FORTALECIMIENTO DE LOS HÁBITOS DE ESTUDIO Y SU INCIDENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL IDIOMA IN

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Postgrados

FORTALECIMIENTO DE LOS HÁBITOS DE ESTUDIO Y SU INCIDENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL IDIOMA INGLÉS Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Magister en Pedagogía del Inglés como Lengua Extranjera Modalidad Propuesta metodológica y tecnológica avanzada-MPILE

Línea de Investigación: Artes, diseño, lenguajes, literatura y oralidad.

Autores:

RAFAEL EMILIANO BASURTO AVEIGA LEIVIN DANIEL VERA ZAMBRANO

Director:

PhD. DENNYS VLADIMIR TENELANDA LÓPEZ

Santo Domingo – Ecuador Marzo, 2021

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN FORTALECIMIENTO DE LOS HÁBITOS DE ESTUDIO Y SU INCIDENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL IDIOMA INGLÉS

Línea de Investigación: Artes, diseño, lenguajes, literatura y oralidad.

Autores:

RAFAEL EMILIANO BASURTO AVEIGA LEIVIN DANIEL VERA ZAMBRANO

Dennys Vladimir Tenelanda López, PhD. DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN

f._____________________

Teresa Jesús Zambrano Ortega, Mg. f._____________________

CALIFICADORA Marjorie Roxana Andrade Velásquez, Mg.

f._____________________

CALIFICADORA Yullio Cano de La Cruz, PhD. DIRECTOR DE POSTGRADOS

Santo Domingo – Ecuador Marzo, 2021

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Quienes suscriben, Basurto Aveiga Rafael Emiliano, portador de la cédula de ciudadanía No. 131067833-7 y Vera Zambrano Leivin Daniel, portador de la cédula de ciudadanía No. 131433928-2 declaramos que los resultados obtenidos en la investigación que presentamos como informe final, previo la obtención del Título de Magister en Pedagogía del Inglés como Lengua Extranjera son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaramos que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de nuestra sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Igualmente declaramos que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda, tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita. Estas publicaciones presentarán el siguiente orden de aparición en cuanto a los autores y coautores: en primer lugar, a los estudiantes autores de la investigación; en segundo lugar, al director del trabajo de titulación y, por último, siempre que se justifique, otros colaboradores en la publicación y trabajo de titulación.

Rafael Emiliano Basurto Aveiga

Leivin Daniel Vera Zambrano

CI. 131067833-7

CI. 131433928-2

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INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO Yullio Cano de La Cruz, PhD. Dirección de Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director/a del Trabajo de Titulación de Postgrado de MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA, titulado FORTALECIMIENTO DE LOS HÁBITOS DE ESTUDIO Y SU INCIDENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL IDIOMA INGLÉS realizado por el/la maestrante: Rafael Emiliano Basurto Aveiga con cédula: No. 131067833-7, previo a la obtención del Título de Magister en Pedagogía del Inglés como Lengua Extranjera, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente.

Santo Domingo, 26 de marzo de 2021 Atentamente,

Dennys Vladimir Tenelanda López, PhD. Profesor Titular Auxiliar 1

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INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO Yullio Cano de La Cruz, PhD Dirección de Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director/a del Trabajo de Titulación de Postgrado de MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA, titulado FORTALECIMIENTO DE LOS HÁBITOS DE ESTUDIO Y SU INCIDENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL IDIOMA INGLÉS realizado por el/la maestrante: Leivin Daniel Vera Zambrano con cédula: No. 131433928-2, previo a la obtención del Título de Magister en Pedagogía del Inglés como Lengua Extranjera, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente.

Santo Domingo, 26 de marzo de 2021 Atentamente,

Dennys Vladimir Tenelanda López, PhD. Profesor Titular Auxiliar 1

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AGRADECIMIENTOS A través de estas líneas quiero expresar mis sinceros agradecimientos a todas las personas que con su aparte humano y científico han colaborado en la realización de este trabajo de investigación.

Asimismo, agradezco a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo, director de posgrado, director de tesis por brindarme la oportunidad de mejorar mi nivel académico.

De igual manera, agradezco a las autoridades de la institución educativa donde se aplicaron los instrumentos de evaluación, estudiantes y padres de familia por el apoyo obtenido y los resultados fidedignos del cuestionario y la encuesta.

Daniel Vera

A Dios que con su infinito amor y misericordia me permitió vivir y estar física y mentalmente saludable para la realización y presentación de este trabajo de investigación para cumplir una meta más en mi vida.

De igual forma quisiera expresar mis sentimientos de agradecimiento a todas las personas que me guiaron de forma personal, profesional y científicamente en la programación, realización y ejecución de este proyecto; estos son la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo, director de posgrado y director de tesis, que gracias a su orientación y sus oportunidades brindadas me permitieron mejorar académicamente.

Asimismo, agradezco a todos las personas pertenecientes a la institución educativa seleccionada para el estudio, ya que gracias a ellos esta investigación pudo llevarse a cabo con resultados válidos y fidedignos.

Rafael Basurto

viii

DEDICATORIA Dedico este trabajo de investigación a Dios, a mi esposa y mi familia. A Dios porque ha estado conmigo en cada paso que doy, cuidándome y dándome fortaleza para continuar. A mi esposa que ha estado conmigo en los momentos felices y difíciles, siempre alentándome y motivándome a seguir adelante, además de ser el pilar fundamental en mi progreso académico, a mi familia quienes a lo largo de mi vida han velado por mi bienestar y educación siendo mi apoyo en todo momento, depositando su entera confianza en cada reto que se me presentaba sin dudar ni un solo momento en mi inteligencia. Es por ellos, que soy lo que soy ahora.

Daniel Vera

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DEDICATORIA El siguiente trabajo va dedicado a Dios por ser mi soporte espiritual y divino, sin el cual no hubiera podido llegar hasta aquí en primer lugar. De igual forma, y de manera especial, dedico este trabajo de investigación a mis padres, quienes siempre han velado por mi seguridad, salud, superación personal y profesional, y han sido los pilares fundamentales desde los inicios de mi vida. Asimismo, dedico el siguiente apartado a mis hermanas y sobrina, quienes a pesar de todo lo vivido, no han negado en ayudarme y ser ese apoyo inquebrantable ante la vida. Sin lugar a duda, la ayuda de mi familia ha hecho posible que esto suceda, y por ende, siempre serán dedicados a ellos todos mis logros.

Rafael Basurto

x

RESUMEN El presente trabajo de investigación se refiere al fortalecimiento de los hábitos de estudio, y cómo influyen en el rendimiento académico de los estudiantes del 3ero de bachillerato. El objetivo del estudio fue analizar la incidencia del fortalecimiento de los hábitos de estudios que poseen los estudiantes y su relación con el rendimiento académico del idioma inglés. Este trabajo fue de tipo no experimental, descriptivo y aplicado de corte transversal, respondiendo a un enfoque mixto. La población de estudio estuvo conformada por 112 estudiantes del 3ero de bachillerato de la Unidad Educativa Raymundo Aveiga del cantón Chone. Para la recolección de datos, se aplicó un cuestionario de hábitos de estudio, así como también una prueba de nivel de Macmillan para medir el rendimiento académico del idioma inglés. Los resultados demostraron relación entre el comenzar con una lectura rápida de todo lo que se tiene que estudiar como hábito de estudio y el rendimiento académico del idioma inglés con un valor de p=0,010 en base a la prueba estadística del Chi-cuadrado. Se concluyó que, a mayor presencia de hábitos de estudio, mejor rendimiento académico del idioma inglés.

Palabras clave: hábitos de estudio, rendimiento académico, idioma inglés, proceso de enseñanza-aprendizaje.

xi

ABSTRACT This research work refers to the strengthening of study habits, and how they influence the academic performance of students in the 3rd year of high school. The objective of the study was to analyze the incidence of strengthening the study habits that students have and its relationship with the academic performance of the English language. This work was of a nonexperimental, descriptive and applied cross-sectional type, responding to a mixed approach.

The study population consisted of 112 students from the 3rd year of high school of the Raymundo Aveiga Educational Unit in Chone. For data collection, a study habits questionnaire was applied, as well as a Macmillan level test to measure the academic performance of the English language. The results showed a relationship between starting with a quick reading of everything that has to be studied as a study habit and academic performance of the English language with a value of p = 0.010 based on the Chi-square statistical test. It was concluded that the greater the presence of study habits, the better the academic performance of the English language.

Keywords: study habits, academic performance, English language, teaching-learning process

xii

ÍNDICE DE CONTENIDOS

1.

Introducción........................................................................................................ 1

1.

Introduction ........................................................................................................ 2

1.1.

Antecedentes ........................................................................................................ 3

1.2.

Delimitación del problema ................................................................................... 5

1.2.1.

Delimitación conceptual ...................................................................................... 5

1.2.2.

Delimitación espacial........................................................................................... 5

1.2.3.

Delimitación temporal ......................................................................................... 6

1.2.4.

Delimitación científica ......................................................................................... 6

1.3.

Formulación y Sistematización del Problema ...................................................... 6

1.3.1.

Formulación del problema ................................................................................... 6

1.3.2.

Sistematización del problema: preguntas específicas.......................................... 6

1.4.

Justificación de la investigación........................................................................... 7

1.5.

Objetivos de la investigación ............................................................................... 9

1.5.1.

Objetivo general ................................................................................................... 9

1.5.2.

Objetivos específicos ............................................................................................ 9

2.

Revisión de la literatura................................................................................... 10

2.1.

Fundamentos Teóricos ....................................................................................... 10

2.1.1.

Proceso de enseñanza-aprendizaje .................................................................... 10

2.2.

Rendimiento Académico .................................................................................... 12

2.3.

Las destrezas del Idioma Inglés ......................................................................... 15

2.3.1.

Destrezas productivas ........................................................................................ 17

2.3.2.

Destrezas receptivas........................................................................................... 19

2.4.

Hábitos de Estudio ............................................................................................. 21

2.4.1.

Factor socio afectivo .......................................................................................... 25

xiii 2.4.2.

Factor socioeconómico ...................................................................................... 26

2.4.3.

Factor ambiental ................................................................................................ 27

2.5.

Hábitos de estudio en relación al rendimiento académico ................................. 28

2.6.

Predicción Científica .......................................................................................... 31

3.

Metodología de la investigación ...................................................................... 32

3.1.

Enfoque, diseño y tipo de investigación ............................................................ 32

3.2.

Población y muestra ........................................................................................... 32

3.3.

Operacionalización de las variables ................................................................... 33

3.3.1.

Variable independiente ...................................................................................... 33

3.3.2.

Variable dependiente ......................................................................................... 34

3.4.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos ................................................... 35

3.5.

Técnicas de análisis de datos.............................................................................. 35

4.

Resultados ......................................................................................................... 36

4.1.

Resultados del Test de Ubicación de Inglés en relación al género .................... 37

4.2.

Análisis Descriptivo: Resultados del Cuestionario de Hábitos de Estudio ........ 40

4.3.

Relación entre el Test de Ubicación de Macmillan y el Cuestionario de Hábitos de Estudio ........................................................................................................... 67

5.

Discusión ........................................................................................................... 69

6.

Conclusiones y recomendaciones .................................................................... 73

6.1.

Conclusiones ...................................................................................................... 73

6.2.

Recomendaciones ............................................................................................... 74

7.

Conclusions and recommendations ................................................................ 75

7.1.

Conclusions ........................................................................................................ 75

7.2.

Recommendations .............................................................................................. 76

8.

Referencias bibliográficas ............................................................................... 77

9.

Anexos ............................................................................................................... 91

xiv 9.1.

Cronograma de actividades ................................................................................ 91

9.2.

Distribución de Cuestionario de Hábitos de Estudio y Test de Ubicación ........ 92

9.3.

Supervisión del docente aplicador de los instrumentos durante sesiones de Zoom y Microsoft Teams ............................................................................................. 93

9.4.

Anexo 1: Elección de la forma de graduación ................................................... 94

9.5.

Anexo 2: Elección de la forma de graduación ................................................... 95

9.6.

Anexo 3: Oficio de aceptación en la institución educativa para el estudio ........ 96

9.7.

Anexo 4: Carta de certificación de impacto institucional .................................. 97

9.8.

Anexo 5: Cuestionario de Hábitos de Estudio ................................................... 98

9.9.

Anexo 6: Test de Ubicación de Macmillan ...................................................... 100

9.10.

Anexo 7: Página principal de la propuesta ....................................................... 106

xv

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 ..................................................................................................................................... 33 Tabla 2 ..................................................................................................................................... 34 Tabla 3 ..................................................................................................................................... 36 Tabla 4 ..................................................................................................................................... 37 Tabla 5 ..................................................................................................................................... 38 Tabla 6 ..................................................................................................................................... 39 Tabla 7 ..................................................................................................................................... 40 Tabla 8 ..................................................................................................................................... 42 Tabla 9 ..................................................................................................................................... 44 Tabla 10 ................................................................................................................................... 46 Tabla 11 ................................................................................................................................... 48 Tabla 12 ................................................................................................................................... 49 Tabla 13 ................................................................................................................................... 51 Tabla 14 ................................................................................................................................... 53 Tabla 15 ................................................................................................................................... 55 Tabla 16 ................................................................................................................................... 57 Tabla 17 ................................................................................................................................... 59 Tabla 18 ................................................................................................................................... 61 Tabla 19 ................................................................................................................................... 63 Tabla 20 ................................................................................................................................... 65 Tabla 21 ................................................................................................................................... 67

1

1. Introducción La educación es un proceso que debe conducir a la formación integral del individuo para que éste pueda desenvolverse adecuadamente en las diferentes circunstancias de la vida.

Como parte fundamental de la educación y el proceso de enseñanza-aprendizaje, los hábitos de estudio están relacionados con la ejecución y organización de nuestro tiempo que sin duda son determinantes en el proceso y adquisición de conocimientos, y por ende en el desarrollo de destrezas (Cerna y Pavliushchenko, 2015; Hernández et al., 2012; Mashayekhi et al., 2014).

Capdevila y Bellmunt (2016) añaden que los hábitos de estudios se concretizan como el resultado de una previa distribución u organización sobre las actividades de planificación, así como el cumplimiento de un plan previamente propuesto. A su vez, los hábitos de estudio constituyen el conjunto de actividades que hace una persona cuando aprende, y han sido definidos como una potente herramienta para promover el éxito académico. Numerosas investigaciones como las de Gastelu et al. (2013), Pineda y Alcántara (2018), Rossana y Bardales (2011) enfatizan la importancia de los hábitos de estudio con relación al rendimiento académico de diferentes asignaturas, incluido el aprendizaje de una lengua extranjera.

Es oportuno considerar la formación de hábitos de estudio porque motiva al estudiante a que mantenga el interés y la atención necesaria para alcanzar los objetivos académicos planteados que darán como resultado el uso satisfactorio de las destrezas necesarias para el desarrollo curricular existente. En la actualidad, los hábitos de estudio se consideran como un medio eficiente en el aprendizaje, pues sirven para contribuir a la formación de profesionales que desarrollan sus competencias de la vida diaria con un constante servicio a la sociedad, promoviendo la solución a problemas socio-educativos, lingüísticos, y sociolingüísticos con una concepción ética, humanista e inclusiva, apoyando al buen vivir.

2

1. Introduction Education is a process that must lead to the integral formation of the individual so that it can function adequately in the different circumstances of life. As a fundamental part of education and the teaching-learning process, study habits are related to the execution and organization of our time, which are undoubtedly decisive in the process and acquisition of knowledge and therefore in the development of skills (Cerna and Pavliushchenko, 2015; Hernández et al., 2012; Mashayekhi et al., 2014).

Capdevila and Bellmunt (2016) add that study habits are materialized as the result of a prior distribution or organization of planning activities, as well as compliance with a previously proposed plan. In turn, study habits constitute the set of activities that a person does when learning, and they have been defined as a powerful tool to promote academic success.

Numerous investigations such as those of Gastelu et al. (2013), Pineda and Alcántara (2018), Rossana and Bardales (2011) emphasize the importance of study habits in relation to the academic performance of different subjects, including learning a foreign language.

It is appropriate to consider the formation of study habits because it motivates the student to maintain the interest and attention necessary to achieve the academic objectives set that will result in the satisfactory use of the skills necessary for the existing curriculum development. At present, study habits are considered as an efficient means of learning, since they serve to contribute to the training of professionals who develop their skills in daily life with constant service to society, promoting the solution to social problems. educational, linguistic, and sociolinguistic with an ethical, humanistic and inclusive conception, supporting good living.

3 1.1. Antecedentes Desde un punto de vista investigativo, numerosos trabajos han demostrado la fiabilidad e importancia de los hábitos de estudio sobre el rendimiento académico de los estudiantes. A continuación, destacan las siguientes investigaciones en relación a lo anteriormente planteado.

Puma (2018) en su artículo “El idioma inglés en las zonas urbano marginales del Ecuador”, describió la situación actual en varias instituciones de la zona rural de los cantones Manta, Machala, y los pertenecientes a la provincia de Santa Elena, indicando un bajo rendimiento académico en el idioma inglés. La baja productividad de las destrezas del idioma en función con el contexto actual también se vio afectada por numerosas razones. El investigador encontró varios patrones que sustentan en sí la problemática existente – bajo rendimiento académico en el inglés – indicando que las mismas se clasificaban en: falta de tiempo para practicar y producir el idioma, falta de recursos tecnológicos innovadores, así como también la falta de organización del tiempo para aplicar técnicas y hábitos de estudio durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.

