3. ΔΗΜΟΣΙΟ – ΙΔΙΩΤΙΚΟ

from Η Παιδαγωγική της Αρχιτεκτονικής του Herman Hertzberger

4. ΣΤΑΣΗ – ΚΙΝΗΣΗ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ

Οι όροι «δημόσιο» και «ιδιωτικό», ορίζουν ένα από τα πιο κρίσιμα δίπολα σχέσεων στην αρχιτεκτονική. Η εξέλιξη του εννοιακού τους περιεχομένου μέσα στα χρόνια έχει αναδείξει την πολλαπλότητα των σημασιών τους. Ανάμεσα στις σύγχρονες καταγραφές και διερευνήσεις του δίπολου «δημόσιο – ιδιωτικό», συγκαταλέγεται και αυτή του Herman Hertzberger, με ιδιαίτερο αρχιτεκτονικό ενδιαφέρον, καθώς εστιάζει στην χωρική απόδοση των όρων.21 Ο Hertzberger στο βιβλίο του Μαθήματα Για Σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής 1 ορίζει το δημόσιο ως την «περιοχή που είναι προσπελάσιμη από όλους ανά πάσα στιγμή και η ευθύνη για τη συντήρησή της είναι συλλογική». Αντίστοιχα ως ιδιωτικό την «περιοχή της οποίας η προσπέλαση είναι δυνατή από μια μικρή ομάδα ή ένα άτομο, που έχει και την ευθύνη της συντήρησής της».22 Οι έννοιες «δημόσιο» και «ιδιωτικό» μπορούν να γίνουν κατανοητές ως μια σειρά χωρικών ποιοτήτων και σχέσεων, οι οποίες καθώς διαφοροποιούνται σταδιακά, αναφέρονται στην προσπελασιμότητα, την ευθύνη και τη σχέση με την ιδιοκτησία, καθώς και στην εποπτεία συγκεκριμένων χωρικών ενοτήτων.23 Οι ανθρώπινες σχέσεις και ανάγκες χαρακτηρίζονται από μία πολλαπλότητα. Για να ανταποκριθεί, επομένως, η συνθετική διαδικασία στην πολλαπλότητα των ανθρώπινων βιωμάτων δεν μπορεί να στηρίζεται σε ένα δίπολο που παίρνει μόνο δύο ακραίες τιμές (δημόσιο, ιδιωτικό), για να αποδώσει τον χαρακτήρα των ποικίλων περιοχών που δημιουργούνται μέσα από την ανθρώπινη αλληλεπίδραση. Η ανάγκη αυτή οδηγεί στη διατύπωση ενός όρου, ο οποίος θα αναφέρεται ακριβώς σε μια ενδιάμεση κατάσταση μεταξύ των δύο άκρων του δίπολου, στην οποία εμφανίζονται περιοχές με διάφορους τύπους χωρικών ποιοτήτων και σχέσεων και χαρακτηρίζονται από ένα μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό ιδιωτικότητας αντίστοιχα. Έτσι, γίνεται λόγος για «διαβαθμίσεις ιδιωτικότητας». Ένας χώρος, λοιπόν, μπορεί να χαρακτηρίζεται ως περισσότερο ή λιγότερο ιδιωτικός ανάλογα με το βαθμό προσπελασιμότητάς του, τη μορφή εποπτείας, το ποιος τον χρησιμοποιεί, ποιος τον φροντίζει και με τι ευθύνη. Όλα αυτά, βέβαια, εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τους γειτονικούς χώρους, ορίζοντας έτσι ένα ευρύτερο σύνολο στο οποίο αναπτύσσονται χωρικές σχέσεις, καθορίζοντας το χαρακτήρα της εκάστοτε περιοχής. Με βάση αυτό το σκεπτικό, σε μια κατοικία, το υπνοδωμάτιο είναι ιδιωτικός χώρος σε σχέση με το καθιστικό, ενώ το καθιστικό είναι ιδιωτικός χώρος σε σχέση με την εξωτερική αυλή κ.ο.κ.. Αντίστοιχα, σε ένα σχολείο, κάθε αίθουσα διδασκαλίας είναι ιδιωτικός χώρος σε σχέση με το κοινόχρηστο χολ και το κοινόχρηστο χολ είναι με τη σειρά του, όπως και το σχολείο στο σύνολό του, ιδιωτικός χώρος σε σχέση με τον εξωτερικό δρόμο.24 Κλειδί στη μετάβαση και σύνδεση μεταξύ περιοχών με διακριτές διαβαθμίσεις προσπελασιμότητας, αλλά και στην εξάλειψη της απότομης διαίρεσης μεταξύ

21 Α. Ψυλλίδης, ‘Το δίπολο Δημόσιο-Ιδιωτικό: Οι κλασικές προσεγγίσεις’, www.greekarchitects.gr, (πρόσβαση 16 Ιουνίου 2019) 22 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 12 23 Hertzberger, σ. 13 24 Ψυλλίδης, ο.π.

