Reet Urban

AKADEEMILINE ÕPIKESKKOND KUI ÜLIÕPILASE ÕPIHOIAKU KUJUNDAJA

Academic learning environment as a factor infl uencing students’ approach to learning

Reet Urban

Abstract

In recent years the approach to the learning process has changed, moving from the teaching oriented way to the learning oriented way and the quality of learning in higher education is the focus. Learning is a complex process and there has been a great interest among the learning theorists to investigate the aspects which support student-centeredness. According to educational theorists, the learning style of the person is relatively constant, but the attitude and approach to learning is aff ected by the learning environment. Th e main question is how to create the learning environment which motivates students to choose a deep approach to learning? Th e main components which aff ect learning environments are teachers’ attitude to learning, teaching methods and assessment that are coherent with the learning outcomes.

John Biggs’ (2001) Course Experience Questionnaire (CEQ) and 2 Factors Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F) are widespread questionnaires to measure students’ estimations of the studying process and their approach to learning.

Th is article provides a literature review about the aspects of the academic learning environment which are aff ected by teachers and the conclusions of research results on the student assessments of the studying process and their learning using Biggs’ questionnaires. Keywords: learning environment, deep learning, surface learning

Sissejuhatus

Tänapäevases konstruktivistlikus õpikäsitluses, kus õppeprotsessi keskmes on õppija õppimine, on õppejõu osa õppimistingimuste loomisel selline, et õppijal oleks võimalik valida talle sobilik õppimisviis. Õppimisviisi valik sõltub õppija suhtumisest õppimisse ja see võib väljenduda kas pindmise või sügava õppimisena (Ramsden 2003, Biggs ja Tang 2008). Ühiskond eeldab kõrgharidusega spetsialistidelt paindlikkust ja muutustega kiiret kohanemisvõimet ning samal ajal suurt motivatsiooni enesearenguks ja oskuslikku toimetulekut tööturul. Eeldused ühiskonnas esilekerkivate väljakutsetega toimetulekuks ja enesearenguks järjest kiiremini muutuvas maailmas luuakse kõrgkoolis õppides. Pole kahtlust, et kõrgema tasemega pädevused saavutatakse sügava, mitte pindmise õpihoiakuga. Sügava õppimisega saavutatavaid õpiväljundeid iseloomustavad ülesannete ratsionaalse lahendamise oskus, võime säilitada nähtustest ja protsessidest arusaamist pikaajaliselt, võime rakendada teadmisi uutes olukordades; võime luua nähtustele uusi tähendusi ja leida uusi vaatenurki,võime laiendada iseseisvust ja olla enesejuhitud õppija (Ramsden 2003).

Kui õppimine kõrgkoolis on õppija vastutusel, siis mille eest vastutab õppejõud? Õppija võib õppida või mitte, kuid õppejõu vastutus on anda võimalikult tõene hinnang saavutatud õpiväljundite taseme kohta. Seega on õppejõu vastutus esiteks õppeprotsessi kujundamine selliselt, et õpiväljundeid oleks võimalik saavutada, ja teiseks, et hindamine oleks kooskõlas väljunditega ning võimaldaks hinnata seda, mida on hinnata vaja. Õppejõud ei saa kujundada õppija valitavat õppimisviisi, küll aga saab õpikeskkonna loomisega mõjutada õppija otsust õpihoiaku valikul. Õpihoiak, kas sügav (deep approach) või pindmine (surface approach), ei ole kaasasündinud, vaid see on õppeprotsessi käigus kujundatav (Biggs ja Tang 2008). Õppija saab oma õpihoiakut muuta, kui seda õppeprotsessi vältel teadlikult aktiivõppemeetodite ja hindamismeetoditega toetada (Valk jt 2006).

