en Colombia

Sandra Patricia Garzón Rojas

Licenciatura en Matemáticas Código: 0710450 sandrapatriciagr@ufps.edu.co

Nací en Algeciras Huila, en al año de 1975. Realice mis estudios en el colegio nacionalizado Juan XXIII, de la misma localidad, graduándome en el año de 1994. En el año 1997 me incorporo al magisterio por contrato, en la zona rural del municipio de Neiva Huila. En el año 2004 me graduó como Normalista Superior con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Empiezo mis estudios universitarios en el año 2008, con la universidad Francisco de Paula Santander de la ciudad de Cúcuta, de forma semipresencial en la Licenciatura en Matemáticas, abandono mis estudios por motivos personales y nuevamente los retomo en el presente año. Actualmente, laboro como docente de aula multigrado y oriento el programa para adultos sabatino en la Institución Educativa Apiecito Neiva Huila. Soy una persona amable, trabajadora, responsable, con ganas de seguir cumpliendo mis metas y seguir guiando a todos esos niños, adolescentes y adultos que año tras año pasan por mi vida, orientándolos para que vean la vida de una manera más fácil.

2. Miedo o temor a las matemáticas: ansiedad matemática, una constante en la educación en Colombia

En todos los niveles de formación educativa y en los procesos de aprendizaje que se desarrollan en los cursos de matemáticas, es muy común que se presente en la mayoría de estudiantes, diferentes sensaciones, especialmente el miedo o temor, generando dificultades de aprendizaje y por tanto, vuelve un reto para el docente, el desarrollo de sus procesos de enseñanzaaprendizaje, por lo que en este texto se realiza una recopilación de experiencias en las que se ha abordado esta situación, que por lo general, se comporta como una constante en los procesos de enseñanza-aprendizaje en Colombia, de tal manera que se espera tener al final, algunas estrategias que ilustren como abordar esta situación común. Por tanto, es necesario plantear aquí que el miedo o temor a las matemáticas es una realidad constante y se debe a múltiples factores, pero que es una problemática que se puede abordar con diferentes estrategias para afrontar esta situación y generar experiencias exitosas en el aprendizaje de las matemáticas.

De acuerdo con Portilla et al. (2014), cuando se estudian los procesos de aprendizaje, no se tienen en cuenta factores que son difíciles de manejar, dentro de ellos, el miedo, siendo un ejemplo paradigmático, debido a la gran importancia que puede tener en el aprendizaje, por las negativas consecuencias que genera en este proceso.

Villamizar et al., (2020) especifica que, como resultado de un gran número de investigaciones realizadas, se comprueba la existencia de dificultades emocionales frente a las matemáticas en personas de diversas edades y niveles de formación, y que, por esto, se creó el término ansiedad matemática. Este constructo, se originó en un estudio de Dreger y Aiken, quienes evidenciaron que muchos estudiantes universitarios mostraban malestar ante el pedido de resolver problemas matemáticos, reacción que denominaron ansiedad ante los números y refirieron que los estudiantes no presentaban ansiedad generalizada, pero sí un tipo de ansiedad específica relacionada con la aplicación del cálculo y otras operaciones numéricas (Dos Santos & Morales, 2012, citado en Villamizar et al., 2020). Sagasti (2019), por su parte, menciona que esta situación de sensación de miedo o temor, es más común en los jóvenes, aunque lo sufren muchas personas cuando tienen que enfrentarse a una tarea matemática, convirtiéndose en una amenaza que les impide el aprendizaje en esta área.

Es necesario, inicialmente, generar claridades de porque aparece el miedo o temor. Portilla et al. (2014) explica que existen predisposiciones psicológicas que influyen a que esto acontezca y que están relacionadas con el hecho previo de cometer errores, dado a que cometer errores resulta doloroso, pero es difícil aprender sin cometerlos, sobre todo en matemáticas, de hecho, se plantea que se puede aprender mucho a partir de los errores y es imposible aprender matemáticas sin resolver problemas, sin embargo, parece que este mensaje no tiene el efecto deseado en los estudiantes.