Bonilla et al. (2012) en su tesis “Los hábitos de estudio y su relación con el aprendizaje del inglés en la promoción 2011 del Departamento Académico de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Chosica, 2011”, tuvieron como objetivo general encontrar la relación entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico.

Los autores concluyeron que los hábitos de estudio se relacionan significativamente con el aprendizaje del inglés en la promoción 2011. Los autores señalaron que los hábitos de estudio y técnicas empleadas para leer, tomar apuntes, organizar el tiempo de estudio, la concentración tiene una correlación fuerte y positiva durante el estudio y el aprendizaje del inglés, con un nivel de confianza del 95%.

4 Cáceres (2018) en su tesis “Hábitos de estudio y su relación con el rendimiento académico en idioma inglés en estudiantes de la Escuela Profesional de Administración y Negocios Internacionales del quinto semestre de la Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez Filial Puno – 2017”, tuvo como objetivo principal determinar la relación existente entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico. La autora determinó la relación entre ambas variables en 43 estudiantes del idioma inglés de la institución anteriormente mencionada. En los resultados obtenidos en el estudio, la autora deduce que la categoría predominante en los hábitos de estudio, se encuentra en el nivel excelente, que representa el 60,5% y en el rendimiento académico, se encuentra en el nivel bueno, que representa el 88,4%; indicando que los resultados son favorables para ambas variables de la investigación.

García (2019) en su artículo “Hábitos de estudio y rendimiento académico: Habits of study and Academic Performance”, detalló los hábitos de estudios más empleados por los estudiantes para mejorar su rendimiento académico en la Escuela de Educación Básica “Manuel de Echeandia del cantón Guaranda, provincia Bolívar, periodo académico 20182019”. Para la recolección de datos, se aplicó un cuestionario de 15 preguntas relacionadas a los hábitos de estudio de los estudiantes, y en base a los mismos, construir una guía tipo unidad didáctica que ayude a promover el fortalecimiento de los hábitos de estudio para mejorar el rendimiento escolar. Al concluir la investigación, la autora corroboró la relación entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico al visualizar un incremento del 4% en las notas de los estudiantes luego de fortalecer sus hábitos de estudio en el proceso de enseñanzaaprendizaje.

Cede et al. (2020) en su artículo “Hábitos de estudio y rendimiento académico en los estudiantes de segundo nivel de psicología de la Universidad Técnica de Manabí”, realizaron una investigación de tipo descriptivo sobre el rendimiento académico de estudiantes

5 universitarios de segundo nivel de psicología de la Universidad Técnica de Manabí, considerando que la muestra consta de 113 estudiantes. Como resultado, los investigadores afirman que el rendimiento académico se relaciona positivamente con los hábitos de estudio en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Asimismo, los hábitos de estudio son considerados un aspecto fundamental en la vida estudiantil, personal y profesional de las personas. Los hábitos de estudio ayudan a la obtención de mejores resultados académicos puesto que éstos se ven estrechamente relacionados con el manejo del tiempo, la mejora del ambiente y las técnicas de estudio. A su vez, como recomendación final, los autores exhortan a la población docente y estudiantil a la creación y participación de programas de mejora de hábitos de estudio, logrando no solamente un óptimo rendimiento académico, sino también una educación eficaz y competente que trascienda sobre la sociedad.

1.2. Delimitación del problema 1.2.1. Delimitación conceptual El presente trabajo de investigación investiga la problemática referente al fortalecimiento de los hábitos de estudio y su incidencia en el rendimiento académico del idioma inglés en los estudiantes de bachillerato de la Unidad Educativa Raymundo Aveiga del Cantón Chone de la provincia de Manabí en el periodo lectivo 2020-2021.

1.2.2. Delimitación espacial El área de investigación abarca el contexto escolar de la Unidad Educativa Raymundo Aveiga del Cantón Chone de la provincia de Manabí.

6 1.2.3. Delimitación temporal Comprende el periodo lectivo 2020-2021.

1.2.4. Delimitación científica La problemática que se plantea está inmersa en el área de inglés como lengua extranjera.

1.3. Formulación y Sistematización del Problema 1.3.1. Formulación del problema ¿Cómo incide el fortalecimiento de los hábitos de estudio en el rendimiento académico del idioma inglés?

1.3.2. Sistematización del problema: preguntas específicas • ¿Cuál es el rendimiento académico del idioma inglés en los estudiantes?

• ¿Cuáles son los hábitos de estudio empleados por los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés?

• ¿Cómo se relaciona el rendimiento académico del idioma inglés con los hábitos de estudio?

• ¿En qué medida una guía de fortalecimiento de hábitos de estudio, basada en una herramienta digital como WordPress, mejora el rendimiento académico del idioma inglés?

7 1.4. Justificación de la investigación La educación es un proceso que se direcciona en el desarrollo de las personas para desenvolverse adecuadamente en la sociedad. Por lo cual, es pertinente enfatizar la utilización de los hábitos de estudio, ya que son de mucha importancia para poder ejecutar y organizar nuestro tiempo de estudio y objetivos previamente establecidos (Hernández et al., 2012). Este trabajo investigativo servirá para mejorar el rendimiento académico del inglés usando los hábitos de estudio como herramienta principal.

Existen escasos trabajos de investigación que estudian a profundidad el tema de los hábitos de estudio y el rendimiento académico en los estudiantes de bachillerato y el idioma inglés. Sin embargo, investigaciones basadas en los hábitos de estudio y el rendimiento académico como las de Freire (2012), Hidrovo (2013) y Quispe (2010), demostraron una relación positiva entre ambas variables, y exhortan a futuros investigadores a tomar los hábitos de estudio como una propuesta viable para alcanzar el éxito en el rendimiento académico en diferentes asignaturas del currículo educativo.

Por lo tanto, el fortalecimiento de hábitos de estudio es necesario ya que consisten en cómo un individuo actúa cotidianamente, lo que se ve reflejado en el ámbito académico. Es el modo especial de proceder o conducirse por la repetición de actos iguales o semejantes formando una cadena de conductas adquiridas en relación al estudio o al logro relativo del dominio de contenido académico.

Sarabia y Can (2016, p. 4) aluden que “la repetición del acto de estudiar realizado bajo condiciones ambientales de espacio, tiempo y características iguales es el primer paso para activar y desarrollar la capacidad de aprender en los alumnos”. En consecuencia, es pertinente mencionar que un buen rendimiento académico del idioma inglés de los estudiantes de secundaria constituye un factor imprescindible en el abordaje del tema de la calidad educativa;

8 considerando también a los hábitos de estudio como indicadores esenciales de adquisición, organización y utilización de conocimientos en la educación superior y la vida diaria.

El propósito de esta investigación es enfatizar que los estudiantes están en el momento preciso para desarrollar de un modo adecuado hábitos de estudio positivos. Asimismo, es imprescindible mencionar que los docentes desempeñan un papel importante en la provisión de estímulos, expectativas efectivas, ambiente y materiales necesarios para que el estudio y el rendimiento académico sean eficientes. Por consiguiente, esto ha motivado a los investigadores a realizar una Guía de Fortalecimiento de los hábitos de estudio mediante una herramienta digital la cual sirva como un apoyo para profesores y estudiantes dentro de la enseñanzaaprendizaje del idioma inglés.

Desde esta perspectiva, se busca lograr resultados positivos en el proceso de enseñanzaaprendizaje mediante estrategias innovadoras de hábitos de estudio en donde los estudiantes de tercero de bachillerato tengan como resultado un buen rendimiento académico en el idioma inglés; colocándolos en práctica en la vida diaria, y reforzando así una de las bases de la educación: el aprendizaje para toda la vida.

En la Unidad Educativa Raymundo Aveiga, Chone, se han dado las facilidades necesarias para la realización del presente proyecto de investigación, por lo cual es viable ejecutarlo en dicho establecimiento educativo. Los investigadores cuentan con los materiales económicos pertinentes para la realización de este proyecto, y, además, con las herramientas adecuadas, técnicas y materiales precisos para la investigación.

Finalmente, esta investigación suple las necesidades que se requieren en el Plan Nacional de Desarrollo 2017 – 2021, Toda una Vida; el cual afirma la interculturalidad y plurinacionalidad, revalorizando las identidades diversas que se encuentran indicadas en el Eje 1. Por lo tanto, este trabajo contribuirá a la inclusión y valorización, de las diferentes culturas

9 existentes para obtener un equitativo y fortalecido proceso de enseñanza-aprendizaje (Hidalgo y Cubillo, 2018).

1.5. Objetivos de la investigación 1.5.1. Objetivo general Analizar la incidencia del fortalecimiento de los hábitos de estudio en el rendimiento académico del idioma inglés.

1.5.2. Objetivos específicos • Determinar el rendimiento académico del idioma inglés en los estudiantes.

• Identificar los hábitos de estudio empleados por los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.

• Relacionar el rendimiento académico del idioma inglés con los hábitos de estudio.

• Diseñar una herramienta digital basada en los hábitos de estudio para mejorar el rendimiento académico del idioma inglés.

10

2. Revisión de la literatura 2.1. Fundamentos Teóricos 2.1.1. Proceso de enseñanza-aprendizaje Resulta imprescindible conocer las capacidades de cada individuo que pueden ser desarrolladas por medio del aprendizaje, y que este pondrá en práctica en los nuevos conocimientos adquiridos. Álvarez (2010), Duque y Packer (2014) y Sánchez (2003) definen al aprendizaje como un proceso espontáneo que no va alejado de la enseñanza, puesto que entre ambos existe un dinamismo para lograr objetivos educativos de calidad. La estimulación entre los procesos de enseñanza-aprendizaje hace posible conservar por separado cada una de sus peculiaridades y particularidades, pues al mismo tiempo, éstas se enlazan entre sí para formar una función vocacional, orientadora y optimizada en recursos entre el docente y la actividad del estudiante.

El proceso de enseñanza-aprendizaje se considera como un sistema vinculado con la actividad práctica del hombre, para conocer, comprender y transformar la realidad que lo rodea.

Es un proceso que se desarrolla día a día, ya que siempre se aprende cosas nuevas por mínimas que sean, utilizando métodos, técnicas, estrategias y recursos. El aprendizaje se considera como el producto o fruto de una interacción social, y desde este punto de vista, es básicamente un proceso social, tanto por los contenidos como por las formas que se generan (Touriñán, 2019).

Por consiguiente, cada individuo posee diferentes habilidades, las cuales son desarrolladas con la interacción de otros individuos, quienes dan y reciben nuevos conocimientos.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje son fenómenos que se viven y se crean desde dentro, destinados a hacer posible el aprendizaje; y a la vez, es un proceso determinado desde fuera, en cuanto que forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempeña funciones que se explican desde el papel que juega en la estructura social, sus

11 necesidades e intereses. El proceso de enseñanza-aprendizaje se plantea como un proceso o sistema de comunicación con carácter intencional contextualizados en el marco educativo, y en este se desarrollan estrategias imprescindibles para producir el aprendizaje (Meneses, 2007).

Nicoletti (2006) menciona que la base de transmisión y aplicación de conocimientos se desarrolla en plenitud cuando, además de las formas, se tienen en cuenta los siguientes contenidos o principios categóricos: principio de autonomía, contemporaneidad, realidad, creatividad,

principio

de

cordialidad,

y

principio

de

actualización

permanente.

Consecuentemente, mediante la práctica de los principios mencionados, el quehacer educativo logrará superar aquella enseñanza magistral basada en rígidos esquemas didácticos que sólo inculca una información alejada de la realidad cotidiana del estudiante, y se acercará a su verdadera misión: contribuir realmente a la difusión generalizada del conocimiento y de la formación.

La enseñanza y el aprendizaje no pueden trabajar de forma unilateral; el éxito educativo se relaciona estrechamente entre ambos factores de la educación. Monroig y Martín (1992, p.

52) señalan que “la correlación entre enseñar y aprender no es tan sencilla como para creer que es suficiente con prestar atención exclusivamente a la labor del profesor”. La enseñanza se entiende en relación al aprendizaje; ésta relaciona los procesos vinculados a enseñar, y aquellos vinculados a aprender.

El aprendizaje y la enseñanza son dos procesos distintos que los profesores tratan de integrar en uno solo: el proceso de enseñanza- aprendizaje. Por lo tanto, su función principal no es solo enseñar, sino propiciar que sus alumnos aprendan. Para que el profesor lleve a cabo su trabajo de manera eficaz es importante que conozca cómo aprenden sus alumnos, es decir los procesos que influyen para un aprendizaje significativo.

12 El proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla con la interacción maestro-alumno y tiene la finalidad de transmitir conocimiento: así como se aprende se enseña o viceversa. Por lo tanto, el aprendizaje, en palabras de González (2008, p. 2) es “el proceso de adquisición cognoscitiva que explica en parte el enriquecimiento y la transformación de las estructuras internas de las potencialidades del individuo para comprender y actuar sobre su entorno, de los niveles de desarrollo que contiene grados específicos de potencialidad”.

Monroig y Martín (1992, p. 52) enfatizan que “el objetivo final de toda labor docente es que el alumno aprenda, hace falta tener previamente una idea sobre cómo aprende el individuo”. El objetivo es justamente indagar, desde un punto de vista científico cómo aprende el estudiante y las consecuencias que este hallazgo tiene para una enseñanza eficaz. Conocer los resultados nos ayuda a comprender el rol del estudiante en el proceso de enseñanzaaprendizaje, a saber cómo utilizar con eficacia los métodos y las técnicas de enseñanza, y así como a definir con mayor precisión los objetivos y a valorar hasta qué punto son alcanzables (Dickinson, 1993).

Como consecuencia, el protagonista de su propio aprendizaje es el estudiante, pues éste tiene la capacidad de imaginar, descubrir verdades conocidas para el maestro, pero nuevas para ellos. La imaginación no tendrá límites y habrá que buscar la forma de comunicar, debatir y compartir los hechos a los demás para poder disfrutarlos. Savignon, (1984) y Stern et al. (1983) enfatizan que el aprendizaje está relacionado con cualquier teoría sobre la adquisición y aplicación de conocimientos asociados a la producción de habilidades para la vida diaria.

2.2. Rendimiento Académico El rendimiento académico es el resultado de los procesos que se proporcionan al estudiante mediante escenarios adecuados y útiles para el desarrollo de sus capacidades y de construcción de significados a partir de las experiencias de aprendizaje. Se debe entender no

13 sólo como la actividad docente en el aula, sino más bien como las relaciones que se establecen entre lo que el docente hace en el aula y los resultados de aprendizaje del alumnado, en función de la actividad del docente (Chilca, 2017).

Chilca (2017) expresa que factores como la autoestima, la motivación, la relación docente-alumno, la personalidad, los intereses, las aptitudes y los hábitos de estudio interceden en el rendimiento académico de los educandos. A su vez, cuando se evidencia resultados irregulares en el rendimiento académico de los alumnos con los que el docente espera, podemos estar hablando de discrepancias educativas; denotando que un rendimiento académico irregular o insatisfactorio es aquel situado por debajo de los objetivos de aprendizaje preestablecidos, y que puede estar relacionado con la manipulación e implementación errónea de los factores anteriormente mencionados.

El rendimiento académico es una medida de las capacidades del alumno que enuncia lo que éste ha aprendido durante el proceso formativo. También supone la capacidad del estudiante para responder a los estímulos educativos, o también a la actitud del estudiante ante el sistema educativo. Asimismo, existen distintos factores que inciden en el rendimiento académico: desde la dificultad propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exámenes que pueden coincidir en una fecha, pasando por la amplia extensión de ciertos programas educativos, son muchos los motivos que pueden llevar a un alumno a mostrar un pobre rendimiento académico (Mendezabal, 2013).

Lo que los docentes hacen es consecuencia directa de lo que piensan, en lo cual existen dos dominios: el primero es relacionado con los procesos de pensamiento del profesorado, imposibles de observar, y que comprende la planificación del docente, sus pensamientos y decisiones interactivas, sus teorías y creencias; el segundo se refiere a las acciones de los docentes y sus efectos observables, que han sido investigados a través del paradigma proceso-

14 producto en busca de la eficacia de la enseñanza. También se valoran las limitaciones y oportunidades que pueden caracterizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Wittrock (1997) explica el modelo de pensamiento y la actividad del maestro desde la siguiente concepción: es en el dominio de la acción donde tiene lugar realmente la enseñanza en el aula. Los docentes actúan de diferentes maneras en la clase y su conducta produce efectos notorios en los alumnos; por lo tanto, las relaciones entre la conducta del maestro, la conducta del alumno y el desarrollo de las destrezas del educando deberían ser recíprocas. La conducta del docente afecta a la conducta del estudiante y viceversa, aludiendo un bajo desarrollo de las destrezas en el alumno.

