Hør, hvad jeg tegner!

195 mm

ANJA KIRKEBY er underviser pĂĽ PĂŚdagoguddannelsen UCN, Aalborg.

Hun er uddannet skiltemaler, billedkunstner, illustrator og billedpÌdagog og har desuden taget en Master i Børne- og Ungdomskultur pü SDU. Hun har i mere end 20 ür undervist pü pÌdagoguddannelsen, UCN Aalborg.

195 mm

Anja Kirkeby

Hør, hvad jeg tegner!

En giraf er ikke bare en giraf

Tegning i pÌdagogisk arbejde med børn

Anders pü 4,5 ür har tegnet giraffen pü bogens forside. Ida pü 4,5 ür har tegnet den samme giraf her. Tegningerne blev lavet pü en udflugt med børnehaven, hvor de tegnede et giraf-klatrestativ pü en legeplads. Anders har vÌret optaget af at gengive stativet teknisk korrekt, mens Ida har vÌret mere optaget af at fortolke stativet og give det et menneskeligt udtryk.

LĂŚs mere om giraffer pĂĽ side 24.

www.akademisk.dk

VALGT_Nye farver__Hør hvad jeg tegner omslag.indd 1

AKADEMISK FORLAG

17/01/2020 14.15

250 mm

Anja Kirkeby Hør, hvad jeg tegner!

Voksne vurderer ofte børns tegninger som produkter uden den store nysgerrighed i forhold til processen og barnets dybere intention med tegningen.

Da stort set alle børn producerer i hundredvis af tegninger i løbet af deres barndom – i büde dagtilbuddet, skolen og hjemmet – ligger der altsü et stort uudnyttet potentiale i at dykke dybere ned i børns tegneunivers.

I Hør, hvad jeg tegner! viser Anja Kirkeby, hvordan du skÌrper dit blik for børns intentioner med at tegne, og hvordan du langt mere bevidst kan tÌnke tegning ind i pÌdagogisk arbejde. Tegning hører ikke kun hjemme i billedkunstlokalet, men kan anvendes büde som udviklings- og lÌringsredskab og som kommunikationsform – i dagpleje og vuggestue og i arbejdet med de seks lÌreplanstemaer i børnehaven og i alle skolefag.

14mm

HØR, HVAD JEG TEGNER!

Hør, hvad jeg tegner.indd 1

20.01.2020 09.36

Hør, hvad jeg tegner.indd 2

20.01.2020 09.36

Anja Kirkeby

HØR, HVAD JEG TEGNER! Tegning i pædagogisk arbejde med børn

Akademisk Forlag

Hør, hvad jeg tegner.indd 3

20.01.2020 09.36

Hør, hvad jeg tegner! Tegning i pædagogisk arbejde med børn Anja Kirkeby © 2020 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copydans regler, se www.tekstognode.dk/ undervisning.

Forlagsredaktion: Signe Hastrup Sats: Demuth Grafisk Bogen er sat med: Fresco Omslag: Ulla Korgaard Forsideillustration: Anders, 4 år Tryk: Livonia Print 1. udgave, 1. oplag, 2020 ISBN: 978-87-500-5245-6 www.akademisk.dk

Akademisk Forlag støtter børn og unge Akademisk Forlag er en del af Egmont, som er Danmarks største mediekoncern. Egmont har fortalt historier i over 100 år, laver film i Oscarklasse og fortæller historier gennem nyheder, bøger og magasiner. Egmont er en dansk fond, som hvert år giver næsten 100 millioner kroner til børn og unge, der har det svært.

Hør, hvad jeg tegner.indd 4

20.01.2020 09.36

INDHOLD

Forord Indledning Det er sjovt at tegne Tegning i den digitale tidsalder Æstetikken er tilbage i pædagogikken Tegning kan bruges på mange måder Bogens relevans i pædagogisk arbejde Læsevejledning Bogens opbygning

DEL 1: TEGNING I DEN MODERNE ­BARNDOM

9 11 12 13 13 14 14 15 15

17

1 Et opgør og et alternativ Børns tegneudvikling Lowenfelds teori om børns tegneudvikling Forskellen på pigers og drenges tegninger Når jævnaldrende børn tegner forskelligt Et kulturantropologisk alternativ

19 19 20 21 24 25

2 Tegning som udtryk for børns legekultur Leg og tegning Leg er børns eksperimentarium Æstetisk læring gennem tegning Betydningen af æstetiske processer Børn og kultur Børns kultur Børns legefællesskaber Fra indtryk til udtryk

27 27 29 30 31 32 33 33 36

3 Tegning er visuel kommunikation Tegning er sprog Børns indlevelse og sensitivitet

41 41 43

Hør, hvad jeg tegner.indd 5

20.01.2020 09.36

Multimodal literacy Tegning og multimodal literacy At tegne for at lære i stedet for at lære at tegne

DEL 2: BØRNS INTENTIONER MED AT TEGNE

44 46 49

53

4 Hvorfor tegner børn?

Barnets perspektiv Børns mange intentioner Pædagogisk sensibilitet og dømmekraft

55 55 56 60

5 Eksperimenter Streger, former og prikker Afprøvninger og øvelser Gentagelse af den samme tegning Eksperimenter med farver Eksperimenter med form og rum Behovet for at tegne realistisk Iagttagelsestegning

61 61 63 66 68 70 72 72

6 Fortælling Udvikling af tegn og symboler Krop og bevægelse Variation i barnets billedudtryk Tegning som legerum Tegninger med nøgenhed og seksuelle motiver

77 77 79 82 85 88

7 Kommunikation Visuel kommunikation Børn skaber deres egen kultur Arbejdstegninger At kommunikere og bearbejde varme følelser

91 91 92 95 95

8 Kulturudtryk Børns inspiration fra børne- og voksenkulturen Tegneserier og vittighedstegninger Den digitale inspiration Bearbejdelse af indtryk fra den store verden

Hør, hvad jeg tegner.indd 6

97 97 101 108 108

20.01.2020 09.36

DEL 3: TEGNING I PÆDAGOGISK PRAKSIS

111

9 Tegning i dagtilbud og skole Lovgrundlaget At møde børn procesorienteret Produktet i processen – og processen i produktet Når man ikke forstår, hvad børnene tegner – om kontekstens betydning At bede børn om at tegne Æbler kan erkendes på mange måder Tegning som observationsredskab Når voksne tegner sammen med børn

113 113 114 116 117 121 122 126 128

10 Samtalen i tegneprocessen Lytningens pædagogik Tegne-samtale-metoden Samtalen om tegningen At rose eller anerkende?

Spørgsmålstyper At støtte barnet i processen At imødekomme store følelser

131 131 133 134 138 142 144 146

11 Materialevalg og fysiske rammer At tegne og at male Hvad koster en læreproces?

Traditionelle tegne- og malematerialer Variation i materialerne Afgrænsning af materialerne Når man går ud i verden med tegneblokken Tegnerummet – de fysiske rammer

151 151 152 152 155 156 157 157

Efterskrift

159

Litteratur

161

Hør, hvad jeg tegner.indd 7

20.01.2020 09.36

Hør, hvad jeg tegner.indd 8

20.01.2020 09.36

FORORD

BØRNETEGNINGER I ET UDVIKLINGSPERSPEKTIV For længst har psykologer grundigt undersøgt og analyseret børnetegninger ud fra deres faglige forståelsesramme: nemlig som fænomener med skematiske og stadiemæssige fællestræk.

Med afsæt i psykologisk udviklingsteori frem­ analyserer de, hvor et barn har været, er nu og fremover vil være på vej hen tegnemæssigt betragtet. Oveni har pædagogiske fremstillinger påpeget, hvordan de voksne omkring barnet kan understøtte den skematiserede udviklingsproces. Fælles for alle disse undersøgelser er, at de fremstår med et voksenperspektiv. En udvalgt tegning skal repræsentere en bestemt station, som barnet med nødvendighed må standse op på i kortere eller længere tid, før det kan fortsætte videre frem mod et (udvokset) endemål.

Tegningen er et objekt, et fastfrosset ydre billede, som lader barnets indre, dets mentale og kognitive udvikling, komme til syne. Tegninger ”bundtes” ud fra ligheder, ligesom det enkelte barn ”bundtes” med alle andre børn på samme (naturgivne) udviklingstrin. Skemategninger tænkes at kunne hjælpe os voksne med at stille en diagnose for, hvor et tegnende barn befinder sig udviklingsmæssigt.