Õppejõu hoiak õpetamisse

Biggs ja Tang (2008) määratlevad õpetamise kolm tasandit: 1) õppija omaduste tasand, kus õppejõud tajub oma rolli kui teadmiste edukat edasiandjat ja kus õppija roll on õppejõu poolt edastatu ära õppimine ning selle alusel lahterdatakse õppijad headeks ja halbadeks; 2) õppejõu tegevuste tasand, kus keskmes on õppejõu õpetamise viisid ehk tema õpetamisoskus; 3) õppija tegevuste tasand, kus keskmes on küsimus, kuidas õppija õpib ja kuidas õppejõu õpetamine õppimist toetab. See on tasand, kus õppejõust sõltub, millised tingimused ta õppimiseks loob ehk teisisõnu, milliseks kujundab õpikeskkonna. Õppijast sõltub, millise õpihoiaku ta õppejõu loodud õpitingimustes õppimiseks valib ja kuidas püstitatud õpiväljunditeni jõuab. Õpetamise esimesel tasandil õpetab õppejõud seda, mida ta teab ja milleks ta on ette valmistunud ning kontrollib õppijate omandatut, eeldades, et õppijad on ära õppinud. Teisel tasandil keskendub õppejõud ise erinevate õpetamismeetodite õppimisele ja nende kasutamisele. Sellel tasandil väljendub õppejõu väärtus selles, kui uuenduslikke ja õppijate jaoks atraktiivseid meetodeid ta rakendab. Jõudes kolmandale tasandile, keskendub õppejõud sellele, kuidas õppijad õpivad ja loob õpikeskkonna, mis motiveeriks, aga ka sunniks õppijaid valima sügava õpihoiaku, sest see loob eeldused tõhusaks õppimiseks. Keskmes ei ole mitte see, mida õppejõud teeb, vaid mida ja kuidas õppija õpib.

Sügavat õpihoiakut mõjutav õpikeskkond

Sügava õpihoiakuga õppijad saavutavad õpiväljundid kõrgemal tasemel (Gijbels jt 2005, Valk jt 2006). Sügava õppimisviisi tõhusus ei väljendu vaid kõrgkoolis paremate õpitulemuste näol, vaid ka hiljem töökeskkonnas. On leitud seos kõrgkoolis õppides sügava õppimisstrateegia rakendamise ja hiljem edukama karjääri ning töökeskkonnas väljenduva parema kohanemisvõime ja paindlikkuse vahel (Kyndt jt 2011).

Õppijakeskne enesejuhitud sügav õppimine, kus õppija teadvustab õpiväljundit, püstitab oma õpieesmärgid ja valib meetodid tulemuseni

jõudmiseks, saab tõhusalt toimida vaid juhul, kui õpikeskkond seda toetab. Sügavat õppimist toetav õpikeskkond eeldab läbimõeldult struktureeritud ja metoodiliselt juhitud õppeaine läbiviimist ning konstruktiivset tagasisidestamist (Valk jt 2006). Wilsoni ja Fowleri (2005) uurimus tõendas, et sügava õpihoiakuga õppijatel on küll potentsiaal rakendada sügavat õppimisviisi sõltumata õpetamismeetoditest, kuid kui õpikeskkond seda soosib, siis rakendavad nad ikkagi pigem pinnapealset õppimist. Õpiülesannete lahendamise juhised peavad olema sellised, mis innustavad, aga ka suunavad õppima sügavalt (Rajaratnam jt 2013). Tänapäevases õpikäsitluses väärtustatakse sügavat õppimist soodustavate aktiivõppe meetoditena probleemõpet, avastusõpet ja teisi meetodeid, kus ülesannete lahendamiseks antakse õppijale minimaalseid juhiseid. Kirschner jt (2006) väidavad, et nn avastusõpe, kus eeldatakse õppija head motivatsiooni ja loovust maksimaalse tulemuseni jõudmiseks enda poolt valitud teed pidi, on tunduvalt väiksema tõhususega kui need õppemeetodid, mille käigus antakse õppijatele ülesannete lahendamiseks selged tegevusjuhised. Vaid hea sisemise õpimotivatsiooniga ja iseseisva õppimise strateegiaid õppinud õppija suudab saavutada maksimaalse tulemuse, saades õppimiseks vaid minimaalsed õpijuhendid. Kuna õpihoiakut mõjutavad mitmed erinevad tegurid, siis ei saa üheselt väita, et probleemõpe ja teised suhteliselt suures mahus õppija enesejuhtimist eeldavad õppemeetodid tagavad sügava õppimise. Pindmise õpihoiakuga õppija ei pruugi avastuslike õppemeetoditega saavutada häid õpitulemusi ja kui õpitulemuste hindamine võimaldab tal hea hinne saavutada pigem teemade „äraõppimisega“, siis valib ta pindmise õppimise (Spiers jt 2014). Seega olukorras, kus õppejõud ei ole kindel kõikide õppijate valmiduses minimaalsete õpijuhenditega õppimiseks, tuleb sügava õppimise soodustamiseks leida erinevate meetodite rakendamisel tasakaal üliõpilase enesejuhitud õppimise ja õppejõu poolt eesmärgipäraselt suunatud õppimise vahel. Võtmetähtsusega kogu õppeprotsessis on tagasisidestamine ja õpiväljundite hindamine. Lizzio jt (2002) uurimus tõendas, et kui üliõpilased tajusid suurt õppekoormust ja mitteasjakohast hindamist, siis nende hoiak õppimisse muutus pinnapealsemaks.

