 216 pagina’s | € 35,00 ISBN 978 90 232 5665 6

AANDACHT VOOR VERSCHIL OP SCHOOL

Verbeter kansengelijkheid met Beschermjassen Kitlyn Tjin A Djie, Irene Zwaan februari 2023 | 128 pagina’s | € 22,00 ISBN 978 90 232 5919 0

HOOP, HUMOR EN HERSTEL

Maak van je school een veilige basis Jan Ruigrok 2022 | 208 pagina’s | € 28,50 ISBN 978 90 232 5877 3

DIALOGEN IN HET ONDERWIJS

Mirjam Heemskerk Maart 2023 | ca 256 pagina’s | € 30,00 ISBN: 978 90 232 5886 5

COMMUNICATIETOOLKID

Ester van den Hul, Linda Goldsteen 2021 | 176 pagina’s | € 33,00 ISBN 978 90 232 5741 7

INTERACTIEWIJZER

Analyse en aanpak van interactieproblemen in professionele opvoedingssituaties Rob Verstegen, Henny Lodewijks Maart 2023| ca 288 pagina’s | € 40,00 ISBN 978 90 232 5905 3

INTERCULTURELE COMMUNICATIE

Van ontkenning tot wederzijdse integratie C. Nunez, R. Nunez Mahdi, L. Popma 2021 | 192 pagina’s | € 22,50 ISBN 9789023256878

BASISBOEK PRESENTEREN

Maarten van der Meulen, Jolien Strous 2023 | ca 160 pagina’s | € 27,50 ISBN: 978 90 232 5927 5

PRESENTATIESPEL

Kaartspel Maarten van der Meulen, Jolien Strous 2021 | 74 pagina’s | € 33,00 ISBN 978 90 232 5730 1

ONSBELEIDSPLAN (BINNEN PARNASSYS BESCHIKBAAR ALS ONDERDEEL VAN HET PAKKET SCHOOLONTWIKKELING BOVENSCHOOLS)

Onsbeleidsplan is de bestuurversie van Mijnschoolplan.

Meer informatie op: www.onsbeleidsplan.nl | www.parnassys.nl/schoolkwaliteit

MIJNSCHOOLPLAN (BINNEN PARNASSYS BESCHIKBAAR ALS ONDERDEEL VAN HET PAKKET SCHOOLONTWIKKELING)

Uw nieuwe schoolplan, jaarplannen en rapportages uit gekoppelde systemen.

Meer informatie op: www.mijnschoolplan.nl | www.parnassys.nl/schoolkwaliteit

WERKEN MET KWALITEIT – WMK (BINNEN PARNASSYS BESCHIKBAAR ALS ONDERDEEL VAN HET PAKKET SCHOOLONTWIKKELING)

Met WMK bepaalt u de thema’s voor kwaliteitszorg die u op korte en lange termijn onderzoekt en verder ontwikkelt.

Meer informatie op: www.wmkpo.nl | www.parnassys.nl/schoolkwaliteit

MIJNSCHOOLTEAM (BINNEN PARNASSYS BESCHIKBAAR ALS ONDERDEEL VAN HET PAKKET TEAMONTWIKKELING)

Mijnschoolteam helpt u bij uw gesprekkencyclus en om de ontwikkeling van leraren in beeld te brengen.

Meer informatie op: www.mijnschoolteam.nl | www.parnassys.nl/schoolkwaliteit