BØRNS TEGNING(ER) I ET UDVEKSLINGSPERSPEKTIV Et sådant udviklingssyn er under hastig afvik-

ling. I stedet er fremvokset en ny tilgang, der bygger på et børneperspektiv. Det er også et syn, som rummer viden om, at tegninger historisk og lokalt set er kulturelt betingede: Børn tegner ikke med en i luften frit svævende hånd. Børn bruger tegneredskaber, der teknologisk set har ændret sig siden deres forældres og forfædres tid. Ethvert barn tegner og udvikler sig gennem relationer med andre børn, med unge og med voksne. Deres udvikling sker som indvikling og udveksling. Børn låner, griber og bruger tegneredskaber af enhver slags. Og de befinder sig ikke pænt på skemalagte stationer, nej, de bevæger sig hid og did, opstøver og følger spændende spor i alle retninger i den visuelle kultur; de snuser, inspireres, bruger løs. De leger, mens de tegner, og tegner, mens de leger. De imiterer, de kopierer, de øver sig. Ved at tegne ”af” efter andre, tegner de sig ”ind i” det legefællesskab, som tegneprocessen er en del af – de deler tegnestrategier med hinanden og med-deler sig gennem fortælling til hinanden. Først og fremmest leger de med hinanden.

Børns tegneprocesser er derfor tit præget af det, som den norske børnetegningsforsker Nina Scott Frisch har kaldt for ”løbeildseffekten”: Legende børn i fx en børnehave kan blive så spontant optaget af at lege noget bestemt, at de river andre børn med sig – flere og flere – legen spreder sig som løbeild i tørt græs. Ved at analysere børns tegneprocesser mens de foregår, kan man iagttage den samme hurtige spredning. Et barn

9

Hør, hvad jeg tegner.indd 9

20.01.2020 09.36

tegner fx en bestemt figur på en bestemt måde, barnet ved siden af imiterer, inspirationen løber fra den ene tegning til den næste og videre rundt om bordet.

Løbeilden kan også springe og bevæge sig uventede steder hen. Børn tegner nemlig ikke bare af efter hinanden eller efter andre forbilleder fundet i fx medier. De stræber også efter at opnå det, som legeforskeren Flemming Mouritsen har kaldt en ”gennemøvet spontanitet”. En sådan kulturel kompetence eller knowhow er nemlig nødvendig, hvis leg (med andre) skal kunne lykkes. Ved at blive god til at tegne noget bestemt på en bestemt måde kan man samtidig blive god til at improvisere, variere, kombinere på nye måder. Børnene kan indvikle sig i, udveksle om og kreativt føre en (tegne-)leg i ukendte retninger.

BØRNS TEGNINGER I PÆDAGOGISK ARBEJDE Forfatteren til denne bog, Anja Kirkeby, har med den herlige titel, Hør, hvad jeg tegner, tydeliggjort, at det er tegneprocessen i al dens sanselighed, hun fokuserer på. Som studieleder for Master i børne- og ungdomskultur (MBU) mødte jeg billedkunstner og lektor på pædagoguddannelsen Anja Kirkeby som en studerende, der var stærkt optaget af netop den processuelle og kulturelle forståelsesramme for børns æstetiske udtryksformer i leg. Allerede før hun blev ma-

ster, var hun i færd med at planlægge en bog, der skulle gøre op med den udviklingspsykologiske stadieteori og analysere børns tegninger som ét blandt flere mulige kropsligt og sanseligt baserede ”legesprog”. Hun ville vise, hvordan tegne-sproget er børnenes tidligt udviklede ”skriftsprog”, der gør det muligt for dem at være med-delsomme i legen.

Nu ligger bogen så her – til stor glæde for alle os, der har brug for at blive både informeret om og inspireret til, hvordan pædagogisk arbejde kan folde sig ud på baggrund af hendes indfølende perspektiv på tegneprocesserne. Det er øjenåbnende at læse om, hvordan forfatteren analyserer og forstår de mange gengivne tegninger ud fra sin faktiske viden om, hvordan de blev til – og hvad de skulle bruges til. Læserne vil fremover kunne SE og HØRE børns tegninger på helt nye måder. De vil ikke mindst blive godt vejledt i, hvordan pædagogisk arbejde kan tilrettelægges ud fra et børne- og legeperspektiv.

I bogen finder man teorier om børns tegning, om deres leg og fortællinger, om deres fokus på at opnå visuel kontrol, deres eksperimenter osv.

Disse teorier og begreber demonstreres også i brug på konkrete eksempler, og så leder de som sagt videre til konkrete anvisninger på, hvordan pædagogisk praksis kan tage sig ud i respekt for tegningers betydning for børn.

Rigtig god læselyst og brug af bogen til alle!

Odense, oktober 2019 Herdis Toft

10

Hør, hvad jeg tegner.indd 10

20.01.2020 09.36

INDLEDNING

A

t tegne er en udtryksform, de fleste børn har rig mulighed for at dyrke. Stort set alle børn producerer i løbet af deres barndom hundreder af tegninger – både i dagtilbuddet, skolen og hjemmet. Reaktionen fra de voksne kan være et velmenende ”Hvor er du dygtig!” eller ”Sikke en flot tegning!”. Ofte bliver tegningen givet væk til mor, far eller pædagogen, eller de hænges alle ukritisk op, samles sammen i barnets mappe eller forsvinder i dybet af skoletasken. Det vil sige, at børns tegninger typisk behandles og vurderes som produkter og ikke som udtryk for en bagvedliggende proces, hvor barnet har haft bestemte intentioner med at tegne.

Teori om børns tegninger repræsenterer oftest voksnes definitioner af meningen med dem.

Men den mangfoldighed af forståelser og intentioner, børnene selv har med at tegne, kan ikke beskrives dækkende i én voksendefineret teori.

En teori har netop en bestemt synsvinkel på tegningerne og afdækker ofte generelle tendenser, som man finder i de fleste børns tegninger.

Bredden og individualiteten får man øje på ved at følge det enkelte barn i processen.

TEGNING SOM GENVEJ TIL KONTAKT Min ældste datter, Ida, sidder ved køkkenbordet og tegner. Jeg er ved at bage, og vi snakker om hendes tegning undervejs. Idas lillesøster Lea kommer ind i køkkenet. Hun står lidt og kigger fra mig til Ida og tilbage igen, går hen til bordet, hvor hun tager et stykke papir i den ene hånd og

en farveblyant i den anden Hun tegner lynhurtigt cirkler på papiret, vælger to nye farver og tegner oveni. I alt tager det 1½ minut.

Hun rækker mig tegningen og siger glad: ”Den er til dig!” (figur 0.1). Jeg ved ikke helt, ”hvilken grimasse, der kan passe”, fordi hun for længst kan tegne meget mere spændende og i denne situation kom så let om ved det. I sidste øjeblik falder det mig ind at møde hendes tonefald og sige: ”Neej, er det en gave? Tusind tak skal du have!”

Hun svarer glad ”JA!” Jeg giver hende et knus, og hun løber ud for at lege med sin veninde Clara.

Figur 0.1: Lea (4) tegner kruseduller.

11

Hør, hvad jeg tegner.indd 11

20.01.2020 09.36

Det tog lidt tid, før jeg havde et gæt på, hvad denne lille episode gik ud på (figur 0.1). Jeg var i tvivl om, hvordan jeg skulle forholde mig til Leas tegning, indtil jeg opdagede, at tegningen var underordnet som produkt og bare et middel til det egentlige, hun var ude efter: at få sin mors opmærksomhed og være en del af fællesskabet.

Det er mit gæt, at Lea ikke i situationen havde behov for at tegne og udtrykke sig, men derimod havde behov for nærhed, så hun valgte at lave en lyntegning. Havde jeg givet udtryk for min holdning til krusedullen, havde jeg enten skullet lyve eller nedgøre den, da jeg ikke syntes, at den var noget særligt eller repræsenterede det, Lea kunne rent tegneteknisk på det tidspunkt.

Jeg kunne i en hurtig vending også have opfattet Leas ageren som, at hun ”bare” ville have (utidig) opmærksomhed, eller at hendes bidrag var irrelevant og letkøbt, fordi Ida og jeg var i gang med en seriøs tegneaktivitet. I alle tilfælde var Leas tegning ikke alderssvarende ifølge teorien, og jeg blev fanget i en situation, hvor jeg ikke havde erfaring nok til straks at fange, hvad Lea ville med sin tegning.

Pointen med at gengive denne lille episode er dels at vise, at de klassiske stadieteorier ikke er fyldestgørende i mødet med det enkelte barn, dels at det kræver nærvær og øvelse at se og forstå barnets mangfoldige intentioner med at tegne, ligesom det kræver øvelse at kunne vurdere, hvordan man som voksen bedst understøtter og imødekommer dem.

