8. ΟΙΚΕΙΟ – ΑΝΟΙΚΕΙΟ

ΣΠΙΤΙ - ΠΟΛΗ

Όπως προαναφέρθηκε, ο σχολικός χώρος κατά τον Herman Hertzberger μοιράζεται κοινά χαρακτηριστικά μορφής και λειτουργίας με εκείνα που θα εντοπίζαμε στο πλαίσιο μίας μικρής πόλης. Ο χώρος του σχολείου με την πολυπλοκότητα από την οποία χαρακτηρίζεται, καθώς επίσης και την ευελιξία που επιτρέπει πολλαπλές και ποικίλες δραστηριότητες να λαμβάνουν χώρα μέσα σε αυτόν, αναμφισβήτητα, κρατά τα παιδιά σε εγρήγορση. Εγκυμονεί, ωστόσο, ο κίνδυνος ένα περιβάλλον σαν και αυτό να μοιάζει χαοτικό στα μάτια ενός μικρού παιδιού, που μόλις βρήκε το θάρρος να ξετρυπώσει από την ασφάλεια του σπιτιού του. Το σχολικό κτήριο δεν αρκεί μόνο να διεγείρει το ενδιαφέρον των παιδιών μέσω των προκλήσεων που προσφέρει, αλλά, προκειμένου να φτάσουν τα παιδιά στο στάδιο αυτό της ανακάλυψης πρέπει πρώτα απ’ όλα να νιώσουν άνετα μέσα σε αυτόν τον άγνωστο κόσμο, όπου για πρώτη φορά εισέρχονται.

Ο Burnette98 προτείνει την έννοια της «φωλιάς» (nesting place), δηλαδή, έναν χώρο στην κλίμακα του παιδιού, που περιορίζει το οπτικό του πεδίο, με σκοπό να παρέχει ένα σταθερό φόντο, μέσα στο οποίο θα γίνονται αντιληπτά τα σχήματα δράσης του. Οριοθετώντας το αισθησιο-κινητικό πεδίο δράσης του, το παιδί, συγκεντρώνεται σε συγκεκριμένο αριθμό κέντρων δραστηριοτήτων και τα τοποθετεί στο χώρο σε σχέση με τον εαυτό του. Μόλις το παιδί αφομοιώσει την αναπαράσταση του χώρου-φωλιάς του, είναι πια σε θέση να μεταφέρει το «εγώ» του, που αποτελεί κέντρο αυτής της αναπαράστασης, σε κάποιο σταθερό κείμενο αναφοράς ή χωρόσημο. Καθώς το παιδί αφομοιώνει γνωστικά την οργάνωση αυτού του κλειστού χώρου, ενθαρρύνεται να κινηθεί, να εξερευνήσει και να ανακαλύψει τα αντικείμενα που βρίσκονται γύρω και έξω από αυτόν. Ο χώρος-φωλιά συμβάλει, αρχικά, στην κατασκευή συστημάτων αναφοράς και στη συνέχεια θα αποτελέσει κόμβο ή τμήμα των «αναπαραστάσεων διαδρομής» που κατασκευάζει το παιδί μέσα από την άμεση επαφή με το χώρο. Ο σχεδιασμός μπορεί να βοηθήσει στη διαδικασία αυτή με την επαναεισαγωγή στο χώρο μορφών, που οικειοποιήθηκε το παιδί σ’ ένα αρχικό στάδιο. Εκτός από το βασικό χώρο της «φωλιάς», το ευρύτερο πεδίο της προσχολικής εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον Burnette, σχεδιάζεται με τρόπο που να υποδηλώνει τον ευρύτερο κόσμο, τις πόλεις και τα κτήρια μέσα στα οποία μεγαλώνουν τα παιδιά. Μέσα από τέτοιους χειρισμούς το παιδί περνάει από το συγκεκριμένο στο αφηρημένο, από το συγκρητισμό στην ανάλυση και την αντικειμενική σχέση. Ισχυρίζεται, ότι αυτού του είδους το περιβάλλον, μπορεί να συμβάλλει στην ενίσχυση της αυτοπεποίθησης και της ικανότητας του παιδιού για εξερεύνηση του χώρου, βοηθάει στην κατασκευή γνωστικών σχημάτων, ενθαρρύνει τη δημιουργία κοινωνικών σχέσεων και παρέχει πλούσια ερεθίσματα δημιουργώντας κίνητρα για δράση.99 Σχετικά με τη σημασία που έχει ο χώρος φωλιάς σε ένα σχολικό περιβάλλον, αρκεί να εξετάσουμε μία περίπτωση στην οποία αυτός απουσιάζει. Κάτι τέτοιο φαίνεται να συμβαίνει στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπου οι αίθουσες διδασκαλίας αλλάζουν από αίθουσες που φιλοξενούν μια συγκεκριμένη ομάδα μαθητών, σε αίθουσες που φιλοξενούν ένα συγκεκριμένο μάθημα. Έτσι, οι μαθητές, χωρίς κάποιο χώρο να αποκαλούν «δικό τους», περιπλανιούνται στο σχολείο σαν νομάδες, κατά μήκος μίας διαδρομής υπαγορευμένης από την ακολουθία των μαθημάτων. Όμως, για να χαρακτηριστεί ένας χώρος ως «φωλιά» δεν αρκεί απλώς να αναθέσουμε μία ομάδα παιδιών σε μία συγκεκριμένη αίθουσα. Σε ένα παραδοσιακό δημοτικό σχολείο, κάθε ομάδα μαθητών έχει τη δική της τάξη, ωστόσο, υπεύθυνος για την τάξη αυτή είναι ο δάσκαλος. Συνεπώς, το αίσθημα της ασφάλειας και της επιστροφής σε μία φωλιά-σπίτι εναπόκειται σε μεγάλο βαθμό στη φύση και τη διάθεση του συγκεκριμένου δασκάλου. Οι τάξεις ανήκουν στην πραγματικότητα στους διδάσκοντες και οι μαθητές δεν είναι παρά προσωρινοί επισκέπτες. Είναι αμφισβητήσιμο αν οι ίδιοι θα αισθάνονται την τάξη σαν το σπίτι τους. Προκύπτει, λοιπόν, η ανάγκη επέκτασης της επιρροής και της ευθύνης των μαθητών ως προς την τάξη τους. Δεν αρκεί η δυνατότητα να τοποθετούν μερικές ζωγραφιές στον τοίχο. Θα πρέπει να έχουν λόγο για το πού κάθονται οι ίδιοι μέσα σε μία τάξη, αλλά και πώς ο χώρος είναι εξοπλισμένος. Αναπόφευκτα, κάτι τέτοιο θέτει υπό αμφισβήτηση την παρουσία και την αρμοδιότητα ενός δασκάλου μέσα στην τάξη.100