45. Διαγραμματική απεικόνιση της σχέσης Δημόσιου - Ιδιωτικού, αλλά και των Διαβαθμίσεων Ιδιωτικότητας δημόσιου και ιδιωτικού, αποτελεί η έννοια του «ενδιάμεσου». Τέτοιου είδους «μεταβατικοί» χώροι, επίσης επονομαζόμενοι και ως «κατώφλια», είναι προσπελάσιμοι τόσο από την ιδιωτική όσο και από τη δημόσια σφαίρα. Οι ενδιάμεσοι χώροι αναδεικνύουν τη φύση των ορίων, όχι ως φράγματα, αλλά ως στοιχεία από όπου κάτι «αρχίζει να υπάρχει». Τα ανοίγματα – πόρτες, παράθυρα – αποκαλύπτουν τον τοίχο που τα φέρει, την παρουσία του και το πάχος του. Επομένως, τα όρια είναι εργαλείο των μεταβατικών περιοχών, προσφέρουν περαιτέρω ενδείξεις και προκηρύσσουν τη φύση των περιοχών στις οποίες παρέχουν πρόσβαση ή τις οποίες εκπροσωπούν.25 Η σημασία των μεταβατικών ή ενδιάμεσων χώρων είναι ισοδύναμη με τη σημασία των κύριων χώρων λειτουργίας ενός κτηρίου. Οι αρχιτέκτονες δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στο σχεδιασμό των χώρων αυτών. Ο Hertzberger αναφέρει σε συνεντεύξεις του πως «Εγώ βλέπω περισσότερο τους τοίχους με σκοπό να φτιάξω παράθυρα σε αυτούς, χρειάζομαι κάτι για να φτιάξω παράθυρα και ανοίγματα. Οι οροφές είναι επίσης ευκαιρίες για ανοίγματα.»26 Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι μέσα από έρευνες που μελετούν την εικόνα του ιδανικού σχολείου με βάση τις επιθυμίες των μαθητών, παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά αναγνωρίζουν εξίσου τη σπουδαιότητα των ενδιάμεσων ζωνών και είναι ιδιαίτερα ευαίσθητα σ’ εκείνους τους χώρους που εξασφαλίζουν την μετάβασή τους από μία κατάσταση σε μία άλλη διαφορετική. Χαρακτηριστικά, έχει διαπιστωθεί πως τα παιδιά στις συζητήσεις τους αφιερώνουν περισσότερο χρόνο στον ενδιάμεσο χώρο παρά στους χώρους σχολικής δράσης. Αυτοί οι μεταβατικοί χώροι συνιστούν τόπο συναντήσεων και επικοινωνίας και μπορούν να συμβάλλουν στην ομαλή κοινωνικοποιήση των παιδιών.27 Με βάση τα παραπάνω θεωρούμε αξιοσημείωτη τη διερεύνηση των ενδιάμεσων, μεταβατικών περιοχών και των ορίων τους, όπως αυτές εμφανίζονται στα σχολικά κτήρια Apollo στο Amsterdam και της σχολής Montessori στο Delft, του Hertzberger.

25 ο.π. 26 H. Hertzberger, συνέντευξη από Adam Wood, Architecture and Education, 2017, στο https://architectureandeducation.org/, (πρόσβαση 17 Ιουνίου 2019) 27 S. Mollo, Les muets parlet aux sourds: le discours de l’ enfant sur l’ ecole, Paris, Casterman, 1975, παράθεση από Κ. Τσουκαλά, Τάσεις στη Σχολική Αρχιτεκτονική, Από την Παιδοκεντρική Λειτουργικότητα στη Μεταμοντέρνα Προσέγγιση, Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, 2002, σ. 102

46. Διάγραμμα εισόδου, Montessori School, Delft

48. Διάγραμμα εισόδου, Montessori School, Delft 47. Η είσοδος, Montessori School, Delft

49. Η είσοδος, Montessori School, Delft

Η είσοδος στο σχολικό κτήριο χρήζει ιδιαίτερης σημασίας. Πρόκειται για έναν χώρο υποδοχής όπου τα παιδιά μαζεύονται καθώς περιμένουν τους φίλους τους και αποχαιρετούν τους γονείς τους τα πρωινά, μέχρι να τους συναντήσουν ξανά στο σχόλασμα. Αποτελεί το δημοφιλέστερο κοινωνικό κόμβο του σχολείου. Τα παιδιά κανονίζουν συναντήσεις στα σπίτια των φίλων τους, ενώ οι γονείς κοινωνικοποιούνται μεταξύ τους. Συνεπώς, αυτός ο ενδιάμεσος χώρος προσφέρει μια πολύ σημαντική κοινωνική λειτουργία.28 Πρόκειται για ένα κατώφλι, ένα χώρο στον οποίο θα γίνει το πέρασμα από το δημόσιο χώρο της πόλης στον πιο ιδιωτικό του σχολείου. Σύμφωνα με τον αρχιτέκτονα, η υλοποίηση του κατωφλιού ως ενός ενδιάμεσου χώρου σημαίνει, πρώτον και κύριον, τη δημιουργία ενός σκηνικού για υποδοχές και αποχαιρετισμούς, οπότε το ελάχιστο που μπορούμε να προσφέρουμε στα παιδιά σε αυτούς τους χώρους είναι «χαμηλά τοιχάκια πάνω στα οποία μπορούν να κάθονται, ακόμη καλύτερα μια προστατευμένη γωνία, και το καλύτερο από όλα θα ήταν μια στεγασμένη περιοχή για όταν βρέχει».29 Όσο λιγότερο θεωρούνται τα σχολεία ως ανεξάρτητα κτήρια και όσο περισσότερο ενσωματώνονται στον αστικό ιστό, τόσο πιο έντονα εμφανίζεται η ανάγκη ώστε η πρόσβαση σε αυτά να γίνεται με ανεπίσημο τρόπο. Καθώς θα εντάσσονται περισσότερες λειτουργίες που απευθύνονται στην κοινωνία, το εσωτερικό του κτηρίου θα αποκτήσει μια ισχυρότερη δημόσια και κατά συνέπεια πιο αστική πτυχή.30