Da jeg fik øjnene op for, at børn har bevidste og overraskende intentioner med deres tegninger, var det, der slog mig, at de indeholdt en helt anden fortælling end den, jeg fandt i teorier om emnet. Det betød for det første, at mine oplæg om børns tegneudvikling på pædagoguddannelsen ændrede sig fra at hedde Børns tegneudvik-

ling til Børn tegner. Det var ikke børns udvikling, der var det interessante fokus længere. For det andet medførte det, at jeg begyndte at søge efter teori, der kunne forklare børns intentioner. Det var først, da jeg fik indblik i det kulturantropologiske syn på børn og barndom, at jeg for alvor fandt en vej til at forklare, hvad jeg havde set.

Nemlig at tegningerne var tegn på børns legekultur, og at børns leg er deres tilgang til at forstå verden og sig selv i den. Med det afsæt blev ”jagten” på børns intentioner mere meningsfuld og endnu sjovere.

DET ER SJOVT AT TEGNE Hvis man spørger børn, hvorfor de tegner, begrunder de det ofte selv med, at det er sjovt. De siger ikke ”jeg er i gang med at øve finmotorikken”, eller ”jeg øver mig i børnekulturens symbolsprog”, som er nogle af teoriernes forklaringer. De svarer fx: ”fordi det er sjovt”, eller ”fordi jeg vil gerne tegne ligesom Mathias”. Børns egne intentioner med at tegne er oftest bundet i en interesse, de har for noget i en periode, og som de undersøger, eksperimenterer med og udtrykker sig om i tegninger. Man kan ikke altid få en verbal begrundelse fra dem om, hvad det er, de vil.

Man må derfor observere det, børnene gør, og sammenholde det med den kontekst, de tegner i, for at finde frem til det, der driver dem.

Når jeg mødte børn, der tegnede, og talte med dem om det, de tegnede, oplevede jeg, at den åbne og nysgerrige tilgang, jeg havde, tilskyndede børnene til at fortælle og vise, hvad de lavede.

Det, at jeg ikke havde en dagsorden med at spørge, men at jeg spurgte af ægte interesse, gjorde dem stolte af, at det, de udtrykte, kunne vække en sådan nysgerrighed. Ud fra en forståelse af konteksten og de verbale og kropslige ytringer,

12

Hør, hvad jeg tegner.indd 12

20.01.2020 09.36

de kom med, blev det efterhånden lettere og lettere for mig at forstå deres intentioner.

TEGNING I DEN DIGITALE TIDSALDER For tiden debatteres konsekvenserne af det digitale samfund – hvilke kompetencer børn har brug for her, og hvilke kompetencer der eventuelt går tabt i fokuseringen på de digitale medier. I dag er det (livs)nødvendigt at mestre de digitale medier, mens et for ensidigt fokus på det digitale kan koste analoge kompetencer, som har vidtrækkende konsekvenser for den enkelte. Dertil kan analoge kompetencer blive ”en mangelvare” i fremtiden. Man kan nemlig sideløbende med digitaliseringen observere, at børns analoge kompetencer – som fx at tegne – ikke har de samme betingelser som tidligere for at udvikles, og det diskuteres, om børns tegnefærdigheder er reduceret i forhold til tidligere. Flere undersøgelser viser, at hvis børn ikke tegner og former med hånden, har det en negativ indflydelse på deres mulighed for at udvikle kompetencer med hensyn til at skrive, designe, formgive og udtrykke sig såvel billedmæssigt som sprogligt. Spørgsmålet er, hvad børn har brug for i en fremtid, vi ikke kender.

ÆSTETIKKEN ER TILBAGE I PÆDAGOGIKKEN Æstetik – forstået som erkendelse gennem sanserne – betragtes som den måde, børn tilegner sig viden, når de leger. Leg er derfor en æstetisk tilgang til læring, som børn bruger af sig selv – en tilgang, de ikke behøver at lære af andre.

Børns leg bliver derfor af flere legeforskere beskrevet som særlig vigtig at prioritere, ikke bare som børns mulighed for at lege og lære af hin-

anden, men som en læringstilgang, man som voksen kan understøtte, fordi den er naturlig og meningsfuld for børnene. Denne læringstilgang medfører både viden OG kunnen, fordi den involverer både hoved og krop. Man kan fx ikke lære at cykle uden at gøre det, til gengæld glemmer man det aldrig, når man først har lært det.

Så den æstetiske læring er kraftfuld.

Inden for det pædagogiske felt er der de seneste 10-15 år blevet sat eksplicit fokus på en række fælles satsninger og problemstillinger i dagtilbud og skole. Både pædagog- og lærerstuderende møder i løbet af uddannelsen begreber som læringsfællesskaber, inklusion, anerkendelse, læreplaner og æstetisk læring, som danner fundamentet for deres arbejde i vuggestuer, børnehaver, SFO og skoler (Sommer & Klitmøller 2015).

Den styrkede pædagogiske læreplan for dagtilbud, der trådte i kraft efteråret 2018, tager blandt andet afsæt i begreber som barnets perspektiv og æstetiske læreprocesser, hvor det er barnets intention og erkendelsesmuligheder, der er i centrum i legende aktiviteter. Men legen er også vigtig i skolen, der satser på legende læring og fleksible læringsmiljøer.

Argumentationerne for, at æstetikken er nødvendig i pædagogikken, underbygges og diskuteres i bogen Æstetikken tilbage i pædagogikken (Hansen 2017), hvor en række teoretikere, forskere, samfundsdebattører og forfattere plæderer for æstetikkens nødvendighed i hele det pædagogiske felt. Når Falk Hansen finder det vigtigt at skrive en sådan bog, er det blandt andet, fordi de musisk-æstetiske fag underprioriteres på de uddannelser, der klæder folk på til at kunne møde børn og unge. Den æstetiske tilgang til børns læring, udvikling og dannelse er således på den ene side under pres i konkur-

13

Hør, hvad jeg tegner.indd 13

20.01.2020 09.36

rencesamfundet, mens den på den anden side teoretisk beskrives som en tilgang til læring, der imødekommer børns medfødte måde at lære og forstå verden og sig selv i den og som en vej til synliggørelse af det enkelte barns læring, dannelse, trivsel og udvikling.

Hør, hvad jeg tegner! er et bidrag til denne diskussion, hvor jeg vil beskrive betydningen af at kunne få øje på, hvad det enkelte barn vil, hvordan de tænker, arbejder og lærer, når de udtrykker sig i tegneprocessen. Denne viden er afgørende for at kunne møde børnene kvalificeret i den æstetiske proces, som tegning er udtryk for.

TEGNING KAN BRUGES PÅ MANGE MÅDER Børn tegner af mange forskellige årsager. Overordnet kan man sige, at børn bruger deres tegninger til at undersøge og forstå noget, de er nysgerrige på. De bruger også tegninger til at kommunikere med andre og lære den omgivende kultur at kende, så de kan deltage i og bidrage til den. Tegning understøtter derfor børns læreprocesser og kommunikationsmuligheder. Børn bruger tegninger til at eksperimentere med deres identitet og forstå sig selv i forhold til de kulturer, de møder og føler tilhør til. Så tegning er også et middel i barnets selvdannelse. Værdsættes børns tegninger og tegneprocesser, styrkes deres selvtillid og selvværd og deres kompetenceudvikling på en lang række områder.

Når man har læst bogen, har man ikke en dækkende viden om alle børns intentioner med at tegne, da intentionerne knytter sig til den unikke sammenhæng, barnet tegner i. Men man er klædt på til at kunne møde barnet i den specifikke tegnesituation og derigennem opdage det enkelte barns intention, tale med barnet om

processen og tegningens indhold og at kunne tage afsæt i tegning som en vigtig udtryksform i børns læreprocesser.

BOGENS RELEVANS I PÆDAGOGISK ARBEJDE Der ligger et kæmpe uudnyttet potentiale i børnenes tegneunivers, fordi børn udtrykker sig så præcist og nuanceret i tegningerne. Tegning kan derfor efter min mening anvendes som læringsredskab og kommunikationsform i forbindelse med et hvilket som helst af de seks læreplans­ temaer for dagtilbud og i et hvilket som helst skolefag. Tegning burde ikke isoleret udfolde sig i billedkunst i skolen og under læreplanstemaet kultur, æstetik og fællesskab i dagtilbuddet, men bør derimod anvendes til at synliggøre børns læring, tanker og holdninger i alle dannelsesprocesser og læringssammenhænge.