Por otra parte, el favorable desarrollo de las destrezas del alumno y, por ende, el éxito escolar en su rendimiento académico, puede hacer que el docente se conduzca con respecto a él de un modo diferente, “lo cual afectará a la conducta del alumno y su desarrollo posterior” (Wittrock, 1997, p. 497). En definitiva, es un escenario de relaciones recíprocas y circulares que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Edel (2003, p. 3) menciona que “probablemente una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje lo constituye el rendimiento académico del alumno”. Por consiguiente, producto de la globalización acelerada del siglo XXI, hoy en día la educación y el aprendizaje por competencias demandan en la comunidad educativa una cultura de aprendizaje constante, necesario para sobrevivir y adaptarse en la sociedad actual, así como en el futuro inminente. Los estándares de calidad y el currículo de los programas de estudios secundarios y universitarios exhortan que la educación sea centrada en el alumno, en su desarrollo personal, educativo y profesional, llevándolos al éxito académico y, por ende, a un óptimo rendimiento académico.

15 El objetivo principal del rendimiento académico es lograr el alcance de una determinada meta en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, un óptimo rendimiento académico varía en función de las circunstancias, condicionales ambientales y orgánicas encargadas de determinar experiencias educativas y aptitudes para el aprendizaje significativo del estudiante; así como también el empleo de adecuados hábitos de estudio durante el proceso educativo en donde los estudiantes no solamente lograrán sus objetivos, sino también mejorarán su desempeño personal, profesional y social (Edel, 2003).

En la actualidad se impulsa un modelo educativo que se centre, no en el profesor, como en el modelo tradicional, sino en el alumno como eje fundamental, y en un modelo educativo centrado en el aprendizaje. Este modelo deberá ser perseguido y propiciado por el docente, implicando en ello todo su profesionalismo. El aprendizaje y un óptimo rendimiento académico sólo se producen si el educando comprende y entiende el contenido de estudio y las tareas que se le pide que haga; por lo tanto, el nivel y grado de aprendizaje significativo se determina por lo que el estudiante aporta en el proceso de enseñanza-aprendizaje: cuanto más conocimiento, destrezas, etc., aporte, mayor será aquel aprendizaje.

2.3. Las destrezas del Idioma Inglés El aprendizaje del idioma inglés de manera global se encuentra en un proceso de mejoramiento en todos los niveles de educación; razón por la cual, se hace necesario contribuir con métodos y técnicas que aporten al desarrollo de las destrezas en un contexto donde la lengua materna es el castellano. El idioma inglés ha sido el más hablado del mundo durante décadas. Por lo tanto, ahora es imposible encontrar un país donde aprender inglés no se haya convertido en una norma (Calisto et al., 2018).

Entre los beneficios de dominar el inglés destaca la importancia de comprender la cultura inglesa. Si estudiamos inglés y su cultura, podremos ver nuestra propia cultura desde

16 otra perspectiva. Asimismo, al aprender inglés, desarrollamos habilidades para la vida. Por lo tanto, el aprendizaje de un idioma extranjero implica aprender diferentes destrezas y ayudar a desarrollar habilidades clave como escuchar, escribir y leer, mejorando también el aprendizaje en otras áreas de estudio. Asimismo, las habilidades mentales y de lectura en general mejoran mediante el estudio de un idioma. De hecho, si se estudia desde una edad temprana, habrá un beneficio notable para el desarrollo cognitivo, como creatividad, resolución de problemas y razonamiento (Mahu, 2012).

Como punto de referencia, los hábitos de estudio contribuyen a un óptimo componente en el aprendizaje del idioma inglés a nivel universitario; parte de esta contribución ayuda a desarrollar las destrezas permitiendo un satisfactorio desenvolvimiento en la formación profesional y luego en el ámbito laboral (Mondragón et al., 2017). Por lo tanto, se conoce como destrezas a la manera en que se activa el uso de la lengua; y la didáctica las ha clasificado en cuatro habilidades lingüísticas: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora. Al-Jarf (2006), Blachowicz (1986) y Calisto et al. (2018) enfatizan que cada una de estas destrezas incluyen a su vez un conjunto de sub destrezas; tales como la gramática, vocabulario, uso del idioma en diferentes contextos, que ayudan a incrementar, comprender y aplicar la competencia lingüística de un idioma extranjero como el inglés.

Los maestros tienden a hablar sobre la forma en que usamos el lenguaje en términos de cuatro habilidades: lectura, escritura, hablar y escuchar. Estas habilidades se pueden agrupar o categorizar en: las destrezas receptivas y productivas. Las primeras se utilizan como los términos para leer y escuchar, siendo las habilidades donde el significado se extrae del discurso; como resultado, cuando escuchamos y leemos algo recibimos el lenguaje, lo entendemos y decodificamos el significado. Además, las destrezas productivas se relacionan con la acción de hablar y escribir; es aquí donde los estudiantes realizan la producción del lenguaje por ellos

17 mismos mediante la producción de un mensaje a través del habla y el texto escrito (Harmer, 2011).

2.3.1. Destrezas productivas Las habilidades o destrezas productivas del idioma inglés se relacionan con la capacidad de hablar y escribir. En estas subcategorías los alumnos necesitan articular palabras y escribir para producir el lenguaje que se está aprendiendo. Los estudiantes reciben el lenguaje escuchando conversaciones, músicas, videos, y también por comprensión de lectura de diferentes textos escritos.

McDonough y Shaw (2013) afirman que hablar implica la producción del lenguaje al expresar ideas y opiniones, deseos o la voluntad de hacer algo, negociar o resolver problemas, y establecer o mantener relaciones sociales. Por otro lado, escribir es una habilidad productiva que requiere plasmar el idioma siguiendo estructuras gramaticales, patrones de oraciones, sintaxis, y semántica. Cuando hablamos de escritura, generalmente hay una distinción bidireccional dentro de la misma: escritura institucional y personal. La redacción institucional incluye libros de texto, informes, aplicaciones, y correspondencia comercial, mientras que la escritura personal cubre las cartas personales y la escritura creativa.

Las destrezas del idioma inglés que requieren de mayor soporte didáctico son la producción oral y escrita. Esto significa que al momento en que los alumnos, en un contexto de habla castellana, intentan comunicarse en situaciones ajustadas al contexto de la cultura anglosajona durante la práctica de la docencia secundaria y, posteriormente a la universitaria, desarrollan una cultura y competencia comunicativa en un idioma extranjero (Mahu, 2012).

El acercamiento educativo ha puesto la destreza de hablar como el objetivo más importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. La mayoría de los

18 estudiantes quieren hablar el idioma con fluidez tanto como les sea posible para así comunicarse con los nativos y no nativos del habla inglesa (Cataño y Wilburn, 2014). La adquisición de esta destreza, sin embargo, es muy difícil y exigente; por lo tanto, esta dificultad es la causa del desinterés que sienten los estudiantes después de un tiempo de estar estudiando y aprendiendo el idioma.

La destreza de hablar es una actividad productiva que se utiliza para transmitir información oral. Su característica principal es la de utilizar un sistema de sonidos con significados, denominados también fonología y fonética. Dentro de esta destreza, el significado o contenido que necesita trasmitirse es el más importante para poder llegar a la comprensión oral y el desarrollo de la competencia comunicativa en el idioma inglés. Por lo tanto, la mayoría de actividades, estrategias, materiales o inducción al diálogo tienen gran significado sobre el objetivo comunicativo que el estudiante pretende alcanzar, aumentando así de forma progresiva su fluidez y confianza en sí mismos (Mahu, 2012 y Ur, 1999).

Como habilidad productiva, hablar es una capacidad esencial para comunicarse en un idioma extranjero. Dentro del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (CEFR en inglés), las destrezas del inglés, y en especial la del hablar, se han convertido en una destreza imprescindible en la educación (Figueras, 2012). Por lo tanto, como resultado, los profesores tratan de orientar y ayudar a los estudiantes a mejorar sus habilidades de comunicación a través del habla (Sánchez, 2010).

Por otro lado, la escritura es una habilidad específica que ayuda a las personas a expresar sus pensamientos en palabras en una forma significativa a través de múltiples herramientas como la forma tradicional (lápiz, bolígrafo, papel) o de la forma digital (computador, blogs, páginas web, entre otros). Según Vanderpyl (2012), la escritura puede tomar muchas formas: desde una lista de compras (actuando como una ayuda memorística), a

19 través de cartas (tanto formales como informales), y hasta textos académicos como un ensayo.

A su vez, Harmer (2011) señaló que la escritura es una habilidad básica en el aprendizaje de un idioma, pues los estudiantes deben saber cómo escribir cartas, armar informes, y cómo representar diferentes ideas escritas de acuerdo a la necesidad educativa en la que se encuentren.

2.3.2. Destrezas receptivas En cuanto a la receptividad, es el rasgo humano más común, como ocurre con el nacimiento mismo, pues el niño comienza a recibir diversas impresiones a través de sus sentidos. La noción tradicional de escuchar como una actividad pasiva y hablar como la más activa, se ha vuelto obsoleta ahora, ya que la decodificación del mensaje requiere una participación activa en la comunicación entre los participantes (Tarjani, 2015).

Brown (1987) menciona que la capacidad de escuchar está en el corazón de todo crecimiento, desde el nacimiento hasta los años de educación formal, cuanto mejor se desarrollen esas habilidades de aprendizaje, más productivos serán nuestros esfuerzos de aprendizaje. Escuchar extensamente el inglés "real" en contraposición al inglés escrito expresamente es muy satisfactorio, ya que demuestra que los esfuerzos del estudiante en el aula darán bonificaciones en la vida en un entorno de habla inglesa.

Es perfectamente posible oír, pero no escuchar. Del mismo modo, es posible escuchar, pero no comprender. Como ejemplificación, podríamos mencionar que una conferencia técnica sobre física nuclear está más allá del alcance de la mayoría de las personas, independientemente de la simplicidad o dificultad del lenguaje en el que se expresa. Escuchar el significado, por lo tanto, es una habilidad importante a desarrollar, pero no hace falta decir que el contenido real del mensaje debe estar dentro del rango intelectual y madurativo del estudiante (Dewi, 2018).

20 A su vez, mediante las destrezas de escuchar y leer, el entender lo que otros dicen es prioritario para la comunicación, pues es imposible contestar o responder a otra persona si no hemos comprendido lo que ha dicho. Lizano y Umaña (2008) manifiestan que los educandos necesitan aprender a identificar y usar sonidos y ritmos del nuevo idioma, para así poder entenderlos y aplicarlos de forma productiva en su proceso de aprendizaje. Como resultado, el entendimiento y producción del idioma ayudarán a los estudiantes a emplear técnicas y patrones de reconocimiento lingüístico para comunicarse efectivamente en un idioma extranjero.

La destreza de escuchar es descuidada por los docentes y no es practicada por los estudiantes, siendo muy vital para ellos, puesto que mientras más escuchen, más entienden lo que otros hablan y más aprenden un idioma (Córdoba et al., 2005). La comprensión auditiva y la expresión oral forman parte de la lengua que constituye una vía que a largo plazo constituirá la base para el desarrollo de la lectura y la escritura que tiene mucha relación con el habla interior; por lo tanto, quien es capaz de escuchar y pronunciar bien, puede leer y escribir correctamente en cualquier idioma que esté aprendiendo y su forma de comunicación.

Fleak y Cross (1993) expresan que muchos maestros de inglés consideran esta habilidad como la más importante de todas. Al escuchar activamente, el estudiante piensa, adquiere vocabulario y sintaxis, así como también una mejor pronunciación del idioma. Asimismo, escuchar se considera también como una habilidad para identificar y comprender el acento o la pronunciación, la gramática, el vocabulario de un hablante y el significado. Finalmente, Field (2009) añade que la tarea principal es utilizar procesos adecuados para responder preguntas sobre un texto específico. Al hacerlo, tratamos la escucha como un producto y un proceso.

Como punto final, se busca analizar las respuestas que dan los estudiantes y el proceso que utilizan para obtener estas respuestas.

21 La lectura es de naturaleza multifacética y, por lo tanto, toda persona que sea un lector, debe ser hábil para derivar el significado del texto impreso de manera precisa y eficiente. La lectura, desarrollada como habilidad, intensifica el conocimiento, la comprensión y la inteligencia. Uno debe leer las líneas impresas, así como entre líneas, detrás de las líneas y más allá de las líneas en busca de significados simbólicos, ocultos e irónicos tanto connotativamente como denotativamente. "Se espera que la lectura de cualquier material haga que el lector sea más competente y le brinde más conocimiento y comprensión" (Sheth, 2015). En base a lo anteriormente expuesto, se puede afirmar que la lectura es uno de los recursos del conocimiento que abre puertas hacia nuevos canales de información para el estudiante.

Asimismo, la lectura es un proceso muy complejo que involucra reacciones físicas, intelectuales y emocionales. La variable física, es decir, la percepción visual (habilidad perceptiva) es un requisito previo para una lectura precisa y rápida. También es considerada una actividad con un propósito definido ya que una persona lee para obtener información o verificar un conocimiento existente para enriquecer su conocimiento y poder ser más crítico en su vida cotidiana (Harmer, 2011).

2.4. Hábitos de Estudio Los hábitos de estudio consisten en cómo un individuo actúa cotidianamente, lo que se ve reflejado en el ámbito académico y por ende en el desarrollo de las destrezas. Es el modo de conducirse por la repetición de actos formando una cadena de conductas adquiridas en relación al estudio. En un metaanálisis reciente, Credé y Kuncel (2008) encontraron que factores no cognitivos como los hábitos de estudio, la habilidad y la motivación de estudio, entre otros constructos de actitud, explicaban la variación incremental en el rendimiento académico más allá de las pruebas estandarizadas y las calificaciones anteriores. Además, una revisión de la

22 literatura realizada por Maiyo y Atsiaya (2015) señaló que para un buen éxito académico, los buenos hábitos y actitudes de estudio son importantes en todo proceso educativo.

El hábito de estudio es el patrón de comportamiento adoptado por los estudiantes en la prosecución de sus estudios que sirve como vehículo de aprendizaje. Los hábitos de estudio tienen por fin lograr el aprendizaje, entendiendo este desde una postura cognitivista como un proceso de compresión, integración, de interacción entre el sujeto, el medio de asimilación y acomodación. En este sentido, el objetivo es lograr desarrollar la capacidad que tiene el sujeto de pensar, percibir y relacionar hechos o ideas que son determinantes para lograr el aprendizaje (Pineda y Alcántara, 2018). Por lo tanto, los buenos hábitos de estudio, ayudan a los individuos a conseguir sus metas siempre y cuando estos sean trabajados en forma adecuada durante las diferentes etapas de la vida (Perrenoud, 1996).

Los hábitos de estudio se denotan como un proceso intencional y activo donde con todas las habilidades y conocimientos la persona construye ideas y significados nuevos, al interactuar con su medio ambiente. Deriva en un cambio de la estructura cognoscitiva, que es la suma de conocimientos y habilidades del pensamiento organizadas, que se han adquirido a lo largo de toda la vida y que determinan lo que una persona percibe, puede hacer y piensa (Ayala, 2016).

El hábito es un tipo de conducta adquirido por repetición o aprendizaje y convertido en un automatismo. El hábito, como la memoria y los instintos, es una forma de conservación del pasado. Las dos fases del hábito son: 1) de formación y 2) de estabilidad. La primera corresponde al periodo en que se está adquiriendo el hábito, y la segunda cuando ya se ha conseguido y se realizan los actos de forma habitual con la máxima facilidad y de manera automática (Enríquez et al., 2015 y Torres et al., 2009a).

23 El hábito requiere de tres elementos para ponerlo en acción: a) el conocimiento, b) las capacidades y c) el deseo (Covey, 2012). Asimismo, Bajwa et al. (2011) y Rana y Kausar (2011) mencionan que un estudiante no puede usar habilidades de estudio eficaces, hasta que no está teniendo buenos hábitos, y argumentan que un individuo aprende con mayor rapidez y profundidad que otras personas debido a sus acertados hábitos de estudio.

Además, reiteran que el estudiar de forma eficaz y eficiente consiste más que en la memorización de hechos, en saber dónde y cómo obtener la información importante y la capacidad de hacer uso inteligente de la misma. Al igual que cualquier otra actividad, la habilidad y la dedicación son los puntos clave para la adquisición y utilización de conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los hábitos de estudio son los métodos y estrategias que acostumbra a usar el estudiante para asimilar unidades de aprendizaje, su aptitud para evitar distracciones, su atención al material específico y los esfuerzos que realiza a lo largo de todo el proceso (Cartagena, 2008).

Un hábito es un patrón conductual aprendido que se presenta mecánicamente ante situaciones específicas generalmente de tipo rutinarias, en donde el individuo ya no tiene que pensar ni decidir sobre la forma de actuar.

Los hábitos se organizan de manera jerárquica en función al número de refuerzos que las conductas hayan recibido, pues de esta manera tendrán menos tendencia inhibitoria.

Figueroa et al. (2019) plantean como aspectos esenciales de los hábitos de estudio la técnica, la organización, el tiempo y la destructibilidad. Según Mondragón et al. (2017), los hábitos que tiene una persona los puede perder, pero también se pueden aumentar o recobrar (García et al., 2008). La adquisición de los hábitos requiere formación, así el cambio que implica no es tarea sencilla, debido a que el educando debe estar motivado para lograr un propósito superior,

24 colocando a su disposición el subordinamiento entre lo que uno mismo cree y lo que se querrá más adelante.