98 Ch.H. Burnette, Designing to reinforce the mental image, an infant learning environment, EDRA 3 Proceedings, Environmental Design: Research and Practice, Los Angeles, University of California, 1972 99  Κ. Τσουκαλά, Τάσεις στη Σχολική Αρχιτεκτονική: Από την Παιδοκεντρική Λειτουργικότητα στη Μεταμοντέρνα Προσέγγιση, Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, 2002, σ. 107-109 100  Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 34-39

Στο δημοτικό σχολείο, οι μαθητές έχουν την ανάγκη να επιστρέψουν σε κάτι μόνιμο, όχι αποκλειστικά σε ένα δάσκαλο, αλλά κυρίως σε ένα αναγνωρίσιμο και οικείο περιβάλλον. Αυτός ο τόπος πρέπει να αποτελεί μία φωλιά από την οποία φεύγει και στην οποία συνεχίζει να επιστρέφει, ένα μέρος για να αφήσει τα πράγματά του. Ο Herman Hertzberger χαρακτηριστικά αναφέρει: Μία «ασφαλής φωλιά» ένα οικείο περιβάλλον, όπου γνωρίζεις ότι τα πράγματά σου δεν κινδυνεύουν και όπου μπορείς να συγκεντρωθείς χωρίς να σε ενοχλούν οι άλλοι –είναι κάτι που έχει ανάγκη κάθε άτομο και κάθε ομάδα. Χωρίς αυτό δεν μπορεί να υπάρξει συνεργασία με τους άλλους. Εάν δεν έχεις κάποιο μέρος που μπορείς να ονομάζεις δικό σου δεν ξέρεις πού βρίσκεσαι και πού πατάς. Δεν μπορεί να υπάρξει περιπέτεια χωρίς κάποιο σπίτι-βάση, στο οποίο μπορείς να επιστρέψεις. ‘Ολοι χρειάζονται κάποιο είδος φωλιάς, στην οποία να καταφεύγουν.101