MONTESSORI SCHOOL, DELFT Το μπροστινό μέρος του σχολείου διαχωρίζεται από το δρόμο με ένα χαμηλό τοίχο από τούβλα, ο οποίος αν και είναι τώρα συμπαγής, αρχικά αποτελούταν από ένα μπλοκ με τετράγωνα ανοίγματα. Αυτά προορίζονταν πρακτικά για εξαερισμό αλλά με τον καιρό προέκυπταν και άλλες χρήσεις τους. Στα ανοίγματα αυτά μπορεί να χωρέσει το πόδι ενός παιδιού προκειμένου να σκαρφαλώσει πάνω, ή να δεθεί ένα σχοινί για παιχνίδι. Παρά τη μάζα του, εξέφραζε ένα βαθμό διαφάνειας.31 Αυτό το χαμηλό διάτρητο τοίχωμα συνιστά ένα «μαλακό όριο» που αρθρώνει το προαύλιο στο μπροστινό μέρος του σχολείου, ενώ ταυτόχρονα αποτελεί και μέρος του δημόσιου χώρου, καθώς διαθέτει και πεζοδρόμιο. Έτσι, η μπροστινή αυλή ανοίγεται στη γειτονιά και ενθαρρύνει την αλληλεπίδραση της κοινότητας, παρέχοντας ένα μέρος για κοινωνικοποίηση και αναμονή. Η κύρια είσοδος του σχολικού κτηρίου ανοίγεται σε αυτό το πλακόστρωτο υπαίθριο προαύλιο, όπου συχνά χρησιμοποιείται ως γήπεδο ποδοσφαίρου. Για τα παιδιά η είσοδος αυτή αποτελεί ένα «κατώφλι», μια εσοχή διαμορφωμένη από στηθαία και σκαλοπάτια που παραπέμπουν σε ένα «καταφύγιο», προσφέροντας ένα βαθμό προστασίας τόσο από τις αθλητικές δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρο στην αυλή όσο και από το δημόσιο χώρο στον οποίο ανοίγεται.

50. Η είσοδος, Montessori School, Delft

28 Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 175 29 Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 33 30 Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 176 31 ο.π., σ. 185

APOLLO SCHOOLS, AMSTERDAM Ομοίως, στην περίπτωση των σχολείων Apollo, η είσοδος στο συγκρότημα διαχωρίζεται από το δρόμο με το ίδιο διάτρητο τοίχωμα. Το προαύλιο, με το ίδιο πλακόστρωτο του πεζοδρομίου, λειτουργεί με τέτοιον τρόπο ώστε οι χρήστες και οι επισκέπτες να οδηγούνται μέσω λεπτών μεταβάσεων από το δημόσιο δρόμο στο συμπαγή κλειστό χώρο του σχολείου. Εδώ δεν τίθεται ζήτημα μπροστινής ή πίσω αυλής, λόγω της τοποθέτησης των σχολικών κτηρίων στο οικόπεδο ως ανεξάρτητα αντικείμενα. Ωστόσο, το προαύλιο αρθρώνεται σε διάφορες ζώνες, οι οποίες οριοθετούνται από χαμηλά διάτρητα τοιχώματα με τετράγωνες οπές. Αυτά δημιουργούν έναν πιο προστατευμένο χώρο παιχνιδιού για τα μικρότερα παιδιά, ενώ ταυτόχρονα προσφέρονται για τη διεξαγωγή μαθημάτων στον εξωτερικό χώρο . Η είσοδος του σχολικού κτηρίου για τα μικρότερα παιδιά βρίσκεται στο ισόγειο, κάτω από την εξωτερική σκάλα, καθιστώντας την ένα προστατευμένο «κατώφλι». Αντίθετα, τα μεγαλύτερα παιδιά εισέρχονται στο κτήριο από ξεχωριστό «κατώφλι» που βρίσκεται στον όροφο. Τα παιδιά καλούνται να ανεβαίνουν την εξωτερική σκάλα, της οποίας τα καμπυλόμορφα σκαλοπάτια ανοίγονται στο προαύλιο και επιτρέπουν την προσέγγιση από οποιαδήποτε γωνία και κατεύθυνση.