Por su parte, Castro y Rivas (2014) plantean que el temor que tiene un alumno cuando empieza una clase de matemática, se genera en muchos casos porque de antemano la sociedad lo prepara para que no entienda, le advierte de todas las maneras posibles que es difícil y llega a condicionarlo de tal forma que lo induce a creer que él no será capaz de hacer nada con la matemática, porque no pudieron sus padres, no pudieron sus hermanos, no pudieron sus familiares, no pudieron sus amigos, no pudieron sus abuelos, en definitiva, no pudo nadie.

Por diversas razones, la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas se ha convertido en un verdadero reto para los maestros y estudiantes, e indirectamente para los padres de familia, desde los primeros años de escolaridad. Al respecto, D’Amore et al. (2008) dice: “lo que aleja a los estudiantes de las matemáticas no es ella misma en sí, sino la forma como estas se les presentan, la falta de interacción entre el mundo real y los contenidos orientados en el aula; ellos se desestimulan cuando descubren que las matemáticas que se enseña en la escuela no se relacionan con la vida cotidiana”, de modo que se produce un bloqueo en el desarrollo de su vida escolar (López, 2014).

Vergnaud (1998, citado en Castro & Rivas, 2014) considera que las matemáticas tienden a ser difíciles debido a que el estudiante debe ir acumulando una serie de conocimientos, en los cuales tiene que apoyarse para construir nuevos conocimientos, es decir, que son una especie de escalera donde no se puede pasar al segundo escalón sin haber comprendido el primero y por lo general, estos procesos se enseñan de forma rápida y los estudiantes se quedan atrás con frecuencia. Sumado a lo anterior, Portilla et al. (2014), aclara que el pensamiento psicológico es radicalmente distinto del pensamiento lógico que se utiliza para hacer matemáticas, siendo este último, el que tiene como finalidad la búsqueda de la verdad, mientras que el pensamiento psicológico, por su parte, no tiene porqué buscarla y, en muchas ocasiones, ni siquiera tiene interés en ella, por lo que

persigue sus propios objetivos (motivado a menudo por el inconsciente) y se rige por dos reglas muy sencillas: que repitamos las experiencias que hemos etiquetado como placenteras y que evitemos las que consideramos dolorosas, y esto pasa cuando aprender matemáticas ha sido una experiencia poco placentera, por lo que la tendencia es a generar un rechazo.

Por otro lado, la actitud del estudiante, sus emociones y creencias son factores determinantes para favorecer la comprensión de las matemáticas en cualquier nivel, siendo los primeros años de la educación, fundamentales para tal fin (Fernández, 2010; citado en Erazo & Aldana, 2015). De esta forma, Estrada (2002, citado en Erazo & Aldana, 2015) afirma que la relación entre el dominio afectivo y aprendizaje es cíclica, debido a que los afectos condicionan el comportamiento y la capacidad de aprender, e igualmente el proceso de aprendizaje provoca reacciones afectivas. Estas actitudes y emociones que se dan generalmente en el aula, afectan al estudiante y se van haciendo más sólidas hasta el punto de convertirse en actitudes positivas o negativas hacia las matemáticas (Erazo & Aldana, 2015).

Castro y Rivas (2014) enuncian que el temor hacia el aprendizaje de las matemáticas, se debe a la falta de utilización de material didáctico y tecnológico por parte de los profesores, que involucren actividades lúdicas e incentiven a los estudiantes hacia el aprendizaje de los conceptos matemáticos. Por otro lado, la propia dificultad del razonamiento matemático que debe hacer el alumno, requiere reflexión, lectura y relectura, porque las matemáticas no son de aprendizaje rápido, sino que necesitan tiempo y concentración, en contraste con una sociedad que exige la inmediatez y que no dedica tiempo a la lectura, haciendo que este sea otro factor, que robustezca el hecho de que sea común la sensación de miedo en los estudiantes. Sumado a esto, los profesores se han limitado a la transmisión de los conocimientos de forma tradicional, aferrándose simplemente a la utilización del tablero. También, el miedo al error, a equivocarse delante de los demás y parecer el más “tonto”, y por último, la regularidad existente en la relación docentedicente, donde el profesor al entrar al aula de clase ocasiona en los estudiantes miedo hacia él, porque el entusiasmo que este produce es escaso, debido a que el docente es quien decide qué se estudia, desde dónde y hasta dónde; decide cuáles son los problemas que prepara y enseña; y decide cuáles son los problemas que los alumnos tienen que resolver en la clase, en el tablero, en la casa y en una prueba, hacen que el aprendizaje de las matemáticas no sea una actividad agradable y genere miedos y temores.