132. Πάγκοι εργασίας, σχολεία Apollo, Amsterdam

Στα σχολεία του Herman Hertzberger το ρόλο αυτόν της «φωλιάς» ή «έδρας» (home base), όπως ο ίδιος την αποκαλεί, θα λάβει η σχολική τάξη. Από τις απαρχές της εξέλιξης του σχολικού κτηρίου, η τάξη, ως η βασική εγκατάσταση στην οποία λαμβάνει χώρα η διδασκαλία, παρέχει στα παιδιά τη σιγουριά και ασφάλεια που έχουν ανάγκη, όταν βρίσκονται μακριά από το σπίτι και σε μία κοινωνική κατάσταση που δεν επιλέγουν. Μέσα στο πλαίσιο της τάξης, τα παιδιά, αντιμετωπίζουν το δάσκαλο από μια κοινή θέση, υποστηρίζουν ο ένας τον άλλον και μαζί αναδεικνύουν τον κοινωνικό χαρακτήρα της ομάδας στην οποία ανήκουν. Στα σύγχρονα σχολεία, οι τάξεις φαίνεται να απομακρύνονται από την παλιά τους παραδοσιακή μορφή και να ανοίγονται σε ένα ανοικτό εκπαιδευτικό τοπίο. Έτσι, η ανάγκη για ένα σημείο αναφοράς γίνεται αισθητή ακόμη περισσότερο. Δεν είναι όλοι ικανοί να μένουν μόνοι τους σε έναν κόσμο γεμάτο ευκαιρίες, προκλήσεις και εκπλήξεις, χωρίς να έχουν μια αναγνωρίσιμη και οικεία μικρότερη μονάδα στην οποία αισθάνονται ότι ανήκουν. Η υλοποίηση αυτής της χωρικής κατάστασης αποτελεί μια νέα πρόκληση για τους αρχιτέκτονες, κάτι που μπορεί να δώσει εντελώς διαφορετική μορφή στην ιδέα της «φωλιάς», αν η τάξη εξαφανιστεί τελείως. Με τις αίθουσες διδασκαλίας να γίνονται ολοένα και πιο «ανοιχτές», οι μαθητές τείνουν να αλληλεπιδρούν περισσότερο κατά τη διάρκεια των ωρών εργασίας με εκείνους από άλλες τάξεις. Η κατάσταση γίνεται όλο και πιο περίπλοκη και εναπόκειται στον αρχιτέκτονα να υποστηρίξει χωρικά αυτές τις νέες δυναμικές και να τα κρατήσει όλα σαφώς οργανωμένα, έτσι ώστε τα παιδιά να έχουν ό,τι χρειάζονται για να συνεχίσουν να βρουν το δρόμο τους.102

133. Η αίθουσα διδασκαλίας, σχολή Montessori, Delft

134. Τα όρια της τάξης διευρύνονται, σχολεία Apollo, Amsterdam

135. Ιματιοθήκη, σχολή Montessori, Delft

136. Χώρος κουζίνας, σχολή Montessori, Delft MONTESSORI SCHOOL, DELFT Οι αίθουσες διδασκαλίας της σχολής Montessori στο Delft έχουν σχεδιαστεί ως αυτόνομες μονάδες, τοποθετημένες κατά μήκος του κεντρικού χολ, σαν σπίτια πάνω σ’ έναν κοινόχρηστο δρόμο. Ο δάσκαλος ή η «μητέρα» κάθε σπιτιού-αίθουσας αποφασίζει από κοινού με τα παιδιά για το πώς θα φαίνεται ο χώρος και κατά συνέπεια για την ατμόσφαιρα που θέλουν να δημιουργήσουν. Κάθε τάξη έχει τη δική της ιματιοθήκη αντί για το συνήθη κοινόχρηστο χώρο, που προορίζεται για το σύνολο του σχολείου και που συνήθως σημαίνει ότι όλοι οι ελεύθεροι τοίχοι γεμίζουν με σειρές από γάντζους, έτσι που δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τίποτε άλλο. Και αν κάθε τάξη μπορούσε να έχει τη δική της τουαλέτα, αυτό επίσης θα συνέβαλε στη βελτίωση του αισθήματος ευθύνης των παιδιών. (Την εποχή εκείνη όμως οι εκπαιδευτικές αρχές απέρριψαν αυτή την πρόταση με το σκεπτικό ότι τα αγόρια και τα κορίτσια θα έπρεπε να έχουν ξεχωριστές τουαλέτες.) Ο Hertzberger επισημαίνει: “Είναι απόλυτα κατανοητό για τα παιδιά να διατηρούν το δικό τους «σπίτι» καθαρό, όπως κάνουν τα πουλιά με τη φωλιά τους, δίνοντας έτσι έκφραση στο συναισθηματικό δεσμό που έχουν με το καθημερινό περιβάλλον τους.”103 Το σύστημα Montessori περιλαμβάνει, μάλιστα, τα λεγόμενα καθήκοντα νοικοκυριού για όλα τα παιδιά ως μέρος του καθημερινού προγράμματος. Έτσι δίνεται πολύ μεγάλη έμφαση στη φροντίδα του περιβάλλοντος, μέσα από την οποία ενδυναμώνεται ο συναισθηματικός δεσμός των παιδιών με τον περίγυρό τους. Η συνειδητοποίηση του περιβάλλοντος και η ανάγκη της φροντίδας του κατέχουν σημαντική θέση στη Μοντεσοριανή ιδέα. Ένα περαιτέρω βήμα προς μια πιο προσωπική προσέγγιση στο καθημερινό περιβάλλον των παιδιών θα ήταν να καταστεί δυνατή η ρύθμιση της θέρμανσης ανά τάξη. Αυτό θα ενίσχυε τη γνώση των παιδιών σχετικά με το φαινόμενο της θερμότητας και τη φροντίδα που απαιτείται προκειμένου να κρατηθεί ένας χώρος ζεστός, όπως, επίσης, θα τα έκανε περισσότερο συνειδητοποιημένα για τις χρήσεις ενέργειας.104 Ο χώρος επικρατείας μιας συγκεκριμένης ομάδας θα πρέπει να είναι σεβαστός όσο το δυνατόν περισσότερο από τους «έξω». Γι’ αυτό υπάρχουν κάποιοι κίνδυνοι, που συνδέονται με την πολυλειτουργική χρήση. Ας πάρουμε, για παράδειγμα, μία αίθουσα διδασκαλίας: Εάν χρησιμοποιείται για άλλους σκοπούς εκτός σχολικών ωρών, π.χ. για δραστηριότητες και εκδηλώσεις της γειτονιάς, όλα τα έπιπλα θα πρέπει να σύρονται στην άκρη προσωρινά και προφανώς να επανατοποθετούνται στη θέση τους. Κάτω απ’ αυτές τις συνθήκες οι κατασκευές από πηλό των παιδιών που έχουν μείνει να στεγνώσουν μπορεί πολύ εύκολα να σπάσουν «κατά λάθος» ή μπορεί κάποιο προσωπικό αντικείμενο κάποιου μαθητή να εξαφανιστεί.105