51. Διάτρητο χαμηλό τοίχωμα από τσιμεντόλιθους στην είσοδο, Apollo Schools, Amsterdam

52. Η είσοδος, Apollo Schools, Amsterdam 53. Η καμπυλόμορφη είσοδος σε σχέση με την κάτοψη, Apollo Schools, Amsterdam

54. Αξονομετρικό σχέδιο, Apollo Schools, Amsterdam

55. Ενδεικτικές κατόψεις τάξεων: Α. Τυπική οργάνωση κάτοψης τάξεων και διαδρόμου Β. Οργάνωση κάτοψης χωρίς πετάσματα-χωρίσματα μεταξύ τάξεων και διαδρόμου Γ. Free Plan – Ελεύθερη Κάτοψη

56. Αξιοποίηση κοινόχρηστου χολ ως χώρο διδασκαλίας στα σχολεία Apollo, Amsterdam Ο Hertzberger αναφέρει: Μια κατάσταση μάθησης στην οποία τα παιδιά εργάζονται σε διαφορετικά θέματα μόνα τους ή σε ομάδες εμφανίζει την ανάγκη για περισσότερους χώρους εργασίας διαφορετικών μεγεθών και χωρικών ποιοτήτων. Αυτό απαιτεί όχι μόνο την άρθρωση της τάξης, αλλά και την ενθάρρυνση της αξιοποίησης αυτού που ήταν κάποτε ο διάδρομος και την οικειοποίησή του ως «εξωτερικό χώρο» της περιοχής μάθησης.32 Ως αποτέλεσμα, οι διαχωριστικοί τοίχοι ανάμεσα στις αίθουσες διδασκαλίας και τους διαδρόμους έγιναν πιο ανοιχτοί, αυξάνοντας την επικράτεια της κάθε τάξης σε ένα τμήμα του διαδρόμου, το οποίο σταδιακά θεωρήθηκε ως μέρος του τομέα τους.33 Με την πάροδο του χρόνου, αυτή η ανάγκη να εργαστούν τα παιδιά και πέρα από τις αίθουσες διδασκαλίας έγινε μεγαλύτερη. Έτσι, η τάξη ως ο μοναδικός, μόνιμος χώρος διδασκαλίας ανήκει στο παρελθόν και το όριο της αρχίζει να επεκτείνεται. Σιγά-σιγά οι διάδρομοι συνέβαλαν έτσι ώστε η περιοχή διδασκαλίας-μάθησης να καταλάβει ολόκληρο το σχολείο. Η τάξη της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έχει επομένως εξελιχθεί σε μια βάση (home base), ένα σημείο αναφοράς, ένα περιβάλλον για να επιστρέψεις.34 Η σχέση τάξης – διαδρόμου έχει αναδιαμορφωθεί και οι αίθουσες διδασκαλίας δεν λειτουργούν πλέον ως κλειστοί χώροι με απλά παράθυρα προς τον έξω κόσμο και γυρίζοντας την πλάτη στους δημόσιους διαδρόμους, αλλά αντίθετα ανοίγονται σε αυτούς και μάλιστα καταπατώντας τους. Εφόσον οι διάδρομοι πρόκειται να γίνουν «κατοικήσιμοι» ως πραγματικές επεκτάσεις των τάξεων, απαιτούνται πλήρεις αλλαγές τόσο στην εμφάνιση όσο και στο φωτισμό. Έτσι, θα αλλάξει η φύση αυτών των ψυχρών βοηθητικών χώρων, που ήταν συνήθως πολύ μακροί και πολύ ψηλοί και συχνά αχνά φωτισμένοι και θα μετατραπούν σε ζωντανούς χώρους, γεμάτοι με πάγκους εργασίας, θεωρητικά ίσους σε ποιότητα με τις ίδιες τις τάξεις διεκδικώντας το φως της ημέρας και του ήλιου.35 Η κατάργηση, λοιπόν, του ρόλου του διαδρόμου ως βοηθητικού χώρου είναι απόρροια της υιοθέτησης νέων εκπαιδευτικών μεθόδων που τροφοδοτούν την ανάγκη για χώρους για ξεχωριστές μαθησιακές καταστάσεις. Δεν πρόκειται απλώς για μια αποτελεσματικότερη χρήση του διαθέσιμου χώρου (ή του μη διαθέσιμου χώρου) που μας οδηγεί στην ιδέα ενός σχολείου χωρίς στεγνούς διαδρόμους κυκλοφορίας, αλλά αντίθετα η επιθυμία κάθε γωνιά να αποτελεί μια πιθανή γωνία μάθησης. Μια τέτοια διαφοροποιημένη ικανότητα χώρου είναι εξίσου επιθυμητή και από παιδαγωγική άποψη. Ο Hertzberger αναφέρει: Στην τάξη όλοι γνωρίζονται ο ένας με τον άλλο, και είναι μέρος μιας ομάδας που συχνά θυμίζει κάτι σαν μια μεγάλη οικογένεια. Κάθε φορά που οι τάξεις ανοίγονται περισσότερο στην κοινή κεντρική περιοχή και η ζώνη εργασίας μετατοπίζεται και επεκτείνεται, τα παιδιά έχουν περισσότερες σχέσεις με άλλους από άλλες ομάδες. Διαφορετικές ηλικίες

32 Hertzberger, Space and Learning, σ. 24-25 33 ο.π., σ. 41 34 Η αξιοποίηση της περιοχής του διαδρόμου ως χώρου εργασίας εντείνεται ακόμα περισσότερο από το γεγονός της συστηματικής μείωσης της σχολικής επιφάνειας λόγω των περικοπών στις δαπάνες για την εκπαίδευση. Επομένως, εμφανίζεται έντονα η ανάγκη διερεύνησης τρόπων εκμετάλλευσης όσο το δυνατόν μεγαλύτερο μέρος της δομημένης επιφάνειας. (ο.π., σ. 41) 35 ο.π., σ. 41-42