Además, existen causas que hacen de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas un proceso tedioso y poco significativo, como por ejemplo: cuando no existen en el aula los medios para este fin; los espacios para la interacción entre docente y estudiantes, a lo largo del desarrollo de las temáticas, no son los adecuados; los recursos didácticos no son pertinentes o no se cuenta con ellos en el momento oportuno; las pedagogías y metodologías con las que se desarrolla la clase no están en consonancia con los objetivos trazados para la misma; y los aportes de la evaluación al aprendizaje de las matemáticas son escasos o nulos, entre otras (López, 2014).

En cuanto a la ansiedad matemática y el género de estudiantes con cortas edades, Villamizar et al., (2020) plantea que las niñas son más ansiosas, resultado que concuerda con las investigaciones de Reali et al. (2015, citado por Villamizar et al. 2020), Castro (2017, citado por Villamizar et al. 2020), Agüero et al. (2017, citado por Villamizar et al. 2020), un estudio realizado por la Universidad de Cambridge con estudiantes británicos de secundaria donde las niñas se mostraron más ansiosas que los niños (Álvarez, 2012; citado por Villamizar et al. 2020), así como

el efectuado con estudiantes españoles por Lozano (2013, citado por Villamizar et al. 2020). Pero estos datos, como lo mencionan Devine et al. (2012, citado por Villamizar et al. 2020) no deben tomarse como axiomáticos ya que hay muchos estudios en los cuales no se encontró diferencia de género y en otros se hallaron niveles más altos de ansiedad matemática en varones.

En cuanto a la relación existente entre el rendimiento académico y la ansiedad matemática, Villamizar et al., (2020) evidencia la existencia de una correlación inversa, ya que en la medida que la ansiedad sube el rendimiento baja, dato coincidente con el encontrado en otras investigaciones como la realizada por Mato y Muñoz (2010), situación que muestra la influencia de factores afectivos en el aprendizaje de las matemáticas y lleva a proponer la elaboración de un programa académico que fortalezca los estudiantes, en la parte motivacional y actitudinal de forma tal que modifiquen respuestas emocionales ante las matemáticas.

En el trabajo realizado por López (2014), establece cuatro sistemas didáctico-pedagógicos (Espacio acondicionado en el entorno para el aprendizaje de las matemáticas, El aprendizaje basado en problemas como estrategia pedagógica en el entorno para el aprendizaje de las matemáticas, Ambientes colaborativos en el entorno para el aprendizaje de las matemáticas, y La evaluación en el “entorno para el aprendizaje de las matemáticas”) en la propuesta denominada entorno para el aprendizaje de las matemáticas, concluyendo que el estudiante de hoy necesita entornos de aprendizaje diferentes a los tradicionales, que lo motiven constantemente a la construcción del conocimiento matemático, que estén acordes con los cambios tecnológicos y sociales, tendientes a fortalecer en él habilidades y competencias útiles en su desempeño cotidiano, proporcionando al estudiante una amplia gama de posibilidades para que él construya socialmente el conocimiento matemático de manera reflexiva sobre su propio quehacer.

En la experiencia desarrollada por Castro y Rivas (2014), donde emplearon el uso de computadores y un software, se resalta la importancia de trabajar esos mismos contenidos del área con una metodología diferente, en este caso, usando la tecnología como una nueva herramienta en el proceso enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, la cual, facilitó la adquisición de los conocimientos por parte de los alumnos, promoviendo su autoestima y permitiéndoles darse cuenta de que ellos también son capaces de aprender.

Sagasti (2019) aclara que esta problemática es una de las más importantes del campo de la enseñanza de las matemáticas y, por tanto, los docentes, psicopedagogos y orientadores deben reflexionar sobre el cómo abordar nuevas pedagogías en esta área, para fomentar el cambio de pensamiento y convertir situaciones prácticas y habituales que generan ansiedad a otras que construyan una situación positiva mediante el desarrollo de la resiliencia matemática. Así mismo, la didáctica de las matemáticas ha demostrado que estas son accesibles y llegan a ser agradables, si su enseñanza se hace mediante una adecuada orientación, que implique una permanente interacción entre el profesor y sus alumnos, y entre estos y el entorno. Entonces, es necesario que, a través de la exploración, abstracción, clasificación, medición y estimación, entre otros, los estudiantes sean capaces de llegar a resultados que permitan comunicarse en forma matemática y descubrir que estas se encuentran íntimamente relacionadas con la realidad y con las situaciones que los rodean (MEN, 2009; citado en López, 2014).