Inklusion af børn i dagtilbud og skole peger på nødvendigheden af at kunne møde børnene individuelt der, hvor de er og udtrykker sig bedst. Børns naturlige måde at tilgå verden på er gennem leg, der også beskrives som æstetiske processer. Æstetiske læreprocesser beskrives som direkte inkluderende, fordi de rummer børns forskellighed og anerkender den enkelte i processen (Elbæk & Kirkeby 2017).

I skolen er begreber som legende læring, fleksible læringsmiljøer, literacy og feedback i undervisningen også centrale.

I dagplejen og vuggestuen er tegning med de helt små en vigtig beskæftigelse, fordi børn fra det øjeblik, de kan holde om et tegneredskab og afsætte mærker på et underlag, får mulighed for at starte deres tegnemæssige udvikling. Viden om, hvordan man møder de helt små og opdager deres intentioner og optagethed er derfor

14

Hør, hvad jeg tegner.indd 14

20.01.2020 09.36

forudsætningen for, at man kan støtte denne proces.

Ovennævnte fokusområder i dagtilbud og skole kalder på fornyet interesse for pædagogiske og didaktiske tilgange til at møde barnet på dets egne præmisser og nødvendigheden af at kunne synliggøre det, barnet lærer, tænker og vil. Med dette afsæt beskriver bogen, hvordan man gennem tegning kan optimere og synliggøre børns læreprocesser, børns sprogkompetence (literacy) og samtidig give dem en stemme i de sammenhænge, de indgår i.

LÆSEVEJLEDNING Bogens målgruppe er først og fremmest pædagog- og lærerstuderende og uddannede pædagoger og lærere, men også dagplejere, børnepsykologer og forældre vil oplagt have glæde af at læse den. For at imødekomme alle målgrupper bruger jeg i bogen betegnelsen ”voksne”, medmindre jeg refererer til specifikke forløb, hvor jeg bruger den præcise betegnelse. Jeg betegner arbejdet i både dagtilbud og skole som pædagogisk arbejde. Jeg bruger betegnelsen ”hun” som fællesbetegnelse for alle lærere og pædagoger, når det er nødvendigt at bruge pronomen, og det ikke er en specifik ”han”, jeg skriver om.

Min systematiske indsamling af tegninger og beskrivelse af de situationer, tegningerne er produceret i, har givet mig en indsigt i, hvor mange forskellige intentioner der kan ligge bag børns tegninger. Tegninger og fortællinger er indsamlet gennem 30 år og kommer blandt andet fra mine to børn, Ida og Lea, fra deres venner og andre børn i mit personlige netværk og fra børn i daginstitutioner og skoler, jeg har samarbejdet med som underviser på pædagoguddannelsen.

Mit ærinde er ikke at promovere mine egne

børn, de er hverken dygtigere eller mere spændende i deres tegneudtryk end andre børn. Men da jeg har kunnet være tættere på tegneprocesserne i situationer med mine egne børn og deres venner, er mange eksempler i bogen deres.

Tegninger fra min private sammenhæng er selvfølgelig opstået i en anden kontekst end den pædagogiske, og jeg fungerer derfor i den som mor og ikke som pædagog. Jeg har udvalgt tegninger, der underbygger de pædagogiske pointer, jeg gerne vil have frem, men i udgangspunktet ville man kunne møde alle den slags tegninger og de fortællinger, der er præsenteret i bogen, også i de pædagogiske kontekster.

Børn, forældre og pædagoger har givet mig lov til at bruge tegningerne i min undervisning og i denne bog. Tegningerne er tegnet af børn i alderen 1½ år til 16 år. Jeg betegner børnenes alder med fx 4,5, der står for 4 år og 5 måneder.

De allerfleste værker i bogen er tegninger, men nogle få er malet. Jeg bruger imidlertid betegnelsen tegninger om dem alle for ikke hver gang at skulle skrive ”børns tegninger og malerier”.

BOGENS OPBYGNING Bogen er inddelt i tre dele, der bygger oven på hinanden, men som også kan læses uafhængigt af hinanden, alt efter om man overvejende er interesseret i den teoretiske rammesætning i del 1, ønsker at få indblik i børns intentioner med at tegne i del 2 eller har brug for praktisk at blive rustet til at igangsætte og facilitere projekter, der indebærer tegning som grundlag for fælles refleksion og læring, i del 3.

Del 1: Tegning i den moderne barndom I del 1 rammesætter jeg bogens projekt teoretisk og præsenterer de fagbegreber, der ligger bag

15

Hør, hvad jeg tegner.indd 15

20.01.2020 09.36

bogens tilgang til børns tegninger. Begreberne leg, kultur og æstetik sættes i forhold til det at tegne som baggrund for at forstå tegning som en vigtig del af børns udtrykssprog og kommunikationsmedie. Begreber som multimodalitet og literacy underbygger denne forståelse.

I kapitel 1, ”Et opgør og et alternativ”, udfolder jeg min kritik af den stadig meget udbredte tegneudviklingsteori, som jeg mener, er forældet og ude af trit med moderne pædagogisk tænkning – og som står i vejen for at udnytte det pædagogiske potentiale, der ligger i tegning som aktivitet. I stedet introducerer jeg en kulturantropologisk tilgang.

I kapitel 2, ”Tegning som udtryk for børns legekultur”, uddyber jeg de fagbegreber, der knytter sig til børns legekultur ud fra den kulturantropologiske forståelse af børns leg som en kulturform, der er baseret på æstetiske processer.

I kapitel 3, ”Tegning er visuel kommunikation”, zoomer jeg ind på begreberne multimodalitet og multimodal literacy. Tegning som sprog underbygges teoretisk med afsæt i blandt andet professor og forsker i børns tegninger Bob Steele og hans argumenter for tegning som børns umiddelbare skriftsprog og som en kraftfuld basis for børns udvikling af literacy.

Del 2: Børns intentioner med at tegne I del 2 dykker jeg ned i min samling af børnetegninger for at anskueliggøre de mange intentioner, børn har med at tegne, og hvordan disse udmønter sig i forskellige tematikker, børn er optagede af. Ved at kategorisere og gennemgå en række eksempler på, hvordan intentionerne kommer til udtryk i tegninger og samtaler, vil jeg give læseren den baggrundsviden om børns intentioner med at tegne, der gør det muligt at

tale med, støtte og udfordre børn i tegneprocessen.

I kapitel 4, ”Hvorfor tegner børn?”, giver jeg en overordnet introduktion til de mange udtryk og intentioner, jeg har fået øje på i mit mangeårige arbejde med børn og tegninger. Afslutningsvis grupperer jeg de mange intentioner i fire overordnede kategorier: eksperimentering, fortælling, kommunikation, kulturudtryk.

I kapitel 5, 6, 7 og 8 gennemgår jeg de fire kategorier hver for sig.

Del 3: Tegning i pædagogisk praksis I del 3 fokuserer jeg på, hvordan man med afsæt i viden om børns intentioner i tegneprocessen kan komme dem i møde og igangsætte meningsfulde pædagogiske tiltag og læreprocesser, hvor tegning er en central udtryksform.

I kapitel 9, ”Tegning i dagtilbud og skole”, argumenterer jeg for, hvordan tegning kan blive et vigtigt arbejdsredskab i forhold til børns lærings- og erkendelsesprocesser i praksis, og jeg præsenterer en række aspekter, den voksne kan forholde sig til i læringsforløb eller projekter, hvor tegning indgår.

I kapitel 10, ”Samtalen i tegneprocessen”, introducerer jeg forskellige måder at tale med børn om deres tegninger og tegneproces, samt hvordan man forholder sig til tegninger, der indeholder personlige og private meddelelser om barnet og dets holdning til forskellige forhold i livet.

I kapitel 11, ”Materialevalg og fysiske rammer”, giver jeg en kortfattet præsentation af forskellige muligheder og forhold, man kan forholde sig til i valget af tegnematerialer, materialernes kvaliteter samt betydningen af de fysiske rammer for at tegne hjemme, i skolen, SFO’en eller daginstitutionen.

16

Hør, hvad jeg tegner.indd 16

20.01.2020 09.36

1

Tegning i den moderne ­barndom

Hør, hvad jeg tegner.indd 17

20.01.2020 09.36

I del 1 rammesætter jeg bogens pro­ jekt teoretisk og præsenterer de fag­ begreber, der ligger bag bogens til­ gang til børns tegninger. Begreberne leg, kultur og æstetik sættes i forhold til det at tegne som baggrund for at forstå tegning som en vigtig del af børns udtrykssprog og kommuni­ kationsmedie. Begreber som multi­ modalitet og literacy underbygger denne forståelse.