103  Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 28 104  ο.π. 105  ο.π.

137. Σκάλα εισόδου, σχολεία Apollo, Amsterdam

Μέχρι στιγμής η έννοια της οικειοποίησης στο σχολικό χώρο φαίνεται να περιορίζεται στην αίθουσα που λαμβάνει το ρόλο βάσης-σπιτιού. Τι ισχύει, λοιπόν, για το σχολικό χώρο που εκτείνεται πέραν αυτής; Πώς μπορεί ένας χώρος, που κατά κύριο λόγο χαρακτηρίζεται δημόσιος, να παρέχει στο χρήστη τη δυνατότητα οικειοποίησης; Στην ενότητα Δημόσιο- Ιδιωτικό είδαμε πώς με τη διαμόρφωση του ενδιάμεσου μεταβατικού χώρου εξομαλύνεται η μετάβαση από τον ιδιωτικό στο δημόσιο χώρο και αντίστροφα. Γίνεται λόγος για τη διεκδίκηση ιδιωτικού στο δημόσιο106 με την έννοια της οικειοποίησης ενός χώρου με δημόσιο χαρακτήρα. Ενσωματώνοντας κατάλληλες χωρικές συνθήκες στη σύνθεση του χώρου, οι χρήστες του θα τείνουν περισσότερο να επεκτείνουν τη σφαίρα επιρροής τους και έξω από τον ιδιωτικό τους χώρο, προς τον κοινόχρηστο.107 Σχετικά με την παροχή κινήτρων για οικειοποίηση ο Hertzberger αναφέρει: Ο αρχιτέκτονας μπορεί να συμβάλει στη δημιουργία ενός περιβάλλοντος το οποίο θα προσφέρει πολύ περισσότερες ευκαιρίες στους ανθρώπους να αφήνουν τα προσωπικά τους σημάδια και σημεία αναγνώρισης, με τέτοιον τρόπο που να μπορούν όλοι να τα οικειοποιούνται και να τα χρησιμοποιούν σαν ένα μέρος που πραγματικά «ανήκει» σ’ αυτούς.108

106  Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 40 107  ο.π., σ. 41 108  ο.π., σ. 47