Tagasisidestamine ja hindamine kui sügavat õppimist soodustavad tegevused

Kuidas hinnata ja kuidas hinne tegelikkuses saavutatud pädevuste taset peegeldab? Siinkohal on määrava tähtsusega hindamiskriteeriumite väljatöötamine. Kriteeriumid peavad võimaldama hinnata sügava õppimisega saavutatavaid väljundeid, nagu analüüsi- ja sünteesioskust, probleemi lahendamise oskust, aga samaväärselt ka meeskonnatöö- ja suhtlemisoskust jt üldiseid pädevusi arendavaid oskuseid. Kuigi enamik uurimusi tõendavad, et sügava õppimisega õppijad saavutavad paremaid õpitulemusi, tõendavad mitmed õpikeskkonna uurimused, et õppe lõpus saadud hinne ei pruugi olla seotud õppija rakendatud õppimisviisiga (Trigwell ja Prosser 1991, Gürlen jt 2013), seda isegi probleemõppe rakendamisel Gijbels jt (2005) näitel. Sama ilmnes ka Tartu Tervishoiu Kõrgkoolis 2011. a läbiviidud prooviuuringus, kus sügava või pindmise õppimise ja hindelise õpitulemuste vahel seost ei leitud (Urban jt 2011). Kui hindeline õpitulemus ei põhine väga selgetel väljunditest lähtuvatel hindamiskriteeriumitel, siis see ei peegelda kognitiivselt õpitut täiel määral (Trigwell ja Prosser 1991, Wilson ja Fowler 2005). Küll aga võimaldab sügav õppimine saavutada õppija iseseisva õppimise ja tema enda individuaalse arengu eesmärke (Ginns jt 2007), mis ühtlasi soodustavad väljundite saavutamist, ilma et õppejõud seda hindaks. Rohkem teavet õppija arengu kohta väljundite saavutamisel annab tema õpiprotsessi tagasisidestamine ja õppija enda refl ektiivsus, kuid vaid siis, kui see on teadlik ja enesekriitiline.