Hør, hvad jeg tegner.indd 18

20.01.2020 09.36

1 ET OPGØR OG ET ALTERNATIV om stadieteori · om børns tegneudvikling · om drenge- og pigetegninger · om et kulturantropologisk alternativ

B

ørns tegninger er i vid udstrækning blevet forstået ud fra udviklingspsykologisk teori, men denne tilgang er kun i meget begrænset omfang relevant og interessant i en moderne pædagogisk kontekst. Der er derfor behov for et pædagogisk opgør med denne tænkning. Som alternativ til udviklingspsykologien agiterer jeg for, at en kulturantropologisk tilgang til børn og tegning er en langt mere anvendelig og tidssvarende tilgang, som åbner op for et magisk tegneunivers med enormt potentiale.

I dette kapitel viser jeg, hvordan min kulturantropologiske forståelse af børn og børns kultur står i modsætning til det udviklingspsykologiske afsæt, der kendetegner megen teori om børns tegninger. Den toneangivende teori om børns tegneudvikling har næsten hundrede år på bagen. Den er altså blevet til i en tid med et helt andet børnesyn, men er ikke desto mindre den, mange praktikere, teoretikere og undervisere på fx lærer- og pædagoguddannelsen stadig forstår feltet ud fra.

BØRNS TEGNEUDVIKLING Der findes mange bøger om børns tegninger og tegneudvikling, der behandler forskellige vinkler, som voksne finder interessante at fokusere på, fx forskellen mellem pige- og drengetegninger, psykiske udviklingsstadiers betydning for børns billedudtryk, børns kropslige tilgang til

billedudtrykket, eller som beskriver forskellige temaer, man ser børn behandle i deres tegninger (når børn fx tegner kærlighed, venskab eller krig). Derudover fokuserer mange bøger på didaktisk planlægning af pædagogiske tiltag og undervisning i billedkunst. De rummer alle interessante forståelsesrammer, der supplerer, uddyber, kritiserer eller udfordrer hinanden.

Men kun meget få af de mange bøger, jeg har læst om børns tegninger, imødekommer børnenes individuelle intentioner og har forståelse for betydningen af den kontekst, tegningen er produceret i.

Langt de fleste er stadig baseret på den psykologisk funderede forestilling om børns tegneudvikling udviklet af psykolog og kunsthistoriker Viktor Lowenfeld (1949). Lowenfelds tegneudviklingsteori beskriver, hvordan børns tegninger udvikler sig i stadier afhængigt af alder, på trods af at stadieteorier generelt problematiseres som ensrettende for det billede, man får af, hvad børn gør, og hvorfor de gør det – altså mangler muligheden for at forstå hvert barnet som individuelt menneske (jeg beskriver Lowenfelds teori nærmere i næste afsnit).

Stadieteori tager udgangspunkt i generaliserende observationer af det, man ser hos de fleste, som derfor betragtes som et udtryk for det normale. Det generelle bliver hermed normen for ”den rigtige” udvikling, som man vurderer et barn ud fra. Beskrivelsen af, at børns udvikling foregår i stadier, indeholder den forståelse,

19

Hør, hvad jeg tegner.indd 19

20.01.2020 09.36

at børn udvikler sig i trin, der afløser hinanden frem mod et endeligt mål, der overordnet handler om at blive voksen og kunne tage ansvar for sig selv. Barndom er derfor en stræben efter at blive voksen. Dette betyder også, at menneskers individualitet og forskellighed er forstyrrende for fællesskabet, betragtes som et potentielt problem eller som anormalitet. Omvendt kan forskellighed også tolkes positivt som udtryk for genialitet, men denne tolkning kan være udtryk for mangel på forståelse for, hvordan børn udtrykker sig overraskende personligt og reflekteret med tegning.

Jeg forkaster ikke teoriernes ofte interessante og forskningsmæssigt velunderbyggede synsvinkler. Man kan sagtens genkende de generelle træk i børns tegneudvikling, når man møder forskellige aldersgruppers tegninger. Stadiebeskrivelserne kan bruges som pejling i forhold til at forstå, at fx helt små børns tegninger ikke endnu indeholder genkendelig symbolsproglig kommunikation – en hund, et hus, en sol osv.

Men stadieteorien forklarer ikke det enkelte barns proces og egen intention med at tegne.

Barndom ses også her i tegneudviklingsteorien som en stræben efter målet – at blive voksen og, hvad tegning angår, at kunne tegne realistisk, ”så det ligner”.

LOWENFELDS TEORI OM BØRNS TEGNEUDVIKLING Lowenfelds bog Kreativitet og vækst (1949) var baseret på intense studier af børns tegninger (i den vestlige verden), og på den baggrund konstaterede Lowenfeld, at stort set alle børn følger et bestemt mønster i deres tegneudvikling. Et mønster, som Lowenfeld delte op i forskellige alderstypiske stadier knyttet til barnets psykiske

udviklingsfaser. Han så udviklingen fra stadie til stadie som noget, der skete inde i barnet selv, uafhængigt af omverdenens påvirkninger – dvs. en psykologisk, naturbåren proces snarere end den dialogiske og kulturelt betingede proces, kulturantropologien beskriver det som (mere herom senere i kapitlet). Lowenfeld mente, at tegneudviklingen skete af sig selv, hvis bare barnet havde muligheden for at tegne.

Lowenfelds teori om børns tegneudvikling har som sagt fokus på, hvordan børn udvikler deres tegneevner i et lineært forløb, hvor de bliver bedre og bedre frem mod at kunne tegne realistisk. Barnet bliver på et tegnestadie for en tid, før det bevæger sig over i det næste. De måder, man ser de fleste børn i en bestemt alder udtrykke sig på, beskrives fx som, at de små børns tegninger i starten er øvelser i teknik, og at de på et senere stadie fortæller gennem symboler og tegn.

Børn bliver selvfølgelig bedre og bedre til at tegne, efterhånden som de udvider deres erfaring med materialer og mestring af symbol­ sprog og forskellige grafiske virkemidler. Men hvis man i stedet ser på børns tegninger i et cirkulært perspektiv, får man øje på, at børn i alle aldersgrupper både øver sig, eksperimenterer og udvikler motorikken, symbolsproget, kommunikationen og fortælleevnen. De opøver naturligvis større og større udtrykskompetence, men veksler mellem at udtrykke sig gennem forskellige stilarter og virkemidler, alt efter hvad situationen kræver, hvad de kan, og hvad de vil med tegningen. Disse observationer bryder derfor med de forestillinger, stadietænkningen har om, hvad og hvordan børn typisk tegner i forhold til deres alder.

Lowenfelds teorier indeholdt samtidig nogle dilemmaer i forhold til, hvordan man skulle

20

Hør, hvad jeg tegner.indd 20

20.01.2020 09.36

møde børns tegninger. På den ene side mente han, at børn ikke skulle forstyrres i deres naturlige udviklingsproces, samtidig beskrev han børnenes tidlige måder at tegne på som fejltagelser. Børnenes udtryk og strategier blev altså vurderet ud fra, at der er rigtige og forkerte måder at tegne på, og at der var et færdighedsmål med at tegne: Den voksne skulle hjælpe børnene frem mod målet ud fra idealet om, at kvalitet i billedudtryk var realistisk gengivelse af virkeligheden. At nå frem til at kunne tegne realistisk ses stadig af mange som et mål for børns tegneudvikling. Barnets egen intention med tegningen og tegningens afsæt i den kultur, den blev frembragt i, havde – og har stadig ofte – mindre betydning De følgende eksempler viser, hvordan stadieteori og generaliseringer kan være totalt misvisende og eventuelt give anledning til fejltolkninger, hvis ikke man forstår, at tegningen er udtryk for, hvad der interesserer barnet og foregår i dets liv på det tidspunkt, hvor det tegner.

FORSKELLEN PÅ PIGERS OG DRENGES TEGNINGER Hvordan de to køn tegner forskelligt, beskrives generaliseret. Fx tegner piger slotte, hvor prinsessen kan være fin, mens drenge tegner borge, der skal kæmpes om. Piger tegner huse og ”hjemme”, mens drenge tegner ting i fart – skibe, biler og ”ude”. Piger tegner harmoni, drenge fart og dramatik. Piger tegner detaljeret og ordentligt, mens drenge tegner mere skitseagtigt og med store armbevægelser – hvis ikke det beskrives som direkte sjusket. Læs fx kapitlet ”Drengestreger og pigetegninger” i bogen ”Det gemmer sig i blyanten” af Jytte Andersen (2000). Alene titlen på kapitlet er, på trods af

den underfundige dobbelttydighed, i mine øjne stærkt kønsdiskriminerende og ensrettende for, hvad det er, man får øje på i henholdsvis drenges og pigers tegninger.