Para la investigación, los hábitos de estudios se conceptualizan como los métodos y estrategias que suele usar un estudiante para hacer frente a una cantidad de contenidos de aprendizaje. El hábito de estudio requiere fuertes cantidades de esfuerzo, dedicación y disciplina. Pero también se alimenta de impulsos que pueden estar generados por expectativas y motivaciones de la persona que desea aprender. Por ello es necesario entender que el proceso de aprendizaje es complejo y requiere de una adecuada planeación y organización del tiempo.

Investigaciones asociadas a los hábitos de estudio como los de Escalante et al. (2008), Torres et al. (2009b), y Cruz y Quiñones (2011) son coincidentes en señalar que habitualmente los estudiantes declaran verse sobrepasados por dar cumplimiento de las exigencias académicas y revisión bibliográfica, lo que decanta en una falta de planificación académica.

Cruz y Quiñones (2011) mencionan que el ejercicio de la integralidad y autonomía que el estudiante ejerce en su proceso de aprendizaje se enriquece cuando aprende cómo organizar sus recursos para el estudio; en este sentido, cuando adquiere conciencia de sus hábitos de estudio, este se acerca o se aleja de su éxito académico dependiendo de los tipos de hábitos (Torres et al., 2009b). A partir de esto, diversas investigaciones se orientan a conocer con exhaustividad los procesos de aprendizaje y a valorar en qué grado influyen los hábitos y técnicas de estudio en el desarrollo académico (Torshizi et al., 2013); aumentando la exigencia, necesidad creciente de organización del trabajo académico, mayor dedicación al aprendizaje, autonomía, tiempo y espacio de estudio (Mendezabal, 2013).

Padilla (2013) y Soria (2002) mencionan que el aprendizaje y la construcción de conocimientos a través de hábitos de estudio es un proceso de carácter formativo, no es un evento aislado de acumulación de conocimientos. Es un proceso muy personal e individual, en

25 el que los individuos son participantes activos y son los responsables de su aprendizaje. Padilla (2013), agrega que es un proceso constructivo que implica “buscar significados”, así que los estudiantes recurren de manera rutinaria al conocimiento previo para dar sentido a lo que están aprendiendo; en donde se integra el marco intelectual del alumno. Álvarez y Fernández (2005) elaboraron un “Cuestionario de Hábitos de Estudio (CHTE)” como un instrumento que tiene como objetivo ayudar al estudiante a conseguir el mayor rendimiento en el estudio y por ende llevarlo a que desarrolle las destrezas en el idioma inglés y otros contenidos que demanda la sociedad actual. Este cuestionario se basa en el diagnóstico asertivo de los hábitos de estudio referentes al rendimiento académico, sin embargo, éste trata de trascender los objetivos que comúnmente han sido determinados a estas pruebas, comenzando esencialmente por una ampliación de los mismos.

Asimismo, en base a las dimensiones mencionadas, se abordan los hábitos de estudio en función de tres factores imprescindibles: factor socio afectivo, socioeconómico y ambiental; los cuales influyen específicamente en la adquisición de habilidades para la mejora del rendimiento académico.

2.4.1. Factor socio afectivo En cuanto a los factores socio afectivos, es de enfatizar que el interés, la actitud del estudiante, la retroalimentación positiva que pueda recibir del profesor o la confianza en sí mismo, no es que modifican su capacidad intelectual, pero indudablemente juegan un papel tan primordial como los factores de tipo cognitivo. Bodrova y Leong (2005, p. 48) aluden que “para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos”.

26 El contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1) El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el niño interactúa en esos momentos. 2) El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño, tales como la familia y la escuela. 3) El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y la tecnología. Es una actividad social, y no sólo un proceso de realización individual como se ha sostenido; una actividad de producción y reproducción del conocimiento (Bodrova y Leong, 2005).

Este concepto del aprendizaje hace énfasis en la utilización de los hábitos de estudio para colocar en el centro de atención al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo; su interacción con otros sujetos (el profesor y otros estudiantes), sus acciones con el objeto, y con la utilización de diversos medios en condiciones sociohistóricas determinadas. Su resultado principal establece las transformaciones dentro del sujeto, es decir, cambios psíquicos y físicos del propio estudiante, mientras que los cambios en el objeto de la actividad sirven como medio para alcanzar el objetivo del aprendizaje, para controlar y evaluar el proceso.

2.4.2. Factor socioeconómico La frase “estatus socioeconómico” es un término compuesto que comprende dos dimensiones de medición, es decir, el estatus social y el estatus económico. La situación socioeconómica de un individuo o familia se puede estimar en función de la educación, el salario, la profesión, el bienestar y el material obtenido, y así sucesivamente en contraste con otros en el ámbito público. La condición socioeconómica es una proporción de la posición económica y social relativa de un individuo o familia en el público en general, y con frecuencia, se hace fuera del nivel educativo de los padres, ocupación de los padres, los ingresos familiares, la red comunitaria y el tamaño de la familia (Alam y Islam, 2020).

27 El estatus socioeconómico de los padres y las agencias de educación juegan un papel vital al momento de moldear los hábitos de estudio de los estudiantes en todos los niveles educativos. Los hábitos de estudio y el estatus socioeconómico de un individuo van de la mano: estos pueden considerarse como las dos caras de la misma moneda, pues son proporcionales entre sí. Si alguno de estos factores está ausente o ha faltado, conduce a un desarrollo incompleto de la personalidad de un individuo (Cerna y Pavliushchenko, 2015).

Por lo tanto, el individuo se evalúa y estudia constantemente a sí mismo en relación a su sociedad. Estas evaluaciones se derivan de los valores de los otros que constituyen los espejos en los que el individuo ve su imagen de sí mismo y llega a la autoevaluación. El éxito individual en el estatus social acompañado de las respuestas evaluativas de otros grupos sociales tiene un alto valor de recompensa hacia la persona.

La afectividad, la motivación, y las actitudes que el estudiante presenta ante el proceso de enseñanza-aprendizaje juegan un papel esencial ante la adquisición de conocimientos y el logro de objetivos académicos. Asimismo, un adecuado nivel socioeconómico ayudará al estudiante a mejorar su actitud ante el estudio permitiéndole acceso a materiales de aprendizaje eficaces para su proceso educativo (Maiyo y Atsiaya, 2015 y Zebun, 2016). Los hábitos de estudio y un buen estatus socioeconómico trabajan en conjunto durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. La implementación de estos hábitos en función con la sociedad y la economía ayudarían a que la educación no permanezca obsoleta. Como resultado, el trabajo conjunto de ambos factores tendrán buenos efectos en el desempeño académico del alumno (Fielden, 2005).

2.4.3. Factor ambiental Los hábitos de estudio con un entorno ambiental adecuado, retroalimentación y orientación, ayudan al individuo a desarrollar una personalidad equilibrada. En la escuela, los

28 profesores, mientras que en su casa los padres deben orientar al alumno en sus hábitos de estudio. Por tanto, es deber de los profesores y padres identificar los buenos hábitos de estudio del estudiante y guiarlos en consecuencia (Zebun, 2016).

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, deben prevalecer los buenos hábitos de estudio y un adecuado ambiente en las instituciones educativas. En efecto, si uno de estos elementos prescinde de su aplicación, los estudiantes se enfrentarían continuamente al problema del fracaso masivo, bajas calificaciones escolares y repeticiones incesantes, y por lo tanto, bajas estudiantiles en las instituciones (Zebun, 2016). Este bajo rendimiento puede deberse a los malos hábitos de estudio, las bajas condiciones socioeconómicas en las que viven, y un inadecuado ambiente físico en donde los alumnos estudian.

Los inadecuados hábitos de estudio del estudiante afectan drásticamente el rendimiento académico. Asimismo, el factor ambiental debe ser propicio para que los estudiantes se desempeñen bien en sus estudios. Como consecuencia, los estudiantes contarán con un lugar de trabajo y de estudio adecuado que le permita organizar el tiempo, los horarios académicos y exámenes, las técnicas de estudio para la adquisición de conocimientos, y así también un mayor entendimiento de las actividades para la planificación y entrega de las tareas y obligaciones escolares (Sirin, 2005).

2.5. Hábitos de estudio en relación al rendimiento académico Los hábitos de estudio son el patrón de comportamiento adoptado por los estudiantes en el seguimiento de sus estudios que sirve como vehículo de aprendizaje. Es el grado en que el estudiante se involucra en actos regulares de estudio que se caracterizan por rutinas de estudio apropiadas (por ejemplo, revisiones de material, frecuencia de sesiones de estudio, etc.) que ocurren en un entorno propicio para el estudio. En resumen, los hábitos de estudio y las actitudes de los estudiantes se determinan a través de su capacidad de gestión del tiempo,

29 métodos de trabajo, actitudes hacia los profesores y aceptación de la educación (Credé y Kuncel, 2008).

La actividad de aprender se compone de una secuencia de acciones encaminadas a la construcción del conocimiento, al desarrollo de habilidades, a la adquisición de hábitos y la formación de actitudes, originando una transformación en la conducta del alumno. La profundidad y la calidad del aprendizaje estarán determinadas tanto por la retención y utilización del conocimiento, la comprensión de la naturaleza del mismo, la información que se posee sobre el tema, así como por el grado de control y coherencia en la secuencia lógica que se ejerce sobre el conjunto de procesos cognitivos implicados.

Los procesos cognitivos, como el razonamiento, la memoria, la concentración y la atención, se corresponden con todas las acciones y procesos internos que realiza la persona cuando está organizando sus estructuras en función de alcanzar una asimilación significativa.

Por consiguiente, ante las exigencias educativas actuales, la labor docente se reorientará hacia una actitud tutorial, semejante a la de coordinar, asesorar y facilitar experiencias educativas en las que el alumno logre aprender. Asimismo, en las aulas se privilegiará un clima de libre expresión y las experiencias educativas serán iniciadas por el uso planeado, intencional y significativo de la pregunta como activadora de procesos integradores.

Una revisión de la literatura destacó la importancia de los hábitos y actitudes de estudio de los estudiantes en su desempeño académico. Según Rana y Kausar (2011), muchos estudiantes fracasan no porque carecen de capacidad, sino porque no tienen las habilidades de estudio adecuadas. Los estudiantes que tienen dificultades en la secundaria, y posteriormente en la universidad, con frecuencia no tienen hábitos de estudio adecuados, afectando su rendimiento académico. Un problema central que se observó fue que muchos de estos

30 estudiantes no habían aprendido a tomar notas efectivas y a administrar el tiempo para estudiar (Mutsotso y Abenga, 2010).

El proceso de aprendizaje y de utilización de hábitos de estudio es asumido de diversas maneras por parte del aprendiz; Bañuelos (1990, pp. 49-50) plantea que “cuando se busca dominar el conocimiento, se aprende en las oportunidades que se presentan; el aprendizaje es libre, placentero y se convierte en un atributo endógeno”. Se trata por lo tanto de una relación positiva entre capacidad e interés, lo que predice que el estudiante de secundaria tenga la capacidad y el deseo de aprender no solamente inglés, sino también otros contenidos epistemológicos que demanda la sociedad del siglo XXI. Debido a la importancia de los hábitos y actitudes de estudio en el rendimiento académico, algunos investigadores han propuesto estrategias que ayudarán a los estudiantes a desarrollar hábitos y actitudes de estudio eficaces. Por ejemplo, el estudio de Demir et al.

(2012), que examinó el efecto del desarrollo de un plan de estudios de habilidades eficientes sobre los logros académicos de los alumnos, encontró que los estudiantes pueden adquirir destrezas de estudio eficientes por medio del plan mencionado para desarrollar eficazmente dichas habilidades.

Como resultado, los estudiantes pudieron organizar el ambiente de estudio y utilizar métodos específicos de manera efectiva, como lectura eficiente, escuchar conferencias, tomar notas, escribir eficientemente y hacer tareas. Además, reveló que aquellos estudiantes en donde se implementó el plan de estudios tienen un mayor rendimiento académico en comparación con el grupo de estudiantes en el que no se implementó el plan de estudios (Amri y ParamaIswari, 2020).

Por lo tanto, el logro exitoso en cualquier forma de la actividad académica se basa en el estudio, la interpretación y la aplicación del conocimiento. Todo ser humano posee diferentes

31 hábitos de estudio. Con mucha frecuencia, los estudiantes tienen un desempeño deficiente en la escuela simplemente porque carecen de buenos hábitos de estudio. En muchos casos, los estudiantes no saben por dónde empezar. Por lo tanto, aquellos estudiantes en la escuela secundaria que tienen un éxito especial generalmente estudian solos y siguen una técnica de estudio que ha sido elaborada por ellos y que incorpora procedimientos deseables (Maiyo y Atsiaya, 2015).

2.6. Predicción Científica En el fortalecimiento de los hábitos de estudio y su incidencia en el rendimiento académico del idioma inglés se plantean las siguientes hipótesis: H1: Los hábitos de estudios predominantes en los estudiantes inciden en el rendimiento académico del idioma inglés H0: Los hábitos de estudios predominantes en los estudiantes no inciden en el rendimiento académico del idioma inglés

32

3. Metodología de la investigación 3.1. Enfoque, diseño y tipo de investigación El presente estudio se desarrolló con un tipo de investigación descriptiva y aplicada de corte transversal, desarrollándose en un tiempo y momento concreto, respondiendo a un enfoque mixto. El diseño de la investigación fue no experimental, pues no se manipularon las variables de estudio.

3.2. Población y muestra La población de estudio estuvo conformada por 356 estudiantes, de los cuales se seleccionaron 112 a través de un muestreo no probabilístico intencional (Hernández et al., 2014). Para ser parte de esta investigación, los estudiantes debían cumplir con los siguientes criterios de selección: ser parte del 3ero de bachillerato de la Unidad Educativa Raymundo Aveiga, estar legalmente matriculados, y poseer conectividad eficiente a internet (con el objetivo de optimizar tiempo y recursos, y en base a la situación actual de los estudiantes de 3ero de bachillerato, la pandemia global, y los problemas de conectividad).

33 3.3. Operacionalización de las variables 3.3.1. Variable independiente Tabla 1 Hábitos de estudio

Dimensión

Caracterización

Indicador

Técnica

Instrumento

Los hábitos de estudio son LU: Lugar de estudio métodos

y

empleados

estrategias

por

docentes

y

estudiantes para la adquisición y

AC: Actitud General ante el estudio

aprendizaje de conocimientos; ES: Estado físico éstos se aplican desde una postura cognitivista y PL: Plan de trabajo

Sí

constructivista como un proceso

No TE: Técnicas de estudio

de comprensión, integración, e interacción entre el sujeto y el EX: Exámenes y estudios medio

de

acomodación.

asimilación

y

TR: Trabajos

Cuestionario de Encuesta

Hábitos de estudio CHTE

34 3.3.2. Variable dependiente Tabla 2 Rendimiento Académico del inglés

Caracterización El rendimiento académico del idioma inglés de

Dimensión

Indicador

Técnica

Instrumento

los estudiantes de secundaria constituye un factor imprescindible en el abordaje del tema de la calidad de la educación a nivel colegial,

Destreza de escuchar

Pre- intermedio Intermedio

debido a que es un indicador que permite una aproximación a la realidad educativa y la educación superior. Asimismo, el inglés se ha

Destreza de leer

Pre- intermedio Intermedio

vuelto el idioma de la comunicación, no solo a nivel del comercio internacional, sino también en cualquier situación en la que dos personas no

Test Destreza de escribir

Pre- intermedio Intermedio

hablan el mismo idioma. Por consiguiente, los gobiernos del mundo entero reconocen cada día más que es necesario un buen nivel de inglés en todas sus destrezas para formar parte de la economía global.

Prueba de

Destreza de hablar

Pre- intermedio Intermedio

Ubicación de Macmillan

35

3.4. Técnicas e instrumentos de recogida de datos En este estudio se utilizó las técnicas de la encuesta y el test; la primera utilizó el cuestionario de Hábitos de estudio CHTE como un instrumento elaborado por Álvarez y Fernández (2005), y el segundo fue el test con su cuestionario denominado Test de Ubicación de Macmillan desarrollado por Macmillan (2012).

3.5. Técnicas de análisis de datos Los datos adquiridos fueron procesados a través del programa estadístico SPSS, en donde se buscó los diferentes tipos de asociaciones estadísticas de acuerdo con los tipos de variables, al igual que se presentaron tablas de contingencia importantes, relacionadas a las variables demográficas.

36

4. Resultados En el siguiente apartado se muestran los resultados estadísticos descriptivos sobre los hábitos de estudio, Test de Ubicación de Macmillan, contenido gramatical y el vocabulario en función del género y de manera general sobre la población de estudio seleccionada.

Tabla 3 Estadísticos Descriptivos de Tendencia Central Resultados Gramática

Resultados Vocabulario

Válido

112

112

Resultado Total del Test de Ubicación de Inglés 112

Perdidos

0

0

0

Media

21,23

4,39

25,62

Mediana

21,00

4

24,00

13

2

18a

3

0

4

9

49

N.º

a

Moda Mínimo

Máximo 40 a. Existen múltiples modos. Se muestra el valor más pequeño.