De este modo, es necesario también concordar con lo que plantean Castro y Rivas (2014), en definir que la labor del profesor es la de facilitar, orientar y poner los medios para garantizar el

proceso enseñanza-aprendizaje, partiendo de las experiencias, problemas e intereses de los estudiantes, de modo que las tareas que se propongan deben elaborarse partiendo de su realidad para que resulten más significativas y les permitan desenvolverse con eficacia en las situaciones de aprendizaje. Los docentes deben emplear estrategias dinámicas para estimular los estudiantes y que estos logren captar que las matemáticas constituyen una asignatura con la que conviven diariamente y presentar las matemáticas como una unidad en relación con la vida natural y social. Los estudiantes deben ser instruidos en enseñarles a conjeturar, a dar pruebas, a distinguir lo que les puede servir para resolver problemas, así como a descubrir las cosas por su propia iniciativa, despertando el interés directo y funcional hacia el objetivo del conocimiento, por lo que deben hacer suposiciones, ante lo que el profesor haya dicho, descubrir, sugerir, y que el profesor no inculque a la fuerza los conocimientos. Igualmente, procurar que el alumno obtenga éxitos que eviten su desánimo. El profesor debe cultivar una actitud de justicia, no adoptar una didáctica rígida, sino amoldarla en cada caso al alumno y generar trato de igualdad para sus alumnos, independientemente de las condiciones sociales y económicas del mismo, debe tratarlo conforme a sus diferencias individuales.

Es necesario comprender que las matemáticas, debido a su carácter abstracto, necesitan de ambientes propios, que estimulen en el estudiante el desarrollo del pensamiento matemático y faciliten el proceso de enseñanza y aprendizaje, además, las matemáticas requieren de estrategias didáctico-pedagógicas que despierten la curiosidad, el interés y el gusto por la materia, y que desvirtúen el temor que estas producen en los estudiantes (Fandiño, 2006; citado en López, 2014). En el mismo sentido, se requiere que el saber matemático esté relacionado constantemente con la praxis cotidiana desde tempranos años escolares, para que el alumno, durante su desarrollo mental, la asimile y la haga parte de él, como herramienta que facilite numerosos procesos en la interacción con el medio (López, 2014).

De esta forma, teniendo en cuenta los anteriores planteamientos, es determinante mencionar que, aunque el miedo o temor a las matemáticas es una constante en los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero se puede concluir que se evidencian diferentes alternativas que permiten abordar esta problemática, para enfrentar de manera estratégica esta situación y crear soluciones para el mejoramiento de la dinámica educativa en la enseñanza de las matemáticas.

Referencias bibliográficas

Castro D., Rivas S.P. (2014). Temor en el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas. Disponible en http://funes.uniandes.edu.co/10380/1/Castro2014Temor.pdf

Erazo J., Aldana E (2015). Sistema de creencias sobre las matemáticas en los estudiantes de Educación Básica. Disponible en https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5907253.pdf

López G. (2014). La enseñanza de las matemáticas, un reto para los maestros del siglo XXI. Disponible en https://revistas.uniminuto.edu/index.php/praxis/article/download/993/933/2705

Portilla A., Rodríguez J., Tourís E. (2014). El miedo y las matemáticas. Disponible en http://investigaciones.uniatlantico.edu.co/revistas/index.php/MATUA/article/view/1178/ 814

Sagasti M. (2019). La ansiedad matemática. Disponible en https://www.researchgate.net/publication/335842850_La_ansiedad_matematica

Villamizar G., Araujo T., Trujillo W. (2020). Relación entre ansiedad matemática y rendimiento académico en matemáticas en estudiantes de secundaria. Disponible en http://www.scielo.edu.uy/pdf/cp/v14n1/1688-4221-cp-14-01-e2174.pdf