Figur 1.1 og 1.2 bekræfter umiddelbart det generelle teoretiske billede af, hvordan henholdsvis piger og drenge tegner.

Emma Sofies handling foregår inde i et hus (figur 1.1), mens Sebastians foregår ude på et skib (figur 1.2). For de to børn er det måske ikke så

Figur 1.1: Emma Sofie (5,0) tegner tordenvejr. Katten er gravid. Kakkelovnen varmer i baggrunden.

21

Hør, hvad jeg tegner.indd 21

20.01.2020 09.36

vigtigt at tegne kønsspecifikt som at tegne netop det, de hver især er optagede af. Emma Sofie er optaget af at tegne begrebet hygge, hvilket kræver modsætningen, som hun får frem gennem det store uvejr uden for. Sebastian leger og bruger også uvejret til at skabe dramatik i billedet.

Han tegner vikingeskibe i den periode og sætter dem ind i mange forskellige sammenhænge.

Det, der er interessant i min optik, er ikke om børnene tegner kønsspecifikt, men hvad de hver især vil med deres tegninger. Desuden har jeg

set eksempler på modsat indhold både i Emma Sofies og Sebastians andre tegninger og hos andre drenge og piger. Drenge tegner også huse, harmoni og familie, piger tegner også dramatik, krig og transportmidler (figur 1.3 og 1.4).

Det er klart, at børn er optagede af deres køn, fordi køn er så stærk en faktor i forhold til, hvordan man opfatter sin identitet. Børn præges af samfundets opfattelser af kønsroller og af kulturens kønsspecifikke tilbud til henholdsvis drenge og piger. Det er fx alene i farveholdnin-

Figur 1.2: Sebastian (8,11) tegner tordenvejr, der rammer skibet, en tornado, der hvirvler kaptajnen op i luften, mens en kæmpeblæksprutte er ved at trække skibet ned.

22

Hør, hvad jeg tegner.indd 22

20.01.2020 09.36

Figur 1.4: Tais (9,0) tegner, hvor hyggeligt det er at være med familien på burgerbar.

Figur 1.3: Lea (9,11) tegner et farligt skelet.

gen meget tydeligt i legetøjsforretninger, hvad der er pigelegetøj, og hvad der er tænkt til drenge med de lyse pink og lilla pasteller på pigehylderne og typisk mørke, grønne, sorte og brune farver på meget af drengelegetøjet. Samfundets kønsopfattelser kommer således også til udtryk i børnenes tegninger.

Jeg anfægter ikke, at piger og drenge ofte tegner på måder og med brug af elementer, der er typiske for deres køn, fx pigers brug af blomster, hjerter og søde dyr og drenges præference for farlige væsner, dramatik og ting i

bevægelse. Men jeg opfatter det ikke som tegn på en genetisk medfødt selvfølgelighed, at de grundlæggende tegner forskelligt, fordi de er født som henholdsvis piger og drenge. Årsagen er en miljøpåvirkning: Børn bearbejder i tegningerne den identitet, de er givet af kulturen som henholdsvis piger og drenge, og de udtryk for, hvordan kulturen definerer kønsrollerne dreng/ pige og mand/kvinde. Samtidig ser man meget ofte eksempler, der udfordrer den generaliserende teori om henholdsvis pigers og drenges måde at tegne på. Den stereotype fremstilling

23

Hør, hvad jeg tegner.indd 23

20.01.2020 09.36

rummer hverken bredden eller individualiteten og er derfor efter min mening svær at bruge til noget i pædagogisk arbejde.

NÅR JÆVNALDRENDE BØRN TEGNER FORSKELLIGT EN GIRAF ER IKKE BARE EN GIRAF Sammen med pædagog Kim gik fem børn på 4-5 år hen til en offentlig legeplads nær daginstitutionen, hvor de tegnede det giraf-klatrestativ, der står der. De medbragte tegnebrætter og tynde, sorte tusser. Børnenes tegninger blev vidt forskellige (fig. 1.5 og 1.6). Kim var overrasket over Anders’ evne til at tegne stativet, som det så ud, og tænkte, om han mon var længere i sin tegneudvikling end fx Ida, der slet ikke tegnede stativet ligesom Anders. Det teoretiske grundlag, Kim havde lært at forstå børns tegninger gennem, var stadieteorien om børns tegneudvikling beskrevet af Lowenfeld (1949). Han forstod derfor Anders’ måde at tegne på som avanceret for hans alder, mens Idas måde at tegne på var umoden.

Kim vendte dog hurtigt tilbage til det, børnene var optaget af. Formålet med aktiviteten lå nemlig et andet sted: at finde ud af, hvad børnenes interesse i giraffer gik ud på, for at kunne målrette et kommende projektarbejde, men han fortalte mig alligevel om sin overvejelse. Kim kom i tanker om, at Ida tegner helt anderledes sikkert, når hun udtrykker sig om sit eget legeunivers med dukker og krammedyr – når hun skal udtrykke følelser, er hun på hjemmebane.

I girafeksemplet (figur 1.5 og 1.6) skal børnene tegne det, de ser, og det er Ida ikke øvet i. Hendes spidskompetence ligger i at tegne det, hun føler, hvor hun benytter sig af de symboler, hun

Figur 1.5: Anders’ (4,5) giraf.

Figur 1.6: Idas (4,5) giraf.

24

Hør, hvad jeg tegner.indd 24

20.01.2020 09.36

har udviklet for at udtrykke følelser – giraffen smiler. Anders, derimod, er optaget af at tegne tingene, så man kan se, hvordan de virker. Hvad enten han tegner en bil, et våben eller it-udstyr, er det detaljeret og genkendeligt. Anders er på det tidspunkt optaget af konstruktioner, mens Ida er optaget af fortællinger. Teorier er som sagt tolkninger og forståelsesrammer, der netop afgrænser sig til en bestemt forståelse, og er derfor ikke ”sandheden” om virkeligheden.

Kim kunne have satset på at lære Ida at tegne realistisk. Ida kunne måske have glæde af at lære at tegne det, hun så, for at kunne løse opgaven med at tegne girafstativet. Men hvis ikke hun er optaget af at lære dette, ville det næppe være noget, hun tog til sig. Anders er ifølge stadieteorien langt foran med hensyn til at kunne tegne realistisk, men der er masser af tegneaspekter, han ikke har fået øje på endnu, eller som han bruger i andre tegnesammenhænge.

Stadieteorien indebærer som sagt, at børns tegneudvikling foregår i alderssvarende trin, som børnene bliver på for en tid. Ifølge mine observationer af børns tegneprocesser er deres tegneudvikling en både fortløbende og cyklisk proces, der udvikles, stort set hver gang barnet tegner. Hvert barn opøver sit eget repertoire af forskellige tegneudtryk. De vender ofte tilbage til de forskellige tegneformer, de tidligere har lært sig, afhængigt af hvad de vil tegne. En del ønsker ikke at lære at tegne realistisk, ”så det ligner”, men foretrækker at mestre forskellige kulturudtryk som fx graffiti eller forskellige tegnefilm- og tegneseriestile og ikke mindst bruge den inspiration, de får fra forskellige digitale spil og legeuniverser.

Man kan sagtens genkende de generelle tendenser, stadieteorierne beskriver i hvert barns tegneudviklingsproces. Men det er i min optik

langt mere spændende og givende for børnene at få øje på det enkelte barns udfordringer og intentioner med tegningerne for at kunne bakke op om deres proces i den aktuelle situation end at måle, om det nu også følger ”den slagne vej” mod fx at tegne realistisk, eller tolke deres tegninger som tegn på en sund eller anormal udvikling.

ET KULTURANTROPOLOGISK ALTERNATIV Uanset hvilket teoretisk afsæt jeg selv tager, vil min optik på børns tegninger være endnu en voksendefineret vinkel, der ikke kan rumme alle aspekter af dette felt. Men med kulturantropologien åbnes der for, at mere tidssvarende teori om børn, barndom og børns billedsprog kan inddrages og give en ny forståelse af feltet Med kulturantropologiens briller ses børn for det første som kompetente medborgere, hvis vigtigste drivkraft netop er at lære den kultur, de vokser op i, at kende. Børnene er fra fødslen i stand til at bearbejde de indtryk, de får, og danne meningssammenhænge mellem dem.

Børn har en medfødt evne til at forstå symbolik og er tidligt i stand til at kommunikere gennem tegn og symboler. Børn er selv kulturskabende, da deres måde at interagere med hinanden gennem leg beskrives som børns egen kultur.