Los resultados de la sección de gramática que fue evaluada sobre 40 puntos, evidenciaron una media de 21,23, una mediana de 21,00, una moda de 13ª, un valor mínimo de 3 y un valor máximo de 40.

En relación con el nivel de vocabulario, éste fue evaluado sobre 10 puntos, en donde se evidenció una media de 4,39, una mediana de 4, una moda de 2, un valor mínimo de 0 y un valor máximo de 9.

De manera general, el resultado total del test de ubicación de inglés fue valorado sobre 50 puntos, en donde se evidenció una media de 25,62, una mediana de 24,00, una moda de 18ª, un valor mínimo de 4 y un valor máximo de 49.

37 4.1. Resultados del Test de Ubicación de Inglés en relación al género Tabla 4 Resultado total del Test de Inglés en relación al género Género

Pre-intermedio

Intermedio

Total

65

18

83

78,3 %

21,7 %

100,0 %

25

4

29

86,2 %

13,8 %

100,0 %

90

22

112

% dentro de Género

80,4 %

19,6 %

100,0 %

% del total

80,4 %

19,6 %

100,0 %

Recuento Masculino

% dentro de Género Recuento

Femenino

% dentro de Género Recuento

Total

Fuente: elaboración propia

Tal y como se muestra en la tabla 4, se observó que la mayoría de los estudiantes (80,4 %) obtuvieron un nivel Pre-intermedio independientemente a su género. En relación al género femenino se evidenció que solo el 13,8 % poseen un nivel intermedio, situación muy parecida al género masculino que tan solo un 21,7 % se situó en este mismo nivel.

38 Tabla 5 Resultado de la Gramática en relación al género Género

Masculino

Femenino

Total

Bajo

Medio

Alto

Total

Recuento

32

33

18

83

% dentro de Género

38,6%

39,8%

21,7%

100,0%

Recuento

10

13

6

29

% dentro de Género

34,5%

44,8%

20,7%

100,0%

Recuento

42

46

24

112

% dentro de Género

37,5%

41,1%

21,4%

100,0%

% del total

37,5%

41,1%

21,4%

100,0%

Fuente: elaboración propia

Tal y como presenta la tabla 5 en los resultados de la gramática independientemente del género, el 41,1 % presentó un nivel medio en la gramática inglesa. Por lo contrario, el 37,5 % presentó un nivel bajo. Sin embargo, el 21,4 % de los estudiantes presentó un nivel alto en cuanto a contenidos gramaticales. En relación al género masculino, éste obtuvo un 39,8 % equivalente a un nivel medio. A su vez, el género femenino presentó un 44,8 % en el mismo nivel. En cuanto a los resultados del nivel bajo, el género masculino obtuvo un 38,6 %, a diferencia del género femenino que presentó un 34,5 %. Por consiguiente, cabe mencionar que los resultados en cuanto al nivel alto fueron de 21,7 % en el género masculino, y 20,7% en el género femenino.

39 Tabla 6 Resultado del Vocabulario en relación al género Género Recuento Masculino

% dentro de Género Recuento

Femenino

% dentro de Género Recuento

Total

% dentro de Género % del total

Bajo

Medio

Alto

Total

33

28

22

83

39,8 %

33,7 %

26,5 %

100,0 %

8

18

3

29

27,6 %

62,1 %

10,3 %

100,0 %

41

46

25

112

36,6 %

41,1 %

22,3 %

100,0 %

36,6 %

41,1 %

22,3 %

100,0 %

Fuente: elaboración propia

Tal y como presenta la tabla 6 en los resultados del vocabulario independientemente del género, el 41,1 % presentó un nivel medio en el vocabulario del idioma inglés. Por lo contrario, el 36,6 % presentó un nivel bajo. Sin embargo, el 22,3 % de los estudiantes presentó un nivel alto en cuanto a el vocabulario relacionado a su nivel idiomático. En relación al género masculino, éste obtuvo un 33,7 % equivalente a un nivel medio. A su vez, el género femenino presentó un 62,1 % en el mismo nivel. En cuanto a los resultados del nivel bajo, el género masculino obtuvo un 39,8 %, a diferencia del género femenino que presentó un 27,6 %. Por consiguiente, cabe mencionar que los resultados en cuanto al nivel alto fueron de 26,5 % en el género masculino, y 10,3 % en el género femenino.

40 4.2. Análisis Descriptivo: Resultados del Cuestionario de Hábitos de Estudio Desde un punto de vista descriptivo, se presentan a continuación los resultados estadísticos obtenidos en el Cuestionario de Hábitos de Estudio. Este instrumento está dividido en siete secciones, las mismas que han sido analizadas por separado en función de los hábitos de estudio y objetivos de aprendizaje de los estudiantes.

Tabla 7 Dimensión 1: Lugar de estudio

Género Recuento Masculino % dentro de Género Recuento Femenino % dentro de Género Recuento Total % dentro de Género Fuente: elaboración propia

1. ¿Tienes un lugar fijo para estudiar?

2. ¿Te resulta fácil concentrarte a pesar de los ruidos?

3. ¿Utilizas la luz diurna preferentemente?

4. ¿La silla es de relativa dureza y con respaldo?

Sí 43

No 40

Total 83

Sí 15

No 68

Total 83

Sí 25

No 58

Total 83

Sí 53

No 30

Total 83

51,8 %

48,2 %

100,0 %

18,1 %

81,9 %

100,0 %

30,1 %

69,9 %

100,0 %

63,9 %

36,1 %

100,0 %

16

13

29

5

24

29

9

20

29

9

20

29

55,2 %

44,8 %

100,0 %

17,2 %

82,8 %

100,0 %

31,0 %

69,0 %

100,0 %

31,0 %

69,0 %

100,0 %

59

53

112

20

92

112

34

78

112

62

50

112

52,7 %

47,3 %

100,0 %

17,9 %

82,1 %

100,0 %

30,4 %

69,6 %

100,0 %

55,4 %

44,6 %

100,0 %

En base a los resultados de la tabla 7, pregunta 1, éstos mostraron que la mayoría de los estudiantes que pertenecen al género masculino tienen un lugar fijo para estudiar (51,8%). De igual manera, la mayoría del género femenino (55,2 %) también estipuló tener un lugar fijo para estudiar. De manera general, los estudiantes presentaron que tienen un lugar fijo para estudiar (52,7 %).

41 Con relación a la pregunta 2, los resultados mostraron que la mayor parte de los estudiantes del género masculino (81,9 %) no se pueden concentrar fácilmente a pesar de los ruidos. Asimismo, el género femenino presentó no poder concentrarse con facilidad en relación con los ruidos con un 82,8 %. De manera general, la mayor parte de los estudiantes (82,1 %) mencionaron no poder concentrarse con facilidad.

En relación a los resultados de la pregunta 3, los estudiantes del género masculino (69,9 %) mencionaron que no utilizan la luz diurna para sus actividades de estudio. Asimismo, el género femenino mencionó también que no utilizan la luz diurna para sus actividades con un 69,0 %. De manera general, la mayor parte de los estudiantes no utilizan o prefieren la luz diurna para el estudio en un 69,6 %.

En base a los resultados de la pregunta 4, éstos mostraron que la mayoría de los estudiantes que pertenecen al género masculino (69,9 %) mencionaron tener una silla adecuada (de relativa dureza y respaldo). Sin embargo, la mayoría del género femenino (69,0 %) presentó que no poseen una silla adecuada para concentrarse en sus estudios. De manera general, la mayor parte de los estudiantes (55,4 %) mencionaron tener una silla adecuada (de relativa dureza y respaldo) para la comodidad de su posición física.

42 Tabla 8 Dimensión 2: Actitud general ante el estudio

Género

5. ¿Duermes generalmente 6. ¿Reduces al máximo el ocho horas diarias? alcohol y tabaco?

Sí

No

Recuento 29 54 % dentro de 34,9 % 65,1 % Género Recuento 0 29 Femenino % dentro de 100,0 0,0 % Género % Recuento 29 83 Total % dentro de 25,9 % 74,1 % Género Fuente: elaboración propia Masculino

7. ¿Los problemas afectivos perjudican tu rendimiento?

8. Una tensión fuerte y prolongada, ¿perjudica tu retención?

9. ¿Puedes salir fácilmente de la frustración que te produce el no conseguir estudiar lo programado?

Total

Sí

No

Total

Sí

No

Total

Sí

No

Total

Sí

No

Total

83 100,0 % 29 100,0 % 112 100,0 %

37

46

83 100,0 % 29 100,0 % 112 100,0 %

34

49

83 100,0 % 29 100,0 % 112 100,0 %

36

47

83 100,0 % 29 100,0 % 112 100,0 %

27

56

83 100,0 % 29 100,0 % 112 100,0 %

44,6 % 55,4 % 20

9

69,0 % 31,0 % 57

55

50,9 % 49,1 %

41,0 % 59,0 % 27

2

93,1 %

6,9 %

61

51

54,5 % 45,5 %

43,4 % 56,6 % 27

2

93,1 %

6,9 %

63

49

56,3 % 43,8 %

32,5 % 67,5 % 1

28

3,4 %

96,6 %

28

84

25,0 % 75,0 %

En base a los resultados de la tabla 8, pregunta 5, la mayoría de los estudiantes del género masculino (65,1 %) no duermen 8 horas diarias.

Asimismo, la mayor parte del género femenino (100,0 %) no duermen las 8 horas necesarias para el estudio. De manera general, la mayoría de los estudiantes (74,1 %) no duermen las 8 horas diarias.

Con relación a la pregunta 6, el género masculino mencionó que sí reduce al máximo el consumo de alcohol y tabaco en un 55,4 %. Sin embargo, la mayor parte de los estudiantes del género femenino también reduce el consumo de estas sustancias en un 69,2 %. De manera general, la mayoría de los estudiantes (50,9 %) mencionaron que sí reducen el consumo de alcohol y tabaco.

43 En relación a los resultados de la pregunta 7, los estudiantes del género masculino mencionaron que los problemas afectivos no perjudican su rendimiento en un 59,0 %. Sin embargo, la mayor parte del género femenino (90,1 %) mencionaron que los problemas afectivos influyen en su rendimiento académico. De manera general, la mayoría de los estudiantes (54,5 %) estipularon que los problemas afectivos perjudican el desempeño y rendimiento académico.

En base a los resultados de la pregunta 8, la mayoría de los estudiantes que pertenecen al género masculino (56,6 %) mostraron que una tensión fuerte y prolongada no afecta su proceso de retención. Sin embargo, la mayoría del género femenino (93,1 %) indicaron que las tensiones fuertes y prolongadas influyen en su proceso de retención. De manera general, la mayor parte del estudiantado (56,3 %) indicaron que las tensiones fuertes y prolongadas afectan negativamente sus procesos de retención ante el estudio.

En relación a los resultados de la pregunta 9, los estudiantes del género masculino indicaron en un 67,5 % que no pueden salir fácilmente de la frustración al no conseguir los resultados deseados en el estudio. Asimismo, los estudiantes del género femenino indicaron en un 96,6 % que tampoco pueden salir fácilmente de esta frustración. De manera general, la mayor parte de los estudiantes (75,0 %) mencionaron que no les resulta fácil salir de la frustración al conseguir resultados u objetivos de estudio no deseados.

44 Tabla 9 Dimensión 3: Estado Físico 1

10. ¿Haces una exploración general antes de concentrarte a estudiar?

Género

Masculino

Femenino

Total

11. ¿Comienzas con una lectura rápida de todo lo que tienes que estudiar cada vez?

12. ¿Comprendes con claridad el contenido de lo que estudias?

13. ¿Distingues los puntos fundamentales y lo principal en cada tema?

Sí

No

Total

Sí

No

Total

Sí

No

Total

Sí

No

Total

Recuento

35

48

83

44

39

83

28

55

83

41

42

83

% dentro de Género

42,2 %

57,8 %

100,0 %

53,0 %

47,0 %

100,0 %

33,7 %

66,3 %

100,0 %

49,4 %

50,6 %

100,0 %

Recuento

15

14

29

9

20

29

17

12

29

12

17

29

% dentro de Género

51,7 %

48,3 %

100,0 %

31,0 %

69,0 %

100,0 %

58,6 %

41,4 %

100,0 %

41,4 %

58,6 %

100,0 %

Recuento

50

62

112

53

59

112

45

67

112

53

59

112

% dentro de Género

44,6 %

55,4 %

100,0 %

47,3 %

52,7 %

100,0 %

40,2 %

59,8 %

100,0 %

47,3 %

52,7 %

100,0 %

Fuente: elaboración propia

En base a los resultados de la tabla 9, pregunta 10, los estudiantes del género masculino indicaron, en un 57,8 %, que no hacen una exploración general antes de concentrarse a estudiar. Sin embargo, el género femenino indicó que el 51,7 % hace una exploración previa antes de estudiar. De manera general, la mayor parte de los estudiantes (55,4 %) no hacen una exploración general antes de concentrarse a estudiar.

45 Con relación a la pregunta 11, el género masculino indicó en un 53,0 % que comienza con una lectura rápida o repaso de lo que tiene que estudiar. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes del género femenino (69,0 %) indicaron que no comienzan con una lectura rápida de todo lo que deben estudiar. De manera general, el 52,7 % de los estudiantes indicaron que no comienzan con una lectura rápida de los contenidos a estudiar.

En base a los resultados de la pregunta 12, la mayor parte del género masculino (66,3 %) no comprenden con facilidad el contenido de lo que estudian. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes del género femenino (58,6 %) comprenden fácilmente los contenidos que estudian. De manera general, el 59,8 % de los estudiantes mencionaron que no comprenden los contenidos durante el estudio.

En relación a los resultados de la pregunta 13, el 50,6 % de los estudiantes del género masculino no distinguen los puntos fundamentales y principales de cada tema. De la misma manera, la mayoría de los estudiantes del género femenino (58,6 %) indicaron que no distinguen los puntos fundamentales en cada tema. De manera general, el 52,7 % de los estudiantes mencionaron comprender y distinguir los puntos fundamentales y lo principal de cada tema a estudiar.

46 Tabla 10 Dimensión 3: Estado Físico 2

Género Recuento Masculino % dentro de Género Recuento Femenino % dentro de Género Recuento Total % dentro de Género Fuente: elaboración propia

14. ¿Sintetizas o resumes para facilitarte los repasos?

15. ¿Destacas de alguna manera el contenido principal en lo que estudias?

Sí No Total 38 45 83

Sí 34

No 49

Total 83

41,0 %

59,0 %

100,0 %

45,8 %

54,2 %

6

23

29

7

20,7 %

79,3 %

100,0 %

40

72

35,7 %

64,3 %

16. ¿Llevas los apuntes al día y los completas si es preciso?

17. ¿Dispones del material necesario para estudiar?

Sí 33

No 50

Total 83

Sí 32

No 51

Total 83

100,0 %

39,8 %

60,2 %

100,0 %

38,6 %

61,4 %

100,0 %

22

29

3

26

29

6

23

29

24,1 %

75,9 %

100,0 %

10,3 %

89,7 %

100,0 %

20,7 %

79,3 %

100,0 %

112

45

67

112

36

76

112

38

74

112

100,0 %

40,2 %

59,8 %

100,0 %

32,1 %

67,9 %

100,0 %

33,9 %

66,1 %

100,0 %

En base a los resultados de la tabla 10, pregunta 14, el 59,0 % de los estudiantes del género masculino indicaron que no sintetizan o reducen contenidos para facilitar los repasos. Asimismo, el 79,3 % del género femenino mencionó que a veces hacen síntesis o resúmenes para facilitar el repaso y estudio. De manera general, la mayor parte de los estudiantes (64,3 %) mencionaron que no sintetizan o resumen los contenidos para facilitar los repasos.

Con relación a la pregunta 15, los estudiantes del género masculino indicaron en un 54,2 % que no destacan el contenido principal de lo que estudian. De igual manera, 75,9 % del género femenino indicaron que no destacan el contenido o idea principal de lo que estudian. De manera general, la mayor parte de los estudiantes (59,8 %) no destacan de alguna manera el contenido principal en los que estudian.

47 En base a los resultados de la pregunta 16, el 60,2 % de los estudiantes del género masculino indicaron que no llevan los apuntes al día y los completan si es preciso. Asimismo, la mayoría del género femenino (89,7 %) mencionaron que a veces llevan apuntes diarios y los completan.

De manera general, la mayoría de los estudiantes (67,9 %) estipularon que no llevan los apuntes al día y los completan si es preciso.

En relación a los resultados de la pregunta 17, el 61,4 % de los estudiantes del género masculino indicaron que no disponen del material necesario para estudiar. Asimismo, la mayoría del género femenino (79,3 %) indicó que no llevan el material necesario para sus estudios. De manera general, la mayor parte de los estudiantes (66,1 %) indicaron que no disponen del material necesario para sus procesos de estudio.

48 Tabla 11 Dimensión 4: Plan de Trabajo 1

Género Recuento Masculino % dentro de Género Recuento Femenino % dentro de Género Recuento Total % dentro de Género Fuente: elaboración propia

18. ¿Consigues resultados satisfactorios cuando te pones a estudiar?