57. Πάγκοι εργασίας έξω από τις αίθουσες διδασκαλίας, σχολεία Apollo, Amsterdam

58. Πάγκοι εργασίας έξω από τις αίθουσες διδασκαλίας, σχολή Montessori, Delft

59. Αξιοποίηση κατασκευής του κοινόχρηστου χολ για διδασκαλία, σχολή Montessori, Delft αναμειγνύονται μαζί δίνοντας ένα πλουσιότερο και πιο σύνθετο κοινωνικό πρότυπο στο οποίο όλοι πρέπει να βρουν τη θέση τους όσο καλύτερα μπορούν και να μάθουν να λειτουργούν ως ένας από τους πολλούς χωρίς να κυριαρχούν ή να αγνοούνται. Αυτή η αντιπαράθεση με άλλους, μέσω των οποίων τα παιδιά μαθαίνουν πώς να συνυπάρχουν μαζί τους, είναι ίσως τόσο σημαντική όσο η γλώσσα και η αριθμητική. Η εξοικείωση με τον κόσμο, η μόρφωση μέσω της διαβίωσης με τους άλλους και, ως εκ τούτου, η ανεξαρτησία, είναι μια ολοένα και πιο σημαντική μαθησιακή διαδικασία που αναμφισβήτητα ανήκει στο σχολείο, παράλληλα με την απόκτηση γνώσης και κατανόησης.36 Έξω από την αίθουσα διδασκαλίας τα παιδιά έρχονται σε επαφή με άλλους, που ασχολούνται με σχολικές δραστηριότητες, που εκείνα ίσως δεν είναι ακόμη έτοιμα να ασχοληθούν, και αυτό έχει σημαντική επίδραση πάνω τους. Με αυτόν τον τρόπο, μπορούν να αποκτήσουν μια εικόνα για το τι προσφέρεται και να πάρουν μια γεύση από αυτά που θα αντιμετωπίσουν αργότερα.37 Τόσο το Delft όσο και το Apollo αποτελούν χαρακτηριστικά παραδείγματα αξιοποίησης του χώρου πέρα από την τάξη, για εργασία. Ωστόσο, η μετατροπή του διαδρόμου σε χώρο δράσης ανταποκρίνεται περισσότερο στην περίπτωση του Delft, όπου το σχολείο έχει μορφή σχήματος Γ και οργανώνεται με βάση τον κεντρικό διάδρομο. Αντίθετα, το σχολείο Apollo εμφανίζει μια αρκετά διαφορετική αρχιτεκτονική χειρονομία. Λόγω του τετράγωνου σχήματος, οι τάξεις βρίσκονται στις τέσσερις γωνίες του και ομαδοποιούνται γύρω από την κεντρική αίθουσα του χολ. Φαίνεται, λοιπόν, πως η γεωμετρική φύση του κοινόχρηστου χώρου διαφέρει αρκετά στα δύο σχολεία. Ωστόσο, ακόμη και εδώ, η κοινόχρηστη αίθουσα του χολ αξιοποιείται ως χώρος εργασίας με τον ίδιο τρόπο που συμβαίνει και στο διάδρομο του σχολείου Delft. Παρόλο που τα δύο σχολεία εμφανίζουν μια εντελώς διαφορετική οργάνωση του χώρου, οι σχέσεις και συσχετίσεις μεταξύ των επιμέρους περιοχών του σχολικού κτηρίου παραμένουν ίδιες. Η τάξη και στις δύο περιπτώσεις αποτελεί μια διακεκριμένη επαναλαμβανόμενη οντότητα και αποπνέει την αίσθηση ενός χώρου οικείου που παραπέμπει σε σπίτι, ενώ ο διάδρομος συνιστά χώρο συμπληρωματικό με συντακτικό νόημα στη σύνθεση και τη χρήση, καθώς αποτελεί την κοινόχρηστη «πλατεία» του σχολείου στην οποία εκτονώνονται οι υπόλοιπες αίθουσες και ως ο πιο δημόσιος χώρος οργανώνει ολόκληρη τη σύνθεση.

36 ο.π., σ. 117 37 ο.π., σ. 46

60. Το κατώφλι (χώρος μετάβασης) στη σχολή Montessori, Delft

ΤΟ ΚΑΤΩΦΛΙ

61. Διάγραμμα κάτοψης, το κατώφλι (χώρος μετάβασης) στη σχολή Montessori, Delft Η εργασία έξω από την τάξη, λοιπόν, οδηγεί σε μια ανάγκη για μια μεταβατική περιοχή, ένα κατώφλι, που ανήκει τόσο στο διάδρομο όσο και την τάξη και μπορεί να ερμηνευτεί διαφορετικά, ανάλογα την περίσταση. Όπως αναφέρει και ο ίδιος: Ένα κατώφλι αποτελεί το κλειδί για τη μετάβαση και τη σύνδεση μεταξύ περιοχών με διαφοροποιημένες διεκδικήσεις και ως αυτόνομο μέρος, συνιστά κατά βάση τη χωρική συνθήκη για συνάντηση και διάλογο μεταξύ περιοχών διαφορετικού τύπου.38 Όταν η ζώνη του κατωφλιού διαμορφώνεται σωστά και με τα κατάλληλα χωρικά μέσα, μπορεί να προσφέρει μια ομαλή μετάβαση μεταξύ της περιοχής του διαδρόμου και της αίθουσας της τάξης, λειτουργώντας περισσότερο σαν μια άρθρωση παρά σαν διαχωριστικό. Ο χώρος αυτός είναι ζωτικής σημασίας, καθώς καθιστά την τάξη και το διάδρομο χώρους συμπληρωματικούς και όχι αντίθετους, επιτρέποντας την αρμονική συνύπαρξή τους. Αυτή η ζώνη δημιουργείται «εις βάρος» της επιφάνειας της τάξης. Με την τάξη, όμως, να ανοίγει και τους μαθητές να εξαπλώνονται, ο χώρος για την εκπαίδευση, ή μάλλον ο χώρος μάθησης ως