138. Εργασία στις κερκίδες του κοινόχρηστου χολ, σχολεία Apollo, Amsterdam

Ο αρχιτέκτονας, μπορεί μέσω του σχεδιασμού του να προτείνει συγκεκριμένες χρήσεις για συγκεκριμένους χώρους. Ωστόσο, αυτό δεν σημαίνει ότι ο χρήστης-κάτοικος θα ερμηνεύσει το χώρο με τον ίδιο τρόπο και δεν θα θελήσει να τον αξιοποιήσει με κάποιον τρόπο διαφορετικό από εκείνον που είχε στο μυαλό του ο αρχιτέκτονας. Εάν συνέβαινε κάτι τέτοιο, αυτό δεν θα ήταν απαραίτητα μη θεμιτό, καθώς θα σήμαινε ότι ο χρήστης οικειοποιήθηκε το χώρο μέσα από την προσωπική υποκειμενική του ερμηνεία. Έτσι, ο χώρος έχει αποκτήσει νέα ταυτότητα μέσω της χρήσης του. Ο αρχιτέκτονας, προκειμένου να δημιουργήσει κίνητρο στο χρήστη ώστε να ανάπτυξει τέτοιου είδους σχέσεις με το χώρο, πρέπει να σχεδιάζει με τρόπο, ώστε το αποτέλεσμα που προκύπτει να είναι ευέλικτο στο να επιδέχεται πολλές διαφορετικές χρήσεις, να έχει δηλαδή μία ευρύτερη αποτελεσματικότητα, η οποία χαρακτηρίζεται και ως πολλαπλότητα.109 Ο σχεδιασμός που αποσκοπεί να προσφέρει στο μέγιστο «κίνητρα» απαιτεί μία διαφορετική προσέγγιση από την πλευρά του αρχιτέκτονα. Σε αυτήν τη νέα προσέγγιση το ενδιαφέρον μετατοπίζεται από τη συλλογική ερμηνεία, που μπορεί να συνιστά ένα καθορισμένο κτηριολογικό πρόγραμμα, σε μία πολλαπλή κατάσταση, ατομική ή συλλογική, έτσι όπως εμφανίζεται στην καθημερινή πραγματικότητα. Η ερμηνεία ενός χώρου είναι σε μεγάλο βαθμό ατομική και υποκειμενική υπόθεση. Επομένως, εμφανίζονται ατελείωτες διαφορετικές ερμηνείες, όπως αυτές διαμορφώνονται στα μάτια του εκάστοτε χρήστη. Για να καταφέρει ο αρχιτέκτονας να συλλάβει αυτήν την πολυποίκιλη συλλογή στοιχείων, πρέπει να χρησιμοποιήσει τη φαντασία του προκειμένου να ταυτιστεί με τους χρήστες, να κατανοεί πώς θα γίνει το σχέδιό του αντιληπτό απ’ αυτούς και τι εκείνοι προσδοκούν από αυτό. Τα δεδομένα που θα προκύψουν από αυτήν την «έρευνα» του αρχιτέκτονα θα βοηθήσουν στη δημιουργία ενός σχεδίου το οποίο θα προκαλεί συνειρμούς στους χρήστες και θα τους παρακινεί να παρέμβουν σε αυτό προκειμένου να εξωτερικεύσουν την ταυτότητά τους. Η δημιουργία τέτοιου είδους κινήτρων δεν συνεπάγεται απλώς το να αφήνεται το κτήριο ημιτελές, αναμένοντας την ολοκλήρωσή του από τον χρήστη, αλλά και όλα τα ημιτελή μέρη να είναι δεκτικά σε προσαρμογή και προσθήκη και σε ένα βαθμό να σχεδιάζονται για να φιλοξενήσουν ποικίλες λύσεις και ,επιπλέον, να επιζητούν ολοκλήρωσης.110

109  Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 152 110  ο.π., σ. 164

Επιστρέφουμε, λοιπόν, στο αρχικό ερώτημα που δημιουργήθηκε σε αυτήν την υποενότητα: Με ποιον τρόπο μπορεί να επιτευχθεί η οικειοποίηση σε ένα δημόσιο σχολικό περιβάλλον; O Hertzberger σημειώνει ότι οι άνθρωποι και τα πράγματα χρειάζονται γωνίες και εσοχές για να κατοικήσουν στο χώρο. Παροχές όπως, γωνιές για γκαρνταρόμπα, προθήκες (όπου εκθέτονται οι εργασίες των παιδιών), ευρύχωρα ράφια πάνω από τις πόρτες και κουφώματα, ενσωματωμένα ντουλάπια, κόγχες- εσοχές για μελέτη, πάγκους εργασίας, κουζίνες ή νησίδες - όλα αυτά συνιστούν μία προτροπή για χρήση και οικειοποίηση. Τέτοιου είδους παροχές και δυνατότητες, δύναται να προκύψουν μέσω της επέκτασης της λειτουργικότητας των αντικειμένων, πέραν της προφανής τους χρήσης. Για παράδειγμα: Οι τοίχοι, ως στοιχείο διαχωρισμού δύο περιοχών, μπορούν να βρουν μία δευτερεύουσα χρήση εάν δεν φτάνουν μέχρι το ταβάνι και να αποκτήσουν ένα ικανοποιητικό πάχος, έτσι ώστε να μπορούν να αξιοποιηθούν και ως βιβλιοθήκες ή ράφια. Σε μία άλλη περίπτωση, θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν και ως καθίσματα. Έτσι, προσθέτοντας -ανεπίσημα- επιπλέον οριζόντιες επιφάνειες (στην συγκεκριμένη περίπτωση ράφια ή καθίσματα- αναλόγως το ύψος) καθίσταται σε μεγαλύτερο βαθμό ξεκάθαρη, μία υπονοούμενη ανάγκη. Προσδίδοντας στα αντικείμενα διευρυμένες δυνατότητες χρήσεων γίνεται καλύτερη η αξιοποίησή τους από τον χρήστη.111