Sí 43 51,8 % 25 86,2 % 68 60,7 %

No 40 48,2 % 4 13,8 % 44 39,3 %

Total 83 100,0 % 29 100,0 % 112 100,0 %

19. ¿Distribuyes generalmente tu tiempo de estudio a lo largo de la semana?

Sí 34 41,0 % 8 27,6 % 42 37,5 %

No 49 59,0 % 21 72,4 % 70 62,5 %

Total 83 100,0 % 29 100,0 % 112 100,0 %

20. ¿Te concentras con facilidad después de un corto período de adaptación?

Sí 35 42,2 % 8 27,6 % 43 38,4 %

No 48 57,8 % 21 72,4 % 69 61,6 %

Total 83 100,0 % 29 100,0 % 112 100,0 %

En base a los resultados de la tabla 11, pregunta 18, la mayoría de los estudiantes del género masculino (51,8 %) indicaron que consiguen resultados satisfactorios cuando se ponen a estudiar. Asimismo, la mayoría del género femenino (86,2 %) también indicaron que consiguen estos resultados. De manera general, el 60,7 % de los estudiantes consiguen resultados satisfactorios cuando se ponen a estudiar.

Con relación a la pregunta 19, el 59,9 % de los estudiantes del género masculino indicó que no distribuyen su tiempo de estudio a lo largo de la semana. Asimismo, el 72,4 % del género femenino indicó que no distribuyen su tiempo de estudio. De manera general, el 62,5 % de los estudiantes no distribuye su tiempo de estudio a lo largo de la semana.

Con relación a la pregunta 20, el 57,8 % del género masculino indicó que no se concentran con facilidad después de un corto período de adaptación. De la misma manera, el 72,4 % del género femenino mencionó que no se concentran con facilidad después de un periodo de adaptación.

De manera general, la mayoría de los estudiantes (61,6 %) no se concentran con facilidad después de un período de adaptación.

49 Tabla 12 Dimensión 4: Plan de Trabajo 2

21. ¿Te pones a estudiar con intención consciente de aprovechar el tiempo?

Género

Masculino

Femenino

Total

22. ¿Te mantienes al menos algún tiempo estudiando, aunque de momento no te concentres?

23. ¿Estudias con otros compañeros?

Sí

No

Total

Sí

No

Total

Sí

No

Total

Recuento

42

41

83

38

45

83

18

65

83

% dentro de Género

50,6 %

49,4 %

100,0 %

45,8 %

54,2 %

100,0 %

21,7 %

78,3 %

100,0 %

Recuento

21

8

29

20

9

29

9

20

29

% dentro de Género

72,4 %

27,6 %

100,0 %

69,0 %

31,0 %

100,0 %

31,0 %

69,0 %

100,0 %

Recuento

63

49

112

58

54

112

27

85

112

% dentro de Género

56,3 %

43,8 %

100,0 %

51,8 %

48,2%

100,0 %

24,1 %

75,9 %

100,0 %

Fuente: elaboración propia

En base a los resultados de la tabla 12, pregunta 21, la mayoría de ellos estudiantes del género masculino (50,6 %) indicaron que se ponen a estudiar con la intención de aprovechar el tiempo. Asimismo, la mayoría del género femenino (72,4 %) también indicaron que estudian para aprovechar el tiempo. De manera general, la mayoría de los estudiantes (56,3 %) indicaron que estudian con la intención de aprovechar el tiempo.

Con relación a la pregunta 22, la mayoría de los estudiantes del género masculino (54,2 %) indicaron que no se mantienen estudiando, aunque no logren concentrarse del todo. Sin embargo, la mayoría del género femenino (69,0 %) indicaron que siguen estudiando a pesar de no

50 concentrarse totalmente. De manera general, el 51,8 % de los estudiantes mencionaron que siguen estudiando, aunque no logren concentrarse totalmente.

Con relación a los resultados de la pregunta 23, la mayoría de los estudiantes del género masculino (78,3 %) indicaron que no estudian con otros compañeros. Asimismo, el 69,0 % del género femenino tampoco estudia con otros estudiantes. De manera general, el 75,9 % de los estudiantes mencionaron que no estudian con otros compañeros.

51 Tabla 13 Dimensión 5: Exámenes y Estudios 1

24. ¿Evitas estudiar, utilizando el sueño de la noche anterior a un examen?

Género

Masculino

Femenino

Total

25. ¿Lees detenidamente las instrucciones?

26. ¿Distribuyes el tiempo que tienes entre las preguntas que tienes que contestar?

Sí

No

Total

Sí

No

Total

Sí

No

Total

Recuento

26

57

83

40

43

83

44

39

83

% dentro de Género

31,3 %

68,7 %

100,0 %

48,2 %

51,8 %

100,0 %

53,0 %

47,0 %

100,0 %

Recuento

9

20

29

16

13

29

11

18

29

% dentro de Género

31,0 %

69,0 %

100,0 %

55,2 %

44,8 %

100,0 %

37,9 %

62,1 %

100,0 %

Recuento

35

77

112

56

56

112

55

57

112

% dentro de Género

31,3 %

68,8 %

100,0 %

50,0 %

50,0 %

100,0 %

49,1 %

50,9 %

100,0 %

Fuente: elaboración propia

En base a los resultados de la tabla 13, pregunta 24, el 68,7 % de los estudiantes del género masculino indicó que no evitan estudiar cuando utilizan el sueño de la noche anterior. De igual manera, el 69,0 % del género femenino no evita estudiar utilizando el sueño de la noche anterior.

De manera general, la mayoría de los estudiantes (68,8 %) no evitan estudiar utilizando el sueño de la noche anterior a un examen.

52 Con relación a la pregunta 25, el 51,8 % de los estudiantes del género masculino mencionó que no lee determinadamente las instrucciones de un examen. Sin embargo, la mayoría del género femenino (55,2 %) lee las instrucciones de un instrumento de evaluación. De manera general, el 50% de los estudiantes sí lee determinadamente las instrucciones de un examen.

Con relación a los resultados de la pregunta 26, el 53,3 % de los estudiantes del género masculino indicó que distribuyen el tiempo que tienen entre las preguntas a contestar en un examen. Sin embargo, la mayoría del género femenino (62,1 %) indicó que no distribuyen el tiempo que tienen entre las preguntas a contestar. De manera general, el 50,9 % de los estudiantes mencionó que distribuyen el tiempo que tienen entre las preguntas a contestar.

53 Tabla 14 Dimensión 5: Exámenes y Estudios 2

27. ¿Comienzas por las cuestiones más sencillas o que ya sabes?

Género

Masculino

Femenino

Total

28. ¿Distingues con claridad la palabra o palabras que te indican lo que realmente se te pide?

29. ¿Escribes con claridad?

30. ¿Relees el ejercicio antes de entregarlo?

Recuento

Sí 52

No 31

Total 83

Sí 32

No 51

Total 83

Sí 45

No 38

Total 83

Sí 46

No 37

Total 83

% dentro de Género

62,7 %

37,3 %

100,0 %

38,6 %

61,4 %

100,0 %

54,2 %

45,8 %

100,0 %

55,4 %

44,6 %

100,0 %

Recuento

22

7

29

20

9

29

10

19

29

25

4

29

% dentro de Género

75,9 %

24,1 %

100,0 %

69,0 %

31,0 %

100,0 %

34,5 %

65,5 %

100,0 %

86,2 %

13,8 %

100,0 %

Recuento

74

38

112

52

60

112

55

57

112

71

41

112

% dentro de Género

66,1 %

33,9 %

100,0 %

46,4 %

53,6 %

100,0 %

49,1 %

50,9 %

100,0 %

63,4 %

36,6 %

100,0 %

Fuente: elaboración propia

En base a los resultados de la tabla 14, pregunta 27, la mayoría de los estudiantes del género masculino (62,7 %) indicó que comienzan por las cuestiones más sencillas o que ya saben cuándo hacen un examen. Asimismo, la mayoría del género femenino (75,9 %) indicó que también comienzan con cuestiones sencillas mientras resuelven un examen. De manera general, la mayoría de los estudiantes (66,1 %) indicó que comienzan por las cuestiones más sencillas cuando realizan un examen.

Con relación a la pregunta 28, el 61,4 % del género masculino indicó que no distinguen con claridad la palabra o palabras que le indican lo que realmente se le pide en un examen. Sin embargo, la mayoría del género femenino (69,0 %) mencionó que sí distinguen con claridad la

54 palabra o palabras sobre lo que se le pide. De manera general, el 53,6 % de los estudiantes indicó que no distinguen con claridad las palabras que les indican lo que se pide en un examen.

Con relación a los resultados de la pregunta 29, el 54,2 % de los estudiantes del género masculino mencionó que escribe con claridad.

Asimismo, el 65,5 % del género femenino también indicó hacerlo satisfactoriamente. De manera general, el 50,9 % de los estudiantes indicó no escribir con claridad durante un examen.

Con relación a la pregunta 30, la mayoría de los estudiantes del género masculino (54,4 %) indicó que releen los ejercicios antes de entregar un examen. Asimismo, la mayoría del género femenino (86,2 %) indicó que también verifican y releen el examen antes de entregarlo. De manera general, la mayoría de los estudiantes (63,4 %) indicó que releen los ejercicios antes de entregar un examen.

55 Tabla 15 Dimensión 6: Técnicas de Estudio 1

31. ¿Sabes rellenar fichas bibliográficas?

Género

Recuento

32. ¿Manejas los ficheros tradicionales con facilidad?

33. ¿Acostumbras a sacar fichas de contenidos, frases o referencias?

34. ¿Conoces las bibliotecas generales y su manejo?

Sí

No

Total

Sí

No

Total

Sí

No

Total

Sí

No

Total

16

67

83

21

62

83

26

57

83

13

70

83

19,3 %

80,7 %

100,0 %

25,3 %

74,7 %

100,0 %

31,3 %

68,7 %

100,0 %

15,7 %

84,3 %

100,0 %

1

28

29

0

29

29

4

25

29

4

25

29

3,4 %

96,6 %

100,0 %

0,0 %

100,0 %

100,0 %

13,8 %

86,2 %

100,0 %

13,8 %

86,2 %

100,0 %

17

95

112

21

91

112

30

82

112

17

95

112

15,2 %

84,8 %

100,0 %

18,8 %

81,3 %

100,0 %

26,8 %

73,2 %

100,0 %

15,2 %

84,8 %

100,0 %

Masculino

% dentro de Género Recuento Femenino % dentro de Género Recuento Total % dentro de Género Fuente: elaboración propia

Los resultados obtenidos en la tabla 15, en la pregunta 31 la mayoría de los estudiantes (80,7 %) en relación al género masculino no sabe llenar fichas bibliográficas, de la misma manera la mayor parte del género femenino (96,6 %) no sabe llenar fichas bibliográficas. De manera general la mayoría de los estudiantes (84,8 %) no saben cómo rellenar fichas bibliográficas.

En la pregunta 32, los resultados mostraron que la mayoría de los estudiantes del género masculino (74,7 %) no manejan los ficheros tradicionales con facilidad. De igual manera, todo el género femenino (100,0 %) no maneja los ficheros tradicionales. De manera general, la mayoría de los estudiantes (81,3 %) no manejan los ficheros tradicionales con facilidad.

56 Con relación a la pregunta 33, el 68,7 % de los estudiantes del género masculino no están acostumbrados a sacar fichas de contenidos o referencias. De la misma manera el 86,2 % del género femenino no está acostumbrado a realizar fichas de contenidos o referencias. De manera general, la mayor parte de los estudiantes (73,2 %) no están acostumbrados a sacar fichas de contenidos, frases o referencias.

La pregunta 34 mostró que, la mayoría de los estudiantes masculinos (84,3 %) no conocen las bibliotecas generales y su manejo. De la misma manera, la mayor parte del género femenino (86,2 %) no conocen las bibliotecas generales y su manejo. De manera general, la mayor parte de los estudiantes (84,8 %) no conocen las bibliotecas generales y su manejo.

57 Tabla 16 Dimensión 6: Técnicas de Estudio 2

Género

Recuento % dentro de Género Recuento Femenino % dentro de Género Recuento Total % dentro de Género Fuente: elaboración propia Masculino

35. ¿Tienes localizada alguna fuente de información de tu línea de estudio?

36. ¿Sabes dónde consultar revistas?

37. ¿Conoces la estructura general de un trabajo científico?

38. ¿Sabes criticar y discutir los trabajos de otros?

Sí 39

No 44

Total 83

Sí 29

No 54

Total 83

Sí 19

No 64

Total 83

Sí 26

No 57

Total 83

47,0 %

53,0 %

100,0 %

34,9 %

65,1 %

100,0 %

22,9 %

77,1 %

100,0 %

31,3 %

68,7 %

100,0 %

4

25

29

4

25

29

7

22

29

2

27

29

13,8 %

86,2 %

100,0 %

13,8 %

86,2 %

100,0 %

24,1 %

75,9 %

100,0 %

6,9 %

93,1 %

100,0 %

43

69

112

33

79

112

26

86

112

28

84

112

38,4 %

61,6 %

100,0 %

29,5 %

70,5 %

100,0 %

23,2 %

76,8 %

100,0 %

25,0 %

75,0 %

100,0 %

En relación a los resultados obtenidos en la tabla 16, en la pregunta 35 el 53,0 % de los estudiantes del género masculino no tienen localizada alguna fuente de información en su línea de estudio. De igual manera, el 86,2 % del género femenino no tienen localizada alguna fuente de información en su línea de estudio. De manera general el 61,6 % de los estudiantes independientemente a su género no tienen localizada alguna fuente de información en su línea de estudio.

Los resultados obtenidos en la pregunta 36, la mayoría de los estudiantes del género masculino (65,1 %) no conocen donde pueden consultar revistas. De igual manera, la mayoría de los estudiantes del género femenino (86,2 %) no saben dónde pueden consultar revistas. De manera general, la mayoría de los estudiantes (70,5 %) no saben dónde consultar revistas.

58 Con relación a la pregunta 37, la mayoría de estudiantes del género masculino (77,1 %) no conocen la estructura de un trabajo científico.

De una manera similar, la mayoría del género femenino (75,9 %) no sabe la estructura de un trabajo científico. De manera general, la mayoría de los estudiantes (76,8 %) no conoce la estructura general de un trabajo científico.

Los resultados obtenidos en la pregunta 38, mostraron que el 68,7 % del género masculino no sabe criticar ni discutir otras investigaciones.

De igual manera, el 93,1 % no sabe dar una idea crítica de otros trabajos. De manera general, el 75,0 % de los estudiantes no sabe dar una reflexión crítica ni discutir ideas de otros trabajos.

59 Tabla 17 Dimensión 7: Trabajos 1

Género

Recuento Masculino % dentro de Género Recuento Femenino % dentro de Género Recuento Total % dentro de Género Fuente: elaboración propia

39. ¿Te sería fácil trabajar en equipo?

40. ¿Te expresas con claridad y precisión al comunicar algo?

41. ¿Consideras tu estudio como algo realmente personal?

42. ¿Tienes confianza en tu capacidad de aprender?

Sí 45

No 38

Total 83

Sí 29

No 54

Total 83

Sí 56

No 27

Total 83

Sí 57

No 26

Total 83

54,2 %

45,8 %

100,0 %

34,9 %

65,1 %

100,0 %

67,5 %

32,5 %

100,0 %

68,7 %

31,3 %

100,0 %

4

25

29

7

22

29

17

12

29

17

12

29

13,8 %

86,2 %

100,0 %

24,1 %

75,9 %

100,0 %

58,6 %

41,4 %

100,0 %

58,6 %

41,4 %

100,0 %

49

63

112

36

76

112

73

39

112

74

38

112

43,8 %

56,3 %

100,0 %

32,1 %

67,9 %

100,0 %

65,2 %

34,8 %

100,0 %

66,1 %

33,9 %

100,0 %

En base a los resultados de la tabla 17, en la pregunta 39 la mayoría de los estudiantes del género masculino (54,2 %) les resulta fácil trabajar en equipo presentando. Sin embargo, la mayor parte del género femenino (86,2 %) no le resulta fácil trabajar en equipo. De manera general el 56,3% mencionaron que a veces les resulta fácil trabajar en equipo en las actividades académicas.

Con relación a la pregunta 40, la mayor parte del género masculino (65,1 %) no se expresa con claridad y precisión al comunicar algo.

Asimismo, la mayor parte del género femenino (75,9 %) no se expresan con claridad y precisión al momento de transmitir un mensaje. De manera general, la mayor parte de los estudiantes (67,9 %) no se expresan con claridad y precisión al comunicar algo.

60 En base a los resultados de la pregunta 41, la mayor parte del género masculino (67,5 %) considera al estudio como algo personal en relación al crecimiento académico. De igual manera, la mayor parte del género femenino (58,6 %) mencionaron al estudio como parte fundamental e indispensable en su vida. De manera general, la mayor parte de los estudiantes (65,2 %) estipularon que consideran al estudio como algo realmente personal.