62. Πρέκι - ράφι στη σχολή Montessori, Delft 63. Είσοδος στην αίθουσα διδασκαλίας στη σχολή Montessori, Delft

64. Προθήκη στη σχολή Montessori, Delft σύνολο, έχει γίνει μεγαλύτερος.39 Ο ενδιάμεσος χώρος μεταξύ των αιθουσών διδασκαλίας και του χολ αξιοποιείται συνήθως μέσω της δημιουργίας περιοχών, που λειτουργούν ως κανονικοί χώροι εργασίας και όπου τα παιδιά μελετάνε μόνα τους, χωρίς να βρίσκονται στην τάξη, αλλά και χωρίς να απομακρύνονται από αυτήν. Αυτά τα μέρη αποτελούνται από μια επιφάνεια εργασίας με το δικό της φωτισμό και έναν πάγκο, που περιβάλλεται από χαμηλό τοίχο. Δεδομένου ότι οι υπολογιστές έχουν εισέλθει στα δημοτικά σχολεία, οι χώροι αυτοί χρησιμοποιούνται τακτικά και ως σταθμοί εργασίας υπολογιστών. Προκειμένου να ρυθμίζεται η επαφή ανάμεσα στην τάξη και τον κοινόχρηστο χώρο όσο το δυνατόν πιο διακριτικά και ανεπαίσθητα, έχουν τοποθετηθεί ημιθύρες (παραθυρόπορτες), η αμφισημία των οποίων μπορεί να δημιουργήσει τον κατάλληλο βαθμό ανοίγματος προς το χολ, προσφέροντας παράλληλα την απαραίτητη απομόνωση από αυτό. Οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι ο δάσκαλος τους εμπιστεύεται να εργαστούν μόνοι τους, χωρίς άμεση επίβλεψη από τον ίδιο. Στους δασκάλους, ωστόσο, δεν αποκρύπτεται πλήρως το τι συμβαίνει «εκεί έξω». Λόγω των ημιθυρών, προσφέρεται οπτική επαφή από τις τάξεις με εκείνους που εργάζονται έξω, έτσι ώστε να παραμένουν υπό την επιτήρηση του δασκάλου, αλλά και να διατηρείται η αίσθηση ότι ανήκουν στην τάξη παρά τη φυσική τους απόσπαση.40 Ο μεταβατικός αυτός χώρος, το κατώφλι, μπορεί να συμβάλει ώστε μια σχολική αίθουσα, που έχει σχεδιαστεί ως ο χώρος μιας ομάδας, να μπορεί να επιδείξει τη δική της ταυτότητα στο υπόλοιπο σχολείο, προβάλλοντας τα έργα και άλλες εργασίες της. Αυτό επιτυγχάνεται με την κατασκευή μιας μικρής προθήκης. Αυτή

39 Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 49 40 ο.π., σ. 50

65. Πάγκοι εργασίας στο κατώφλι (ενδιάμεσο) στα σχολεία Apollo, Amsterdam

66. Προθήκη στα σχολεία Apollo, Amsterdam

67. Το κατώφλι στα σχολεία Apollo, Amsterdam

68. Διάγραμμα κάτοψης, το κατώφλι (χώρος μετάβασης) στα σχολεία Apollo, Amsterdam η προθήκη, κατά προτίμηση με το δικό της φωτισμό, σαν μικροσκοπικό μουσείο, αποτελεί πρόκληση για την ομάδα να παρουσιάσει τα έργα της με πιο επίσημο τρόπο. Το κατώφλι της τάξης, λοιπόν, μπορεί να λειτουργήσει ως «βιτρίνα» για να προβάλλει τα «αντικείμενα» της ομάδας. Είναι σημαντικό για τα παιδιά να μπορούν να εκθέσουν τα αντικείμενα που έχουν φτιάξει, για παράδειγμα, στο μάθημα της χειροτεχνίας, χωρίς φόβο μήπως υποστούν βλάβη, αλλά και να μπορούν να αφήνουν τις ημιτελής εργασίες τους εκτεθειμένες χωρίς τον κίνδυνο να μετακινηθούν ή να «τακτοποιηθούν» από «ξένους». Ακόμη και η καθαρίστρια μπορεί άθελα της να αλλάξει θέση σε κάτι και να κάνει κάποιο παιδί να αισθάνεται αρκετά χαμένο στο δικό του χώρο το επόμενο πρωί.41 Ταυτόχρονα, ένα πρέκι μεγαλύτερου πλάτους πάνω από την πόρτα της κάθε τάξης, συμβάλλει ώστε να τοποθετούνται αντικείμενα πάνω του. Αυτοί οι φεγγίτες με τα φαρδιά περβάζια πάνω από τις πόρτες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να τοποθετηθούν φυτά σε γλάστρες, βιβλία, μακέτες, πήλινα αγαλματίδια, αλλά και για την απομάκρυνση και φύλαξη ποικίλων μικροπραγμάτων. Αυτά τα ανοιχτά «ντουλάπια» αποτελούν ένα πλαίσιο, το οποίο κάθε ομάδα μπορεί να γεμίσει σύμφωνα με τις συγκεκριμένες ανάγκες και επιθυμίες της και με το δικό της ιδιαίτερο τρόπο, συμβάλλοντας και αυτά όπως και οι προθήκες στην επαφή