APOLLO SCHOOLS, AMSTERDAM Στον εσωτερικό χώρο, σε μία αίθουσα διδασκαλίας, τα στοιχεία όπως τα περβάζια, οι ποδιές των παραθύρων και τα ράφια ενδείκνυνται για την έκθεση των πολυάριθμων χειροτεχνιών των παιδιών. Οι κατασκευές των παιδιών, καθώς αποτελούν προσωπική τους δημιουργία, εξωτερικεύουν την ταυτότητά τους, γι’ αυτό και πρέπει να τοποθετούνται σε σημεία που είναι ορατά για όλους, οπουδήποτε είναι εφικτό, ώστε να συμβάλουν στο αίσθημα της οικειοποίησης του χώρου.112 Ένα ακόμη παράδειγμα πολλαπλής λειτουργίας ενός στοιχείου που φαινομενικά δεν δύναται να αξιοποιηθεί περαιτέρω είναι τα υποστυλώματα. Οι στρογγυλές, ελεύθερες κολόνες σε ένα μεγάλο χώρο όπου συγκεντρώνονται πολλοί άνθρωποι, λειτουργούν πιο ικανοποιητικά μέσα στο πλήθος, υφίστανται στο χώρο, χωρίς όμως να ενοχλούν και να παρεμποδίζουν την κίνηση. Αυτό συμβαίνει και λόγω της φύσης αυτής καθ’ αυτής της στρογγυλής κολώνας, το σχήμα της οποίας δεν παροτρύνει κάποια συγκεκριμένη κατεύθυνση, ούτε οριοθετεί μία περιοχή με τον τρόπο που το κάνει το τετράγωνο σχήμα. Στα σχολεία Apollo χρησιμοποιήθηκαν τετράγωνες κολώνες εκεί όπου υπάρχουν συνεχόμενοι τοίχοι, και άρα ενσωματώνονται μέσα σε αυτούς, ενώ οι τέσσερις ελεύθερες κολόνες του χολ είναι στρογγυλές.113 Στον εξωτερικό χώρο οι κολώνες δεν εξαφανίζονται απλώς μέσα στο δάπεδο, αλλά η διεύρυνση της διατομής τους ακριβώς πάνω από το δάπεδο προσφέρει, στην είσοδο του παιδικού σταθμού, τη δυνατότητα να χρησιμοποιηθεί ως ανεπίσημος χώρος καθίσματος και ως πάγκος που τα παιδιά μπορούν να ακουμπήσουν τα πράγματά τους.114

139. Εξωτερική άποψη, σχολεία Apollo, Amsterdam

111  Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 101 112  Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 183 113  ο.π., σ. 165 114  ο.π., σ. 184

140. Διεύρυνση της διατομής του υποστυλώματος ώστε να χρησιμοποιείται ως ανεπίσημος χώρος καθίσματος, σχολεία Apollo, Amsterdam

Ίσως το πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα που θα μπορούσαμε να αναφέρουμε όσον αφορά την πολλαπλότητα των χρήσεων συνιστά το στοιχείο της σκάλας. Οι σκάλες στα σχολεία του Herman Hertzberger αποκτούν πολύ μεγάλη σημασία ως κατεξοχήν χώροι κίνησης, αλλά και στάσης και αποτελούν εστία κοινωνικών αλληλεπιδράσεων. Ο ίδιος σε συνέντευξή του αναφέρει χαρακτηριστικά για το συγκεκριμένο θέμα, ότι οι σκάλες στα σχολεία Apollo είναι με τέτοιον τρόπο κατασκευασμένες ώστε να μπορούν ταυτόχρονα να χρησιμοποιηθούν και ως κερκίδες. Για τον ίδιο λόγο επιλέχτηκε και το συγκεκριμένο υλικό –το ξύλο- για την κατασκευή τους. Μπορεί ο παραλληλισμός τους με αμφιθέατρο να ήταν πιο άμεσος αν οι σκάλες ήταν μαρμάρινες, αλλά ο Hertzberger επέμεινε στο ξύλο θεωρώντας πως «το μάρμαρο είναι πολύ κρύο και δεν προκαλεί αυτό το ζεστό συναίσθημα της οικειοποίησης».115 Οι ξύλινες αυτές κερκίδες, όπως έχει ήδη αναφερθεί σε προηγούμενο κεφάλαιο, θυμίζουν συνειρμικά στα παιδιά ένα τραπέζι και μάλιστα σε τέτοιο βαθμό ώστε, χωρίς να τους το έχει υπαγορεύσει κάποιος, να βγάζουν τα παπούτσια τους, όταν κάθονται και εργάζονται εκεί. Αυτό είναι ένα εξαιρετικό δείγμα οικειοποίησης ενός τέτοιου χώρου.