Los resultados obtenidos en la pregunta 42, muestran que la mayoría de los estudiantes del género masculino (68,7 %) tienen confianza en su capacidad de aprender. Asimismo, la mayor parte del género femenino (58,6 %) reflejaron que sí confían en su capacidad de aprender. De manera general se concluyó que la mayor parte de los estudiantes (66,1 %) confían en su capacidad de aprender.

61 Tabla 18 Dimensión 7: Trabajos 2

Género

Recuento Masculino % dentro de Género Recuento Femenino % dentro de Género Recuento Total % dentro de Género Fuente: elaboración propia

43. ¿Consideras que lo que estudias está en relación con tus intereses?

44. ¿Tratas de comprender lo que estudias, aunque te resulte difícil entenderlo o aceptarlo?

45. ¿Llevas a cabo las propuestas de los profesores con el fin de facilitar la comunicación con ellos?

46. ¿Percibes que el estudio es un medio para recrear el saber y divulgarlo?

Sí 48

No 35

Total 83

Sí 54

No 29

Total 83

Sí 45

No 38

Total 83

Sí 45

No 38

Total 83

57,8 %

42,2 %

100,0 %

65,1 %

34,9 %

100,0 %

54,2 %

45,8 %

100,0 %

54,2 %

45,8 %

100,0 %

24

5

29

25

4

29

23

6

29

23

6

29

82,8 %

17,2 %

100,0 %

86,2 %

13,8 %

100,0 %

79,3 %

20,7 %

100,0 %

79,3 %

20,7 %

100,0 %

72

40

112

79

33

112

68

44

112

68

44

112

64,3 %

35,7 %

100,0 %

70,5 %

29,5 %

100,0 %

60,7 %

39,3 %

100,0 %

60,7 %

39,3 %

100,0 %

En base a los resultados obtenidos en la tabla 18, En la pregunta 43 la mayoría de los estudiantes con relación al género masculino (57,8 %) consideran con lo que ellos estudian está relacionado con sus intereses. De igual manera, la mayor parte del género femenino (82,8 %) consideran también que lo que estudian está relacionado estrechamente con sus intereses. De manera general, la mayoría de los estudiantes (64,3 %) consideran que lo estudian está relacionado con sus intereses.

Con relación a la pregunta 44, la mayor parte del género masculino (65,1 %) señalan que tratan de comprender lo que estudian, aunque les resulte difícil entenderlo o aceptarlo. De la misma manera, la mayor parte del género femenino (86,2 %) indican que tratan de comprender todo lo

62 que estudian, así les resulte difícil entender. Se concluye de manera general, que la mayoría de los estudiantes (70,5 %) buscan la manera de comprender lo que estudian, así les resulte difícil entenderlo o aceptarlo.

Los resultados obtenidos en la pregunta 45, mostraron que la mayor parte del género masculino (54,2 %) presentaron que los estudiantes llevan a cabo las propuestas de los profesores con el fin de facilitar la comunicación con ellos. De esta misma manera, el mayor parte del género femenino (79,3 %) llevan a cabo las propuestas de los profesores con el fin de mejorar la comunicación con ellos. De manera general la mayor parte de los estudiantes (60,7 %) llevan a cabo las propuestas emitidas por los profesores, con el objetivo de mejorar la comunicación.

Con relación a la pregunta 46, se mostró que la mayor parte del género masculino (54,2 %) percibe que el estudio es un medio para recrear el saber y divulgarlo. De igual manera, la mayor parte del género femenino (79,3 %) percibe que el estudio se presenta como un medio para poder recrear el saber y presentarlo a los demás. De manera general, la mayoría de los estudiantes (60,7 %) perciben que el estudio es un medio para recrear el saber y divulgarlo.

63 Tabla 19 Dimensión 7: Trabajos 3

47. ¿Piensas que la asistencia a clase es muy importante para orientarte en tu proceso de estudio?

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento

% dentro de Género Fuente: elaboración propia

48. ¿Las bajas puntuaciones te hacen reaccionar para estudiar más y mejor?

49. ¿Consideras al profesor como alguien de quien puedes servirte para aprender?

50. A pesar de los muchos alumnos, ¿tratas de relacionarte con los profesores en clase y fuera de ella?

Sí 52

No 31

Total 83

Sí 47

No 36

Total 83

Sí 54

No 29

Total 83

Sí 34

No 49

Total 83

62,7 %

37,3 %

100,0 %

56,6 %

43,4 %

100,0 %

65,1 %

34,9 %

100,0 %

41,0 %

59,0 %

100,0 %

21

8

29

17

12

29

25

4

29

21

8

29

72,4 %

27,6 %

100,0 %

58,6 %

41,4 %

100,0 %

86,2 %

13,8 %

100,0 %

72,4 %

27,6 %

100,0 %

73

39

112

64

48

112

79

33

112

55

57

112

65,2 %

34,8 %

100,0 %

57,1 %

42,9 %

100,0 %

70,5 %

29,5 %

100,0 %

49,1 %

50,9 %

100,0 %

En base a los resultados de la tabla 19, pregunta 47, la mayoría de los estudiantes del género masculino (62,7 %) piensan que la asistencia a clases es importante para orientarse en su proceso de estudio. De igual manera, la mayor parte del género femenino (72,4 %) señalan que la asistencia a clases es de suma importancia para su orientación escolar. En conclusión, de manera general, la mayor parte de los estudiantes (65,2 %) piensan que la asistencia a clases es muy importante para orientarse en su proceso de estudio.

Los resultados en la pregunta 48, presentaron que la mayor parte de los estudiantes del género masculino (56,6 %) consideraron que las bajas puntuaciones les hacen reaccionar para mejorar su proceso de estudio. De esta misma manera, la mayor parte del género femenino (58,6 %)

64 mencionan que las bajas puntuaciones hacen reaccionar en su proceso de estudio. De esta misma manera, la mayor parte de los estudiantes (57,1 %) concluyeron que las bajas puntuaciones les hacen reaccionar para estudiar más y mejor.

En relación a la pregunta 49, la mayor parte de los estudiantes del género masculino (65,1 %) consideró al profesor como alguien de quien pueden servirse para aprender. De igual manera, La mayor parte del género femenino (86,2 %) consideró al profesor como alguien en quien apoyarse para aprender. De manera general, la mayoría de los estudiantes (70,5 %) indicaron que al profesor como alguien en quien pueden servirse para aprender.

Los resultados obtenidos en la pregunta 50 presentaron que el 59,0 % del género masculino no tratan de relacionarse con los profesores dentro y fuera de clases. Sin embargo, la mayoría del género femenino (72,4 %) tratan de relacionarse con los profesores dentro y fuera de clases.

De manera general el 50,9 % de los estudiantes no tratan de relacionarse con sus profesores dentro y fuera de clases.

65 Tabla 20 Dimensión 7: Trabajos 4

Género

Recuento % dentro de Género Recuento Femenino % dentro de Género Recuento Total % dentro de Género Fuente: elaboración propia Masculino

51. ¿Tratas, además de estudiar 52. ¿Procuras hablar con otros lo explicado, de tener una actitud compañeros de cursos superiores creativa y crítica? sobre las asignaturas?

53. ¿Tratas de relacionarte con profesionales de las áreas a las que piensas dedicarte en el futuro?

54. ¿Tratas de leer revistas y publicaciones en torno a los temas que te ocupan en la actualidad?

Sí 40

No 43

Total 83

Sí 26

No 57

Total 83

Sí 38

No 45

Total 83

Sí 34

No 49

Total 83

48,2 %

51,8 %

100,0 %

31,3 %

68,7 %

100,0 %

45,8 %

54,2 %

100,0 %

41,0 %

59,0 %

100,0 %

22

7

29

22

7

29

22

7

29

21

8

29

75,9 %

24,1 %

100,0 %

75,9 %

24,1 %

100,0 %

75,9 %

24,1 %

100,0 %

72,4 %

27,6 %

100,0 %

62

50

112

48

64

112

60

52

112

55

57

112

55,4 %

44,6 %

100,0 %

42,9 %

57,1 %

100,0 %

53,6 %

46,4 %

100,0 %

49,1 %

50,9 %

100,0 %

En base a los resultados que se obtuvieron en la tabla 20, en la pregunta 51 la mayor parte de los estudiantes con relación al género masculino (51,8 %) no tratan de además de estudiar lo explicado buscar una actividad creativa y crítica. Sin embargo, la mayor parte del género femenino (75,9 %) buscan una actividad creativa y crítica además de estudiar lo explicado en clases. De manera general, la mayor parte de los estudiantes (55,4 %) tratan además de estudiar lo explicado en clases, buscar actividades creativas y críticas.

Con relación a los resultados de la pregunta 52, solo el 68,7 % de los estudiantes del género masculino no procuran hablar con otros compañeros de cursos superiores sobre las asignaturas. Sin embargo, la mayor parte de estudiantes con relación al género femenino (75,9 %)

66 hablan con otros compañeros de cursos superiores sobre las asignaturas. De manera general, el 57,1 % de los estudiantes procuran hablar con otros compañeros de cursos superiores sobre las asignaturas.

Los resultados obtenidos en la pregunta 53, la mayor parte de los estudiantes con relación al género masculino (54,2 %) no tratan de relacionarse con profesionales de las áreas que piensan dedicarse en el futuro. Sin embargo, la mayor parte del género femenino (75,9 %) se relacionan con profesionales de las áreas que piensan dedicarse en el futuro. De manera general, la mayor parte de los estudiantes (53,6 %) se relacionan con profesionales en las áreas que ellos piensan desempeñar en el futuro.

En relación a los resultados obtenidos en la pregunta 54, en relación al género masculino el 59,0 % no tratan de leer revistas y publicaciones en torno de los temas actuales. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes en relación al género femenino (72,4 %) leen revistas y publicaciones en entornos a temas actuales. En conclusión, de manera general el 50,9 % de los estudiantes tratan de leer revistas y publicaciones en torno a los temas que le ocupan en la actualidad.

67 4.3. Relación entre el Test de Ubicación de Macmillan y el Cuestionario de Hábitos de Estudio Tabla 21 Relación mediante la prueba Chi-cuadrado Resultado Total del Test de Ubicación (agrupado) Preguntas del Cuestionario de Hábitos de Estudio

Significación asintótica (bilateral)

8

Una tensión fuerte y prolongada, ¿perjudica tu retención?

0,027

11

¿Comienzas con una lectura rápida de todo lo que tienes que estudiar cada vez?

0,010

26

¿Distribuyes el tiempo que tienes entre las preguntas que tienes que contestar?

0,022

27

¿Comienzas por las cuestiones más sencillas o que ya sabes?

0,023

36

¿Sabes dónde consultar revistas?

0,019

Fuente: elaboración propia

Como se puede observar en los resultados de la tabla 21 mediante la prueba de Chicuadrado entre el Test de Ubicación de Macmillan y el Cuestionario de Hábitos de Estudio, se encontró que existe una relación entre las variables de estudio.

En referencia a la pregunta 8, al relacionar los datos sobre una tensión fuerte y prolongada en el proceso de retención y el resultado total del test de ubicación de inglés, se determinó que existe una relación con un valor de p=0,027.

Asimismo, como se pudo evidenciar en los resultados de la pregunta 11, entre comenzar con una lectura rápida de todo lo que tienes que estudiar y el rendimiento académico obtenido en el test de ubicación de inglés, se encontró una relación entre las variables de estudio (p=0,010).

68 Con respecto a la pregunta 26, ¿distribuyes el tiempo que tienes entre las preguntas que tienes que contestar?, se encontró una relación entre las variables de estudio (p=0,022); indicando que, a mejor distribución del tiempo entre las preguntas a contestar en un examen, mejores resultados se obtendrán, influyendo significativamente en el rendimiento académico.

Asimismo, como se pudo evidenciar en los resultados de la pregunta 27, ¿comienzas por las cuestiones más sencillas o que ya sabes?, se encontró una relación de p=0,023 entre la distribución del conocimiento sobre el grado de complejidad de las preguntas a contestar en un examen o prueba y el rendimiento académico.

Con respecto a la pregunta 36, ¿sabes dónde consultar revistas?, se evidenció que existe una relación de p=0,019 entre las fuentes de información o repertorios electrónicos (revistas) que los estudiantes manejan para sus investigaciones y el rendimiento académico en el inglés.

69

5. Discusión Este trabajo de investigación relacionó los hábitos de estudio y el rendimiento académico del idioma inglés en estudiantes de 3ero de bachillerato, así como el análisis de ambas variables en base al género de los mismos. Al realizar una exhaustiva revisión de la literatura en base a los temas, y el análisis estadístico-descriptivo de los datos, los resultados que se obtuvieron muestran que el rendimiento está relacionado con la presencia de los hábitos de estudio en las diferentes asignaturas, en donde también se encuentra el inglés como idioma extranjero; información que concuerda con la mayor parte de las investigaciones revisadas (Bajwa et al., 2011; Credé y Kuncel, 2008; Cruz y Quiñones, 2011; Escalante et al., 2008; Maiyo y Atsiaya Siahi, 2015; Mondragón et al., 2017; Mutsotso y Abenga, 2010; Rana y Kausar, 2011; Sarabia y Can, 2016; Zebun, 2016).

En la presente investigación se demostró que la mayoría de la muestra de estudio se encuentra en un nivel Pre-intermedio (80,4 %) en base a los resultados obtenidos de la prueba de Ubicación de Inglés de Macmillan (Macmillan, 2012). A su vez, de acuerdo a los resultados de English Profiency Index (2019), Ecuador se encuentra ubicado en el puesto # 81 referente a la evaluación EF con el resultado de 46,57 que equivale a un Nivel A1 según el Marco Común Europeo.

Por lo tanto, en base a estos resultados obtenidos, el Currículo Nacional del Ministerio de Educación Ecuatoriano en referencia al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, enfatiza que los estudiantes deben encontrarse en un nivel Intermedio (B1) del idioma inglés, teniendo como objetivo preparar a estudiantes de preparatoria para una participación exitosa en una sociedad democrática globalizada en el siglo XXI, centrándose en el desarrollo de habilidades personales, laborales y empresariales (Figueras, 2012 y Ministerio de Educación, 2019).

70 Como segundo hallazgo, en base a la relación entre el Cuestionario de Hábitos de Estudio y el Test de Ubicación de Inglés mediante la prueba de Chi-cuadrado, se demostró que la muestra de investigación posee escasos hábitos de estudio en función de sus procesos de aprendizaje y el rendimiento académico en el idioma inglés. Tomando en cuenta la relación de las variables, se demostró que existe una relación de p=0,027 entre una tensión fuerte y prolongada que perjudica el rendimiento académico de los estudiantes en el idioma inglés.

Estos resultados coinciden con la investigación de Hidrovo (2013), que en uno de sus ítems investigó y estudió a 152 estudiantes de un colegio para determinar la relación que existe entre una tensión fuerte y prolongada y el rendimiento académico. Al concluir la investigación, la autora menciona que el 96,10 % de la muestra poseen hábitos de estudio negativos, indicando que su rendimiento académico sea deficiente (87,01 %).

En base a la relación de la pregunta sobre comenzar con una lectura rápida de todo lo que se tiene que estudiar, se corroboró que existe una relación de p=0,010 entre una lectura rápida como hábito de estudio y el rendimiento académico del inglés. Estos resultados, se corroboran con la investigación de García (2019), que aplicó un cuestionario de 15 preguntas en relación a los hábitos de estudio, entre los cuales, se tomó como referencia una de sus preguntas en relación con la anteriormente mencionada, demostrando la similitud entre ambos resultados en base al rendimiento académico. Al concluir la investigación, la autora corroboró que existe una relación entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico, visualizando un aumento del 4% en la nota final de los educandos. Este incremento se obtuvo después de fortalecer los hábitos de estudio en el proceso educativo.

Asimismo, sobre los resultados de la pregunta en base a la distribución del tiempo para contestar los ítems de una prueba o examen, se encontró una relación de p=0,022 entre el tiempo establecido y utilizado para responder un examen, y así obtener resultados satisfactorios

71 que se ajusten a los objetivos de enseñanza-aprendizaje. Estos resultados coinciden con la investigación de Freire (2012), en donde hace referencia a la existencia de reportes previos sobre la poca de distribución del tiempo para responder un examen, el fracaso escolar y un bajo rendimiento académico de los estudiantes de la institución educativa seleccionada para la investigación. A su vez, la autora menciona que estos inconvenientes se deben a la falta de técnicas de estudio por parte de los docentes, mal distribución del tiempo para las actividades escolares (trabajos, exámenes, reportes), y de hábitos de estudio por parte de los estudiantes.

En base a los resultados obtenidos en la pregunta sobre comenzar por las cuestiones más sencillas o que ya sabes durante la realización de un examen, se encontró una relación de p=0,023, indicando que el discernimiento sobre cuestiones sencillas o complejas como parte de los hábitos de estudio, ayudan significativamente a la mejora del rendimiento académico en el inglés. Estos resultados coinciden con la investigación de Quispe (2010) que indica que el discernimiento sobre cuestiones sencillas o complejas como hábitos de estudio, necesitan ser desarrollados y fortalecidos para potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el estudio, la muestra estudiantil contó con un mayor rendimiento académico en conjunto con el empleo de buenos hábitos de estudio.