των παιδιών της τάξης με τα υπόλοιπα μέλη της σχολικής κοινότητας. Με τον τρόπο αυτόν, κάθε τάξη μπορεί να προβάλει τη δική της ταυτότητα, με την οποία μπορούν να συσχετιστούν και άλλοι και η οποία σηματοδοτεί τη μετάβαση μεταξύ της τάξης και της κοινόχρηστης περιοχής.42

MONTESSORI SCHOOL, DELFT Πέρα από το όριο μεταξύ της τάξης και του διαδρόμου, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει και το όριο μεταξύ των παρακείμενων αιθουσών διδασκαλίας στο σχολείο Montessori στο Delft. Ο Hertzberger επιδιώκει την ύπαρξη θυρών στα παρεμβαλλόμενα χωρίσματα των παρακείμενων τάξεων, ώστε αυτές να μπορούν να συνδεθούν όταν είναι απαραίτητο χωρίς να χάσουν την αυτονομία τους. Με αυτόν τον τρόπο, εντείνεται η επικοινωνία μεταξύ των τάξεων και προσφέρεται η δυνατότητα για να διεξάγονται συλλογικά project. Ο Hertzberger αναφέρει πως τα παιδιά μπορούν να εισέρχονται στη γειτονική αίθουσα διδασκαλίας άμεσα, όπως συμβαίνει σε παρακείμενους κήπους με ένα κενό στο φράκτη. Συνεπώς, αυξάνονται οι θεάσεις έξω από την τάξη, διευρύνοντας το πεδίο όρασης και αντίληψης τους. Αυτό συμβάλλει στο να γίνουν πιο ευαισθητοποιημένοι από την παρουσία άλλων, να αναπτύξουν την αίσθηση της κοινότητας και να κατανοήσουν ακόμα περισσότερο πως αποτελούν μέρος ενός συνόλου.43

69. Θύρες μεταξύ των αιθουσών διδασκαλίας, τμήμα κάτοψης, σχολή Montessori, Delft

42 Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 38 43 ο.π., σ. 36

Μια ενιαία ορθογώνια τάξη ταιριάζει καλύτερα στη μέθοδο διδασκαλίας, όπου η μετάδοση της γνώσης γίνεται μονόδρομα, αποκλειστικά από το δάσκαλο, ο οποίος αποτελεί το συνεχές επίκεντρο της προσοχής. Αυτό το μοντέλο τάξης είναι σχεδιασμένο ώστε να προσφέρει στους εκπαιδευτικούς την ιδανική εποπτεία των μαθητών τους. Αντίθετα, μια αρθρωτή τάξη αρμόζει περισσότερο σε νέες εκπαιδευτικές μεθόδους, όπου η έμφαση μετατοπίζεται από τη διδασκαλία στην εκμάθηση και τα παιδιά εργάζονται πιο ανεξάρτητα σε διάφορες περιοχές, γωνίες, εσοχές της αίθουσας χωρίς να αισθάνονται ότι βρίσκονται υπό την επιτήρηση του δασκάλου. Όσο πιο αρθρωτός είναι ο χώρος, τόσο περισσότερες δυνατότητες μπορεί να προσφέρει για πιο εξατομικευμένη μάθηση, όπου τα παιδιά θα εργάζονται μόνα τους είτε σε ομάδες, ταυτόχρονα σε ένα δωμάτιο χωρίς να αποσπούν ο ένας την προσοχή του άλλου. Έτσι, ο αριθμός των επιλογών είναι μεγαλύτερος, καθώς υπάρχουν αρκετά κέντρα προσοχής και όχι μόνο ένα.44

70. Το κέλυφος του σαλιγκαριού, η διαβάθμιση από το ιδιωτικό προς το δημόσιο γίνεται σταδιακά από «μέσα» προς τα «έξω»

71. Τομή, η εναλλαγή των επιπέδων στην αίθουσα διδασκαλίας, σχολή Montessori, Delft