Legen indeholder en lang række af æstetiske udtryksformer, som børnene bruger til at bearbejde indtryk og udtrykke mening gennem – fx sang, dans, bevægelse, rytme, tegning og fortælling. Barndommen er derfor ikke en øvebane for førvoksne, hvor børn blindt og ubevidst imiterer voksne som ”føl på marken” med det formål at blive kvalificerede voksne. Børns tilgang til verden indeholder kompetente og bevidste måder

25

Hør, hvad jeg tegner.indd 25

20.01.2020 09.36

at tilegne sig viden om deres omverden og danne sig meninger og holdninger. Legen er børns måde at eksperimentere, undersøge og kommunikere med omverdenen om, hvad de tænker, føler og oplever, og rummer derfor et herog-nu-formål fremfor at være mål for ”engang når jeg bliver voksen” (Juncker 2006, Mouritsen 1996, Sommer 2015, Fredens 2018).

At tegne er et af børns legesprog, der – jo mere det anerkendes af omgivelserne – giver

barnet en vej til at kommunikere med andre, lang tid før det kan formulere sig så kvalificeret ved hjælp af det talte og ikke mindst det skrevne sprog. Sidenhen er tegning et udtryk, der gør det muligt at kommunikere med andre på måder, hvor det talte eller skrevne sprog ikke slår til, eller hvor tegningen kan noget andet end verbalsproget (Steele 2011, Binder & Kind 2017, Arvedsen & Mathiesen 2018).

26

Hør, hvad jeg tegner.indd 26

20.01.2020 09.36

2 TEGNING SOM UDTRYK FOR BØRNS LEGEKULTUR om leg · om æstetik · om børns kultur · om legefællesskaber · om glæden ved at blande farver

I

dette kapitel vil jeg uddybe centrale begreber, der kendetegner den kulturantropologiske forståelse af børn, barndom og ikke mindst børns måder at udtrykke sig på, som er vigtige for den overordnede forståelse af tegning som fænomen. Da leg både beskrives som børns æstetiske tilgang til at forstå verden og som børns særlige måde at være sammen på – deres kultur – er det sammenhængen mellem leg, æstetik og kultur, jeg vil forklare og sætte i relation til tegning.

LEG OG TEGNING Børns legesprog er mangfoldige. De enkelte legesprog har hver sine særlige kvaliteter og muligheder. Børn skelner ikke mellem, om de bruger det ene eller det andet sprog ­– de leger!

I legen anvender de forskellige kulturelle form­ sprog, som de lærer sig at mestre. De opfatter ikke de enkelte kulturformer som individuelle ”discipliner”, der skal læres hver for sig, men bruger dem i et væld af kombinationer.

Forsker i børns leg og kultur Flemming Mou­ ritsen (1996) beskriver legens mange formsprog således: Den består af en vifte af udtryksformer og genrer: lege, fortællinger, sange, rim, remser, gåder, vitser og hvad der i øvrigt falder indenfor den klassiske børnefolklore, men den rummer også punktvise æstetisk organiserede udtryk knyttet til øjeblikket såsom rytmisk lyd, pjat, plagerier, gangarter og lydarter. Også børns måder at tage

diverse medier og ”steder” i brug hører til denne kategori, fx skrift, video, computer. (Mouritsen 1996: 11)

Når man forstår børns leg som forskellige formsprog, hvorigennem de skaber mening og erkendelser om det, de er optagede af, er tegning naturligvis også et af disse formsprog. Med tegningerne undersøger og udtrykker børn sig om forskellige forhold sammen eller alene.

Det er forskelligt, hvor meget børn tegner, fordi de vælger de formsprog, der passer dem bedst, sådan som mine egne børn gjorde. Hvor Ida tegnede meget og stadig gør det nu, hvor hun er voksen, var Lea mere optaget af sang, ord, rim og remser. De tegnede, sang og legede med sproget begge to, men havde helt tydeligt hver deres præferencer. Det er vigtigt at kende børnenes præferencer og kompetencer, når man som voksen ønsker at møde deres processer, men børnene holder sig ikke altid til et sprog ad gangen, når de udtrykker sig.

JEG HAR TEGNET EN SANG! Lea og Ida sidder i dobbeltklapvognen. Vi kører hen over fliserne på fortovet, der består af skiftevis fliser og brosten. Ida siger: ”Mor, man kan høre, hvordan fliserne ser ud!” Hjemme igen tegner hun fliserne (figur 2.1) og siger: ”Jeg har tegnet en sang!” Jeg spørger, hvorfor fliserne danner en cirkel, ”Det er fordi, så kan man synge den igen og igen.” De tre farver betyder, at sangen har tre vers. ”Hvordan lyder den så?” spørger

27

Hør, hvad jeg tegner.indd 27

20.01.2020 09.36

Figur 2.1: Ida (4,9) tegner en sang om, hvordan et fortov lyder.

jeg, og Ida bruger rytmen fra fliserne tilsat toner: �gang-gang gang-gang dikkedik gang-gang gang-gang-dikkedik�.

Ida kan se fortovet og kombinerer det med det, hun hører, og tegner denne kombination (figur 2.1). Da Idas foretrukne sprog er tegning, er

28

Hør, hvad jeg tegner.indd 28

20.01.2020 09.36

det det, hun bruger, selvom hun laver en sang.

Tegningen er altså nodearket, hvor man kan se, hvordan den skal spilles. Idas specifikke udtryk og idé er opfindsom og unik, derimod er det ikke unikt, at et barn blander sanseindtryk og udtryksformer på denne måde eller reflekterer på dette niveau. Børns handling i sanselige processer er udtryk for behovet for at erkende verden både med hovedet og med kroppen. Nu er hovedet naturligvis en del af kroppen, men i vores kultur skelnes der ofte mellem intellekt (tanken/hjernen) og emotion (følelsen/hjertet).

Men de samarbejder alligevel hele tiden – og i høj grad i skabende processer.

LEG ER BØRNS EKSPERIMENTARIUM Mouritsen (1996) betegner legen som barnets eksperimentarium, dvs. det forum, børn bruger til at opnå forståelse af det, der optager dem.

Man lærer ved at gentage og gentage, afprøve og ændre. At mestre forskellige legesprog og udtryksformer medfører status og inklusion i børnefællesskabet og kan derfor være adgangsbilletten til deltagelse.

For at få lov til at deltage i legen kræves knowhow, dvs. viden om den enkelte legs regler. Det kalder Mouritsen for legens koder. Knowhow betegner også barnets viden om det tema, legen handler om, og erfaring med den enkelte leg.

Det, de erfarne kan, efterligner de uøvede, og så snart de har regnet koderne for legen ud, kan de begynde at deltage på det niveau, de mestrer.

Der er en grund til, at det ofte er de små, der får rollen som de mere passive deltagere i legen.

Det lærer man også noget af. Man ser ofte børn, der ikke deltager i legen, men bliver på sidelinjen som betragtere. Som betragtere har man også mulighed for at lure legens koder af.

Da leg i udgangspunktet er frivillig og båret af

børns lyst og nysgerrighed, er de topmotiverede for deltagelse. Børn beskæftiger sig i legen med det, de er optagede af, hvad enten det drejer sig om at forstå princippet i en puttekasse, hvordan man tegner en hest eller gør sig forståelig gennem en tegning eller at lære de komplicerede forhandlings- og magtforhold at kende, som leg med andre indebærer. Når barnet har fået stillet den nysgerrighed, der drev legen, bliver det optaget af noget nyt. Barnets oplevelse af lyst og frivillighed er grundlaget for, at de æstetiske erkendelser og dermed handlekompetencen kan opstå. Man lærer fx ikke at cykle, hvis ikke man har lyst, eller hvis man ikke kan se en mening med at lære det.

Tegning er i den forbindelse en udtryksform, som børn skal lære sig. Tegning indebærer tekniske udfordringer, materialekendskab og viden om fælles kommunikative symboler, der skal tilegnes. Men barnets spontane tegning indebærer derudover ikke nogen særlige koder, man skal kende for at kunne tegne. Tegning kan være en individuel eller en fælles beskæftigelse, det kan være del af en leg, men hvert barn tegner altid frit på den måde, det er i stand til og finder brugbart.

Læs mere om leg Helle Karoff Skovbjerg & Carsten Jessen (2014) Tekster om leg. København: Akademisk Forlag.

Jacob Zakarias Eyermann m.fl. (2017): Leg gør os til mennesker – en antologi om legens betydning. Forlaget 55*NORD P/S. Lise Hostrup Sønnichsen og Hanne Hede Jørgensen (2019): Legens magi. København: Akademisk Forlag.