Asimismo, en los resultados obtenidos de la pregunta sobre saber dónde consultar revistas, se demostró que existe una relación de p=0,019 entre las fuentes de información e investigación (revistas electrónicas) y el rendimiento académico del idioma inglés. Estos resultados coinciden y se corroboran con la investigación de Crespo et al. (2013) que concluye con el siguiente enunciado: los hábitos de estudio están relacionados significativamente con el conocimiento y aplicación de revistas electrónicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de las destrezas del idioma inglés en los estudiantes de 4to grado de secundaria de la Institución Educativa Nº0028 Jesús y María en el 2013.

72 En base a los resultados, se obtuvo un nivel de significancia de p=0,05 y un nivel de confianza del 95%; por lo tanto, los autores de la investigación recomendaron un enfoque educativo que se base en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés para así obtener un óptimo rendimiento académico.

En concordancia con los resultados de la presente investigación y los trabajos realizados por Huayta y Huayllani (2014), Méndez (2004) y Ramírez (2015), se ha comprobado que los estudiantes como muestra de estudio obtuvieron hábitos de estudios negativos, inadecuados y con una tendencia no positiva que afecta su rendimiento académico en diferentes asignaturas.

Sin embargo, en los trabajos realizados por Argentina (2013), Cepeda (2012) y Villanueva (2015), se indicó que los estudiantes que poseen positivos hábitos de estudios han obtenido un mayor rendimiento académico, corroborando la hipótesis de que, a mayor presencia de hábitos de estudio, más alto el rendimiento educativo en los estudiantes.

73

6. Conclusiones y recomendaciones 6.1. Conclusiones Como se puede observar en los resultados obtenidos, la mayoría de la muestra de estudio se encuentra en un nivel Pre-intermedio de inglés de acuerdo al test de Ubicación de Macmillan, lo que determina que su rendimiento académico no es óptimo en base al Currículo Nacional de Educación Ecuatoriano.

En base a los resultados obtenidos del cuestionario de hábitos de estudio, se pudo determinar que los estudiantes emplean pocos y buenos hábitos en función del lugar de estudio, actitud general ante el estudio, estado físico y emocional, planes de trabajo, exámenes y estudio, técnicas de aprendizaje, y trabajos.

De igual forma, se concluye que existe una relación alta y positiva entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico del idioma inglés en la muestra de estudio. Por lo tanto, se determinó que, a mayor presencia de estos hábitos, mejor rendimiento académico de la lengua extranjera en mención.

Como se pudo observar en las relaciones, una tensión fuerte y prolongada, el discernimiento entre las preguntas más sencillas y complejas durante un examen, una lectura breve sobre los contenidos estudiar y el conocimiento sobre las fuentes de información (revistas electrónicas) afectan directamente al rendimiento académico de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. A su vez, estos hábitos de estudio empleados por los estudiantes, desarrolla la competencia comunicativa y lingüística para así mejorar el rendimiento académico en un idioma extranjero.

74 6.2. Recomendaciones Se sugiere mejorar el rendimiento académico de la muestra de estudio (estudiantes de 3ero de bachillerato) en función del Currículo Nacional de Educación Ecuatoriano para lograr obtener un nivel intermedio del inglés en base al Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas.

Asimismo, se recomienda a la muestra de investigación aplicar entrenamientos en hábitos de estudio en función de hábitos y técnicas dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje, la aplicación del manejo de técnicas de estudio para exámenes o pruebas y realización de tareas, la planificación del tiempo y la adecuación del lugar de estudio; para así obtener estudiantes capaces de resolver problemas y dar soluciones a sus necesidades.

De igual manera, se sugiere a la población de estudio y público en general la utilización de la guía digital (realizada con tecnología de WordPress) de fortalecimiento de hábitos de estudio como propuesta para mejorar la competencia comunicativa, lingüística, y, por ende, el rendimiento académico del idioma inglés.

De manera específica, se sugiere utilizar la siguiente dirección web para conocer más sobre la guía digital de fortalecimiento http://www.habitosdeestudios.org, enmarcando así el uso y desarrollo sostenible, accesible y gratuito de una herramienta de Internet en base a las demandas de la sociedad actual del siglo XXI.

75

7. Conclusions and recommendations 7.1. Conclusions As can be seen in the results obtained, most of the study sample is at a Pre-intermediate level of English according to the Macmillan Placement test, which determines that their academic performance is not optimal based on the National Curriculum of Ecuadorian Education.

Based on the results obtained from the study habits questionnaire, it was determined that students use few and good habits depending on the place of study, general attitude towards study, physical and emotional state, work plans, exams and study, learning techniques, and jobs.

Similarly, it is concluded that there is a high and positive relationship between study habits and academic performance of the English language in the study sample. Therefore, it was determined that the greater the presence of these habits, the better the academic performance of the foreign language.

As could be observed in the relationships, a strong and prolonged tension, the discernment between the simplest and most complex questions during an exam, a short reading about the contents to study, and knowledge about the sources of information (electronic journals) directly affect performance academic of the students in the teaching-learning process of English as a foreign language. In turn, these study habits used by students develop communicative and linguistic competences in order to improve academic performance in a foreign language.

76 7.2. Recommendations It is suggested to improve the academic performance of the study sample (3rd year high school students) based on the Ecuadorian National Education Curriculum to achieve an intermediate level of English based on the Common European Framework of Reference for languages.

Likewise, the study sample is encouraged to apply training in study habits that includes the following statements: the knowledge of good study habits during the teaching-learning process, the application of the management of study techniques for exams or tests and realization homework, time planning and the adequacy of the study place; in order to obtain critical, analytical students capable of solving problems and providing solutions to their needs.

In the same way, the study population and the general public are suggested to use the digital guide (made with WordPress technology) to strengthen study habits as a proposal to improve communicative and linguistic competences, and, therefore, the academic performance of the English language.

Specifically, it is suggested to use the following web address to learn more about the digital strengthening guide http://www.habitosdeestudios.org, thus framing the use and sustainable development, accessible and free of an Internet tool based on the demands of today's 21st century society.

77

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91

9. Anexos 9.1. Cronograma de actividades N.-ACT. CRONOGRAMA 1 Desarrollo del Plan 2

Ejecución del Proyecto

3

Elaboración del marco teórico

4

Aplicación de instrumentos.

5 6 7 8

Determinar el rendimiento académico del idioma inglés en los estudiantes.

Identificar los hábitos de estudio empleados por los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.

Relacionar el rendimiento académico del idioma inglés con los hábitos de estudio.

Constatación de los resultados

13

Elaboración de la propuesta de intervención. (Diseñar una guía de fortalecimiento de los hábitos de estudio basada en una herramienta digital para mejorar el rendimiento académico del idioma inglés) Parcial: Borrador completo del trabajo de Titulación Entrega del TT para ser entregado a los lectores (Tercer Parcial) Final: sustentación presentación del Trabajo de Titulación

14

Disertación del grado

9 10 11

AGO

SEP

NOV

DIC

ENE

FEB

MAR

92 9.2. Distribución de Cuestionario de Hábitos de Estudio y Test de Ubicación

93

9.3. Supervisión del docente aplicador de los instrumentos durante sesiones de Zoom y Microsoft Teams

94 9.4. Anexo 1: Elección de la forma de graduación

95 9.5. Anexo 2: Elección de la forma de graduación

96 9.6. Anexo 3: Oficio de aceptación en la institución educativa para el estudio

97 9.7. Anexo 4: Carta de certificación de impacto institucional

98 9.8. Anexo 5: Cuestionario de Hábitos de Estudio

CUESTIONARIO DE HÁBITOS DE ESTUDIO PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO-DOMINGO MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA Dirigida a: Estudiantes de Bachillerato de la Universidad Educativa Raymundo Aveiga Objetivo: Determinar si los estudiantes tienen hábitos de estudio que ayuden a la enseñanza aprendizaje del idioma inglés.

Instrucciones: A continuación, se presenta una serie de ítems para que sean respondidos por usted. Lea detenidamente cada enunciado, y seleccione la opción correspondiente que se ajuste a su realidad.

Solicitamos absoluta sinceridad en sus respuestas, pues de ellas depende el éxito de la investigación.

CUESTIONARIO DE PREGUNTAS I. LU- Lugar de estudio Sí

No

Sí

No

Sí

No

Sí

No

1. ¿Tienes un lugar fijo para estudiar?

2. ¿Te resulta fácil concentrarte a pesar de los ruidos?

3. ¿Utilizas la luz diurna preferentemente?

4. ¿La silla es de relativa dureza y con respaldo?

II. AC- Actitud general ante el estudio 5. ¿Duermes generalmente ocho horas diarias?

6. ¿Reduces al máximo el alcohol y tabaco?

7. ¿Los problemas afectivos perjudican tu rendimiento?

8. Una tensión fuerte y prolongada, ¿perjudica tu retención?

9. ¿Puedes salir fácilmente de la frustración que te produce el no conseguir estudiar lo programado?

III. ES- Estado físico 10. ¿Haces una exploración general antes de concentrarte a estudiar?

11. ¿Comienzas con una lectura rápida de todo lo que tienes que estudiar cada vez?

12. ¿Comprendes con claridad el contenido de lo que estudias?

13. ¿Distingues los puntos fundamentales y lo principal en cada tema?

14. ¿Sintetizas o resumes para facilitarte los repasos?

15. ¿Destacas de alguna manera el contenido principal en lo que estudias?

16. ¿Llevas los apuntes al día y los completas si es preciso?

17. ¿Dispones del material necesario para estudiar?

IV. PL-Plan de trabajo 18. ¿Consigues resultados satisfactorios cuando te pones a estudiar?

19. ¿Distribuyes generalmente tu tiempo de estudio a lo largo de la semana?

99 20. ¿Te concentras con facilidad después de un corto período de adaptación?

21. ¿Te pones a estudiar con intención consciente de aprovechar el tiempo?

22. ¿Te mantienes al menos algún tiempo estudiando, aunque de momento no te concentres?

23. ¿Estudias con otros compañeros?

V. EX-Exámenes y ejercicios Sí

No

Sí

No

Sí

No

24. ¿Evitas estudiar, utilizando el sueño de la noche anterior a un examen?

25. ¿Lees detenidamente las instrucciones?

26. ¿Distribuyes el tiempo que tienes entre las preguntas que tienes que contestar?

27. ¿Comienzas por las cuestiones más sencillas o que ya sabes?

28. ¿Distingues con claridad la palabra o palabras que te indican lo que realmente se te pide?

29. ¿Escribes con claridad?

30. ¿Relees el ejercicio antes de entregarlo?

VI. TE-Técnicas de estudio 31. ¿Sabes rellenar fichas bibliográficas?

32. ¿Manejas los ficheros tradicionales con facilidad?

33. ¿Acostumbras a sacar fichas de contenidos, frases o referencias?

34. ¿Conoces las bibliotecas generales y su manejo?

35. ¿Tienes localizada alguna fuente de información de tu línea de estudio?

36. ¿Sabes dónde consultar revistas?

37. ¿Conoces la estructura general de un trabajo científico?

38. ¿Sabes criticar y discutir los trabajos de otros?

VII. TR- Trabajos 39. ¿Te sería fácil trabajar en equipo?

40. ¿Te expresas con claridad y precisión al comunicar algo?

41. ¿Consideras tu estudio como algo realmente personal?

42. ¿Tienes confianza en tu capacidad de aprender?

43. ¿Consideras que lo que estudias está en relación con tus intereses?

44. ¿Tratas de comprender lo que estudias, aunque te resulte difícil entenderlo o aceptarlo?

45. ¿Llevas a cabo las propuestas de los profesores con el fin de facilitar la comunicación con ellos?

46. ¿Percibes que el estudio es un medio para recrear el saber y divulgarlo?

47. ¿Piensas que la asistencia a clase es muy importante para orientarte en tu proceso de estudio?

48. ¿Las bajas puntuaciones te hacen reaccionar para estudiar más y mejor?

49. ¿Consideras al profesor como alguien de quien puedes servirte para aprender?

50. A pesar de los muchos alumnos, ¿tratas de relacionarte con los profesores en clase y fuera de ella?

51. ¿Tratas, además de estudiar lo explicado, de tener una actitud creativa y crítica?

52. ¿Procuras hablar con otros compañeros de cursos superiores sobre las asignaturas?

53. ¿Tratas de relacionarte con profesionales de las áreas a las que piensas dedicarte en el futuro?

54. ¿Tratas de leer revistas y publicaciones en torno a los temas que te ocupan en la actualidad?

100 9.9. Anexo 6: Test de Ubicación de Macmillan

PLACEMENT TEST FROM MACMILLAN PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO-DOMINGO MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA To: Bachillerato students from Universidad Educativa Raymundo Aveiga.

Objective: To determine the English overall academic performance by testing students within their grammar and vocabulary knowledge.

Pre-intermediate and Intermediate Placement test The Pre-intermediate and Intermediate Placement tests have been designed to help you decide whether the course would be suitable for your students or whether they would qualify for using the Intermediate Course.

The test has 50 questions, each worth one point. The first 40 are grammar questions, and the final 10 are vocabulary questions.

Total score 0 – 35 36 – 50 Grammar 1

2

3

________ at school yesterday. a Was you b Were you c Did you d Is you Is your family large? ________ a Yes, it is. b Yes, they are. c No, it not. d No, they isn’t.

What ____ he want? a does b do c have d was

Level Pre-Intermediate Intermediate

101 4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

____ do you have dinner? a When time b What time c What kind of d What for He ____ to go home. a want b did c didn’t want d didn’t wanted Where ____ to school? a did you go b went you c did you went d did go Latin ____ compulsory in Irish schools. a used to be b would be c has d has been The boy ____ cake when his mother came into the room. a was eat b eats c was eating d has eating There ____ milk for my breakfast. a isn’t some b isn’t any c any d ─ ____ people from Poland went to Scotland in the 20th century. a Many of b Many c Some of d ─ There are __________ French speakers in Montreal. a too much b a lot of c a little d not much She ____ with her friends on Facebook™ everyday a is communicating b communicates c will communicating d ─ More and more people ____ divorced every year. a are wanting b wanting c getting

102

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23

d are getting Many, but not all, people ____ get married in a church. . a want to b are wanting to c wanting to d used to want Would you like ____ to the theatre tonight? a go b to go c going d to going I ____ to Peru on holiday next month. a am flying b flying c am go flying d will flying Oh! It ____. I’ll take an umbrella with me. a raining b will raining c rains d ’s raining Do you have any plans for tonight? Yes, we ____ to the cinema. a will go b going c go d are going I plan to ____ two weeks by the beach. a bring b spend c spending d making The fast food restaurant was _____ dirty. We didn’t eat there. a extreme b extremely c bit d very much This restaurant is ____ the one over there. a traditional b traditionaler c more traditional than d traditionaler than My coffee was ____ yours. I almost burned by mouth. a hotter than b more hot than c hotter as d as hot The ____ coffee in the world comes from indonesia. a expensive b expensivest c more expensive

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33

d most expensive I ____ sushi. a eaten b have eat c have ever eaten d have never eaten She has ____ finished this week’s report. . a yet b already c ever d never I don’t think you ____ them. a should to email b should email c should emailing d ─ In the future there ____ cures to the world’s worst diseases. a might be b is going to being c will being d might have The space tourists ___ certainly need to be very fit. a won’t b will c ─ d going to If my new company is successful, I ____ employ people to help me. a will b be able to c will be able to d will able to The first reality TV show ____ in Sweden in 1997. a showed b shown c is shown d was shown The film Avatar was directed ____ James Cameron. a by b from c for d with I’ve had my cat ____ 4 years. a since b for c with d it Her horse is lovely. She _____ it since she was a teenager. a had b has had c had

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37

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d is had I’ve received 33 emails ____ . a on Friday b yesterday c two days ago d this week How often have you been to the doctor ______ a one year ago? b in the last twelve months? c yesterday? d last week?

I was saving up ____ a new computer. a for buying b to buy c to buying d ─ You ____ wear a suit to work, but you can if you want. a must b mustn’t c could d don’t have to I had to ____ a uniform to school when I was younger. a have b wearing c wear d having Cecilia knows someone ____ went to the carnival in Rio de Janeiro. a who b which c she d where Oxfam is a charity ____ tries to find lasting solutions to poverty. a who b which c it d ─

Vocabulary 41 A lot of ____ came to Ireland in the 1990s. a immigrants b emigrants c invaders d colonies 42 There was a nice meal and a band at the wedding ____ a ceremony b reception c speech d group 43 I mostly ____ my friends via email.

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50

a get on well with b have in commn c keep in touch with d see each other Bob has had a very interesting ___ . He has had jobs in many countries and industries. a carrier b job c career d work She’s very successful. Her ___ has risen a lot in the past few years. a money b salary c job d earnings I am very ___ in old cars. a keen b interesting c interested d fond He ___ his exam because he didn’t study. a failed b passed c missed d fell The house will look cleaner when you have finished the ____. a home b housewife c housework d homework Stress is not an illness, but it can ___ to many illnesses. a get b celebrate c contribute d affect He ____ off his holiday until after the winter. a took b put c called d logged

106 9.10. Anexo 7: Página principal de la propuesta Link de la propuesta: http://www.habitosdeestudios.org