72. Η είσοδος στην αίθουσα διδασκαλίας, σχολή Montessori, Delft MONTESSORI SCHOOL, DELFT Ως θεωρητικό πρότυπο για την τάξη Montessori, επιλέχτηκε το κέλυφος του σαλιγκαριού, με την αυξανόμενη προστασία του προς τα μέσα και την αυξανόμενη «ανοικτότητα» προς τα έξω. Μέσα από αυτό το σύμβολο μεταφράζονται ξεκάθαρα οι διαβαθμίσεις ιδιωτικότητας, καθώς δημιουργείται μια σειρά ζωνών που μεταβαίνουν από την απομόνωση και την ιδιωτική ζωή διαδοχικά σε πιο «δημόσιους» και κοινωνικούς χώρους. Οι αίθουσες διδασκαλίας, απομονωμένες μεν, αλλά χωρίς σαφές όριο δε, διαχέονται στην κοινή ζώνη ενός κεντρικού χώρου. Τελικά, αυτή η διαρρύθμιση ενός αδιάσπαστου αρθρωτού χώρου, που ανοίγει προς τα έξω από έναν κλειστό πυρήνα, μετατράπηκε σε τάξη σχήματος Γ, αρθρωμένη σε ζώνες από εσωστρεφείς σε εξωστρεφείς. Η πιο εσωστρεφής ζώνη αφορά την περιοχή ξεκούρασης, ένας χώρος που παρομοιάζεται με «καθιστικό» και όπου τα παιδιά ασχολούνται με πνευματική εργασία χωρίς να είναι αναγκαία η επιτήρηση του δασκάλου.45 Η επόμενη ζώνη αφορά τον πυρήνα της τάξης, το χώρο όπου διαδραματίζεται η διδασκαλία και τα παιδιά ασχολούνται και με δημιουργικές δραστηριότητες. Η τρίτη ζώνη διαφοροποιείται από την προηγούμενη με τη βύθιση του δαπέδου και με ένα πέτασμα αποτελούμενο και από τις δύο πλευρές από σταθερά ντουλάπια και γυάλινες πόρτες. Αυτή η περιοχή αποτελεί το «χώρο κουζίνας» και διαθέτει μια χαμηλή σε ύψος εγκατάσταση κουζίνας, με πάγκους και νιπτήρα, που επιτρέπει στα παιδιά να ασχολούνται ελεύθερα και ανεξάρτητα με διάφορες δραστηριότητες, όπως με τη ζωγραφική, τη γλυπτική με πηλό ή τη φροντίδα των φυτών της τάξης. Τέλος, η τέταρτη και πιο δημόσια ζώνη αφορά την αίθουσα του κατωφλιού, όπου τα παιδιά βρίσκονται περισσότερο «εκτεθειμένα» και που αποτελεί τη μετάβαση προς την κοινόχρηστη αίθουσα του χολ.46

73. Η είσοδος στην αίθουσα διδασκαλίας, σχολή Montessori, Delft 74. Ο χώρος κουζίνας στην αίθουσα διδασκαλίας, σχολή Montessori, Delft

45 Ο χώρος είναι περιτριγυρισμένος από σταθερούς πάγκους με μαξιλάρια όπου τα παιδιά μπορούν να διαβάσουν ή και να ξαπλώσουν. Εκεί μπορούν να αποσυρθούν από τη φασαρία της τάξης, ώστε να επικεντρωθούν στην εργασία τους. Δεν υπάρχουν σταθεροί χώροι εργασίας για τους μαθητές σε αυτόν τον χώρο- καθιστικό. 46 Hertzberger, Space and Learning, σ. 32

75. Αίθουσες διδασκαλίας, Σχολής Montessori στο Delft (1,2,3), Apollo, Amsterdam (4) APOLLO SCHOOLS, AMSTERDAM Στα σχολεία Apollo το μοντέλο της τάξης εμφανίζεται εν μέρη διαφορετικό. Στις μικρότερες τάξεις στο ισόγειο, η αλληλουχία στις ζώνες, από την πιο εσωστρεφή στην πιο εξωστρεφή με την περιοχή ξεκούρασης, τον πυρήνα της τάξης, την κουζίνα και το κατώφλι, ακολουθούν το πρότυπο της τάξης του Montessori με το κέλυφος του σαλιγκαριού. Ωστόσο, στον όροφο οι αίθουσες διδασκαλίας διαμορφώνονται με μια μικρή διαφοροποίηση. Ένα χτιστό έπιπλο που λειτουργεί ως «χώρος κουζίνας» τοποθετείται ελεύθερα στο χώρο ώστε να μπορεί να το προσεγγίσει κανείς από όλες τις πλευρές και ο «χώρος ανάπαυσης- ξεκούρασης» εμφανίζεται με μικρότερη σημασία από ότι στη σχολή Montessori. Επιπλέον, απουσιάζει από την τάξη η διαφοροποίηση των επιπέδων γεγονός που την καθιστά σε μικρότερο βαθμό αρθρωτή. Η σχέση δημόσιου-ιδιωτικού, λοιπόν, εμφανίζεται σε όλο το κτήριο, στα σχολεία του Hertzberger, από το πιο δημόσιο όριο της εισόδου μέχρι και το εσωτερικό της ίδιας της τάξης. Ο χαρακτηρισμός ενός χώρου ως δημόσιου ή ιδιωτικού δεν είναι σταθερός. Η φύση του εκάστοτε χώρου είναι σχετική στην κάθε περίπτωση και επηρεάζεται τόσο από τις συνθήκες και τους ανθρώπους που δραστηριοποιούνται μέσα σε αυτόν όσο και από το χαρακτήρα των γειτονικών περιοχών. Ο Hertzberger δίνει ιδιαίτερη προσοχή στο σχεδιασμό του «ενδιάμεσου» μεταξύ αυτών των χώρων και προσπαθεί να ενσωματώσει στοιχεία τόσο από τον έναν πόλο όσο και από τον άλλο. Η αμφιθυμία αυτών των ενδιάμεσων χώρων δημιουργεί συσχετισμούς με τη φύση του ίδιου του ανθρώπου, συμβάλλοντας στην οικειοποίησή του από τον χρήστη.