141. Ξύλινες κερκίδες, σχολεία Apollo, Amsterdam

Γίνεται λοιπόν φανερό, ότι όταν παρέχεται η δυνατότητα αυτή, των πολλαπλών ατομικών ερμηνειών και χρήσεων, στους χρήστες του σχολικού χώρου (δάσκαλοι, μαθητές, γονείς), εκείνοι παροτρύνονται να ασχοληθούν περισσότερο με το κτήριο. Αναλόγως τις περιστάσεις και τα διαφορετικά άτομα σε κάθε περίπτωση, θα οδηγηθούμε σε μία πολύχρωμη ποικιλία εμπλουτισμών του χώρου. Ένα περιβάλλον που θα δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για μάθηση θα πρέπει να είναι σε θέση να αποδεχθεί την ποικιλία του περιεχομένου του, στα πλαίσια της οικειοποίησης του χώρου. Η μάθηση απαιτεί να έχουν τα παιδιά ολόκληρο τον κόσμο γύρω τους. Τα ράφια, τα ντουλάπια, οι γωνίες, τα περβάζια και οι τοίχοι διπλασιάζονται με διάφορα αρχιτεκτονικά μέσα και βοηθούν να πλαισιώνονται τα πράγματα, έτσι ώστε το καθένα να αποκτά αξία από μόνο του και να τραβάει την προσοχή, ενώ ταυτόχρονα υπάρχει μία σαφήνεια στην οργάνωση, διότι όλα έχουν τη θέση τους.116

142. Εξωτερική άποψη της αίθουσας διδασκαλίας, σχολή Montessori, Delft 116  Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 101-108

143. Αξιοποίηση του χώρου κάτω από τη σκάλα, σχολεία Apollo, Amsterdam

144. Αξιοποίηση του χώρου κάτω από τη σκάλα, σχολεία Apollo, Amsterdam

145. Αξιοποίηση του χώρου κάτω από τη σκάλα, σχολεία Apollo, Amsterdam Ενώ η διαμόρφωση και αξιοποίηση των αντικειμένων για πολλαπλές χρήσεις συμβάλει στη δημιουργία κινήτρων για οικειοποίηση, οι ανεκμετάλλευτοι, παρατημένοι και αδιάφοροι χώροι, μάλλον, αποξενώνουν και απωθούν. Κάτι τέτοιο γίνεται συχνά φανερό σε πολλά παραδείγματα στο δημόσιο χώρο, καθώς περιοχές που αφήνονται μη διαμορφωμένες, θεωρώντας ότι είναι αδύνατον ή αχρείαστο να αξιοποιηθούν, καταλήγουν εστία σκόνης και απορριμμάτων. Δίνουν την αίσθηση ενός χώρου που δεν ανήκει σε κανέναν, καθώς κανείς δεν έχει μεριμνήσει για την αξιοποίησή του. Συνεπώς, επιζητείται η πλήρης αξιοποίηση όλων των περιοχών και επιφανειών. Χώροι όπως τρύπες και γωνιές πίσω από τις οποίες οι περιοχές είναι χαμένες και άχρηστες πρέπει να αποφεύγονται. Ο Hertzberger αναφέρει: Ένας αρχιτέκτονας δεν θα πρέπει να σπαταλά χώρο με τον τρόπο που οργανώνει το υλικό του. Αντίθετα θα πρέπει να προσθέτει χώρο και μάλιστα όχι μόνο στα προφανή μέρη που είναι ούτως ή άλλως άμεσα ορατά, αλλά και σε μέρη που γενικά δεν τραβούν την προσοχή, δηλαδή, μεταξύ των πραγμάτων.117