29

Hør, hvad jeg tegner.indd 29

20.01.2020 09.36

ÆSTETISK LÆRING GENNEM TEGNING Kirsten Drotner, professor og forsker i mediebrug, æstetik og ungdom, definerer æstetiske processer som sansebaserede og skabende forløb, der har til hensigt at give deltagerne mulighed for at udtrykke sig om og få svar på det, den enkelte er optaget af – interessefeltet. Resultaterne er ikke kendt på forhånd og er individuelle.

De opnås gennem direkte eksperimenter med interessefeltet og indeholder to typer af produkter: et ydre produkt, fx tegningen, der kan deles med andre, og et indre produkt, der er barnets læring/erkendelse i processen. Erkendelsen kan være ny viden om interessefeltet, ny kunnen med hensyn til teknik og materialer, tegningens virkemidler og udtryk. Erkendelsen kan også handle om ens egen og andres måde at arbejde og problemløse (Drotner 2004).

Drotner skelner mellem begreberne kreativitet og æstetik på den måde, at kreativiteten kommer til udtryk som en delfase i den samlede æstetiske proces: Kreativitet er barnets måde at realisere en ide/ forestilling/fantasi i en sanselig form. Ideen til, hvad man vil gøre, og hvordan man vil gøre det, opstår dermed, før man omsætter den i et produkt (fx en tegning). Barnet har derfor en bevidst tanke om og strategi for, hvordan det kan realisere ideen. Når barnet realiserer sin ide i en sanselig form, kaldes det kreativitet. Kreativitet kaldes også den skabende fantasi. Drotner kalder det at tænke med hænderne. Æstetik i pædagogisk arbejde defineres som at erkende gennem at sanse. Æstetiske processer medfører altså erkendelser, som opstår i de kreative processer. Erkendelserne er det udbytte, barnet får af at omsætte sin fantasi i et produkt fx ny viden om materiale, sin egen måde at arbejde på, om det tema, der behandles i tegningen.

Børn leger for at eksperimentere og er skabende med forhold, der optager dem. I legen opstår der erkendelser – ny viden. Al leg er derfor udtryk for kreativitet, og den måde, børn tilegner sig viden, når de leger, er æstetiske processer.

Hvad er så ikke æstetisk læring? Viden, man læser sig til, får fortalt eller illustreret af andre, kan beskrives som intellektuel forståelse med hjernen, mens viden opnået ved at opleve noget selv og ved at sanse det med kroppen kaldes erkendelse og indebærer ud over ny viden også kunnen – handlekompetence. Man lærer (for at bruge cykeleksemplet igen) ikke at cykle ved at høre om det eller få det demonstreret, man lærer at cykle ved at gøre det. Man lærer det gennem en kombination af sanseoplevelser, handling og refleksion. Det kræver øvelse, men når man først har lært det, glemmer man det ikke igen. Æstetisk læring medfører således handlekompetence, hvilket betyder, at læringen er kropsligt forankret, mens intellektuelt opnået viden jævnligt skal opfriskes, for at man kan huske det. En anden årsag til, at æstetisk læring har et fortrin, er, at deltagelsen i æstetiske processer ligesom i legen forudsætter en legende tilgang, det vil sige frivillighed, lyst, og at den giver mening her og nu. Æstetiske processer betragtes derfor som læring af høj kvalitet, hvilket er medvirkende til, at legende læring og leg i det hele taget igen har fået så stor fokus i pædagogisk sammenhæng.

Gennem fx at tegne lærer man altså forskellige fænomener at kende på et dybere plan gennem de sansemæssige indtryk, man får, og de refleksioner, processen medfører. At tegne det, man er optaget af, er en måde at opdage og undersøge omverdenen på, som børn bruger i vid udstrækning. Man intensiverer sin opmærksomhed og opdager mange detaljer, når man gengiver det, man ser på papiret.

30

Hør, hvad jeg tegner.indd 30

20.01.2020 09.36

Børn lærer sig at kommunikere med tegningen gennem brug af symboler og tegnemæssige effekter som et hjerte for kærlighed og fartstriber efter bilen, så man kan se, at den kører og ikke holder stille. Symboler bruges fx til at personliggøre den måde, man tegner mennesker.

Når man tegner storesøster, skal hun have rød mund og briller på, for at andre kan se, hvem det er, man tegner (figur 2.2).

Gennem tegninger kan børnene altså give de tanker, følelser og den viden, de har, en symbolsk form, der kommunikerer til omgivelserne.

Børnene har med tegning mulighed for at un-

dersøge den omgivende kultur og at udtrykke sig om sig selv og deres fælles børnekultur på måder, de måske ikke har ord for, eller som billedet kan udtrykke stærkere. Tegning er derfor et sprog med sine helt særlige fordele, både når det gælder om at lære omverdenen at kende, og når det gælder om at udtrykke sig om den og om sig selv i den.

BETYDNINGEN AF ÆSTETISKE PROCESSER Æstetiske processer fremmer børnenes ople-

Figur 2.2: Ida (4,11) tegner storesøster Sofie med briller på og rød mund ”så man kan se, det er Sofie,” siger Ida.

31

Hør, hvad jeg tegner.indd 31

20.01.2020 09.36

velse af mening med det, som voksne sætter i gang med dem, fordi de ikke bare ”hører om”, men erfarer på egen krop. Deres oplevelse af, at det, de bidrager med, bliver værdsat, og oplevelsen af, at de har betydning for fællesskabet, får plads. Herved øges børnenes selvværd og selvtillid og oplevelse af at være vigtige, inkluderede medlemmer af fællesskabet.

At basere sin praksis på æstetiske processer beskrives som ensbetydende med barnets oplevelse af inklusion i fællesskabet (Elbæk & Kirkeby 2017), fordi æstetiske processer netop imødekommer børns medfødte måde at bemægtige sig verden gennem legens mange udtryksformer og dermed imødekommer det enkelte barns motivation for læring og deltagelse. Gennem den selvdannelse (forståelse af verden og sig selv i den), som barnet opnår i æstetiske processer, formes og udvikles barnets identitet.

Tegninger repræsenterer en udtryksform, børn tidligt kan kommunikere gennem, og som i høj grad synliggør børns tanker, ideer og læring. Det er endnu en god grund til selv at være nysgerrig efter at forstå og følge hvert barns proces nært og deltagende som voksen i disse tider, hvor læring også er blevet et væsentligt pædagogisk mål i dagtilbud og ikke bare i skolen.

Læs mere om kreativitet og æstetik Alice Kjær (2009). Projektarbejde med børn i daginstitutionen. Frederikshavn: Dafolo.

Alice Kjær (2017): Æstetisk praksis – sanser, væren og læring i dagtilbuddets læreplan, Frederiksberg: Forlaget Frydenlund.

Lene Tanggaard (2010). Fornyelsens kunst – at skabe kreativitet i skolen. København: Akademisk Forlag.

Nils Falk Hansen (2017). Æstetikken tilbage i pædagogikken. Frederikshavn: Dafolo.

Susanne Elbæk & Anja Kirkeby (2017). ”Inklusion gennem æstetiske læreprocesser” I: UCN Perspektiv, nr. 1, temanummer ”Pædagogik og Æstetisk”.

velserne til mening. Det lille barn kan fornemme stemninger og følelser omkring sig og reagerer på dem, selvom det naturligvis ikke kan sætte ord på dem endnu.

Professor i kognitiv videnskab Jean Matter Mandler kommenterer sin forskning i børns kognitive udvikling på følgende måde (min oversættelse): Helt fra begyndelsen (…) fungerer spædbørn bevidsthedsmæssigt på måder, der matcher de måder, større

BØRN OG KULTUR Børns altovervejende intention er i udgangspunktet at lære den omgivende kultur at kende, så de kan deltage i og bidrage til den. Denne proces starter ved fødslen – ja, sandsynligvis allerede før, de bliver født. Når den nyfødte fx er i stand til at genkende og reagere på mors og fars stemmer og på sange, der blev sunget under graviditeten, er det tegn på det beredskab, de har til at modtage og omsætte signaler fra omgi-

børn fungerer på. De danner begreber, de har opfattelser/ideer af forskellig art, de generaliserer ud fra deres oplevelser på baggrund af de begreber, de har dannet i forvejen, og de associerer til ting og oplevelser. Denne kapacitet betyder, at spædbørn fra starten former et bevidst videnssystem, som de bruger til at finde mening i det, de møder, og som et år senere vil hjælpe dem til at skabe et sprog til at tale om, hvad de opfatter. Dette er et temmelig anderledes barn, end det Piaget beskriver.

(Mandler 2004: 11)

32

Hør, hvad jeg tegner.indd 32

20.01.2020 09.36