APOLLO SCHOOLS, AMSTERDAM Η περίμετρος του κτηρίου σχεδιάζεται όσο το δυνατόν πιο φιλόξενη, ενεργοποιώντας κάθε στοιχείο, όπου αυτό είναι δυνατόν. Για παράδειγμα, ο χώρος μπροστά από την είσοδο του νηπιαγωγείου, κάτω από τη σκάλα που οδηγεί στο κυρίως σχολείο, αντί να εκφυλίζεται σε σκοτεινή και δύσοσμη γωνία, αξιοποιείται και αναβαθμίζεται με την τοποθέτηση της σκάλας σε μία υπερυψωμένη βάση δίνοντας, έτσι, στο χώρο από κάτω αξία.118 Ο γενικά αμήχανος χώρος κάτω από την σκάλα μπορεί να προσεγγιστεί και να χρησιμοποιηθεί όταν η επιφάνεια δαπέδου γίνεται βαθύτερη σε εκείνο το σημείο. Διαμορφώνεται, έτσι, μία γωνιά που έχει μία ατμόσφαιρα καταφυγίου, μακριά από τα βλέμματα και τη φασαρία, καθιστώντας έτσι αυτόν τον μη-τόπο σε χώρο που τα παιδιά επιθυμούν να οικειοποιηθούν. Αυτός είναι και ο καλύτερος τρόπος να εκμεταλλεύεται κανείς τέτοιους «άχρηστους» χώρους.119

146. (1-2) Aξιοποίηση χώρου κάτω απο τη σκάλα, De Eilanden Montessori primary school, Amsterdam

117  Hertzberger, Μαθήματα για σπουδαστές της Αρχιτεκτονικής, σ. 186 118  ο.π. 119  H. Hertzberger, συνέντευξη από Adam Wood, Architecture and Education, 2017

147. Σχολή Montessori, Delft

Όπως προαναφέρθηκε, ο σχολικός χώρος, για να μην αποξενώνει και απωθεί, πρέπει να είναι ζεστός και οικείος, να θυμίζει δηλαδή την ατμόσφαιρα ενός σπιτιού. Όμως βασικό συστατικό ενός οικείου χώρου, εκτός από το αναγνωρίσιμο είναι και το μεταλλάξιμο. Τέτοιες χωρικές ποιότητες συναντούμε στο πλαίσιο μίας πόλης, που συνεχώς εξελίσσεται μέσα στο χώρο και το χρόνο. Το σχολείο, λοιπόν, πρέπει να δίνει λιγότερο έμφαση στην εκπαίδευση και περισσότερο στη μάθηση. Αυτό που χρειάζεται είναι ένα περιβάλλον που διεγείρει το ενδιαφέρον και ενθαρρύνει τη μάθηση θέτοντας ερωτήματα προς απάντηση, ένα κλίμα που προκαλεί την κοινωνική αλληλεπίδραση και αντιπαράθεση, πνευματικά, πολιτιστικά και πολιτικά.120 Ο Hertzberger υποστηρίζει ότι ένα σχολικό περιβάλλον μπορεί να συμβάλει στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού όταν είναι πλούσιο σε ερεθίσματα, σε προκαλεί να το εξερευνήσεις και προπάντων ενεργοποιεί και υποκινεί την κοινωνική ζωή. Προϋπόθεση για να συμβεί αυτό, να λειτουργήσει δηλαδή, ο χώρος του σχολείου εκπαιδευτικά, είναι να παρέχει στο παιδί μία οικεία και ασφαλή ζώνη, έτσι ώστε η εργασία του μέσα στο χώρο αυτό να αποτελεί φυσική δραστηριότητα και τμήμα της καθημερινής ζωής του. Ένα περιβάλλον που διεγείρει το ενδιαφέρον δίνει έναυσμα, προκαλεί και υποκινεί τους χρήστες να ενεργήσουν. Γι’ αυτό πρέπει να τοποθετούνται με κατάλληλο τρόπο τα σήματα και τα ερεθίσματα που δίνει - δηλαδή, να μπορούν να οικειοποιηθούν, να γίνουν «κτήμα». «Η μάθηση είναι μια διαδικασία που κάνει τα πράγματα μέρος μας, απόκτημά μας: κάνοντας κάτι που κάποτε ήταν πέρα από μας, δικό μας. Με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά μπορούν να κατακτήσουν το χώρο και να αποκτήσουν τον έλεγχο του περιβάλλοντός τους».121 Ως εκ τούτου, επιζητούμε το σημείο τομής μεταξύ του σταθερού και αναγνωρίσιμου χώρου που παρομοιάζεται με κατοικία και του χώρου, που μέσω της πολυπλοκότητας και της μεταλλαξιμότητάς του, ενεργοποιεί το ενδιαφέρον και προκαλεί πληθώρα ερεθισμάτων, όπως συμβαίνει στο πλαίσιο μίας πόλης. Πρόκειται για ένα σχολικό περιβάλλον, που θα καταφέρνει να συνδυάζει και τις δύο αυτές –φαινομενικά αντίθετες- συνθήκες.

120  Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, σ. 70 και σ. 101-108 121  ο.π., σ. 71