Asjakohaste hindamismeetodite ja -kriteeriumite määratlemine on sügava õppimise toetamiseks võtmetähtsusega. Kui me oleme enamasti harjunud hindamiskriteeriumite kirjeldamisel lähtuma Bloomi (1956) hierarhilisest taksonoomiast, siis Biggs (2009) tugineb rohkem SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome) taksonoomiale, mis põhineb mõistmise tasemetel ja võimaldab kirjeldada õppija arengut pinnapealsest õppijast sügava õpihoiakuga õppijaks. SOLO taksonoomia järgi jagunevad õpitasemed viieks: korrastamatus (prestructural), üheplaanilisus (unistructural), mitmetahulisus (multistructural), seostatus (relational),

üldistus (extended abstract). SOLO taksonoomia leiab kajastust ka Eesti haridusekspertide soovitustes seoses väljundipõhistele õppekavadele üleminekuga kõrghariduses (Pilli jt 2009). Fink (2013) omakorda kirjeldab tähendusliku õppe (signifi cant learning) taksonoomiat, lähenedes veel sügavamalt õppija isiksusele ja õppimise inimlikule väärtuspõhisele tasandile. Finki tähendusliku õppe taksonoomia põhineb õppija muutumisel õpitava tähenduse järgi ja väljendub kuues omavahel integreeritud kategoorias: 1) baasteadmised (foundational knowledge), mis on vajalikud edasiseks õppimiseks, need on põhimõisted ja nendevahelised seosed, mis väljenduvad teabest arusaamises ja mäletamises; 2) rakendamine (application), mis väljendub õpitud oskuste ja kriitilise mõtlemise tulemuste rakendamises reaalses muutuvas keskkonnas; 3) seostamine (integration) – ideede, õpi- ja elukogemuste seostamine, mis annab uue intellektuaalse teadmise ja võimekuse; 4) inimlik tasand (human dimensioon), mis väljendub iseenda ja teiste uuel tasandil tundmaõppimises ja võimes seletada erinevaid käitumisi; 5) hoolimine (caring), mis väljendub uutes tunnetes, huvides ja väärtustes, mis omakorda võimaldavad anda olukordadele uue tähenduse; 6) õppima õppimine (learning how to learn), mis väljendub enesejuhitud õppijaks kujunemises, õppimisele ja arendamisele uue tähenduse andmises.

Õpikeskkonna ja õpihoiakute hindamine

Üliõpilaste õppimine kõrgkoolis on aastaid huvi pakkunud paljudele uurijatele ja üks enimrakendunud meetod õpihoiakute ja õppimisviisi kirjeldamiseks on Biggs jt (2001) poolt väljatöötatud kahefaktoriline õppeprotsessi hindamise küsimustik R-SPQ-2F (Study Process Questionnaire-2 Factors), mis võimaldab analüüsida õppija enesehinnangut enda õppimisele. Paralleelselt kasutatakse õpikeskkonna hindamiseks CEQ (Course Experience Questionnaire) küsimustikku (Wilson jt 1997), mis võimaldab analüüsida õppijate hinnanguid õppejõu poolt loodud õpikeskkonnale. Mõlemad küsimustikud on kohandatud Eestis kasutamiseks (Valk 2006, Urban jt 2011). Tartu Tervishoiu Kõrgkoolis on seoses väljundipõhiste õppekavade arendamisega viimasel viiel-kuuel aastal intensiivselt tege-

letud nii õppemeetodite kui ka hindamismeetodite täiendamisega. Muutuste mõju hindamiseks analüüsiti õppijate tagasisidet nii õpikeskkonnale kui ka enda õppimisele õe õppekava ühe kliinilise õppeaine (11 EAP) näitel ajavahemikul 2012-2015. Sel perioodil tõusis vaadeldavas õppeaines iseseisva töö maht auditoorse töö arvelt 28%, traditsiooniliste loengute maht vähenes seminaride kasuks poole võrra. Seminaride läbiviimiseks rakendati rohkem juhtumi analüüse ja rühmatöö meetodit, iseseisva töö toetamiseks lisandusid e-õpiobjektid. Hindamisskeemis vähenesid oluliselt testi kujul vahehindamised ja keskenduti juhtumilahenduste konstruktiivsele tagasisidestamisele. Õppijate üldine hinnang õppeprotsessile antud õppeaines kasvas dünaamiliselt iga aastaga (5-astmelisel skaalal 3,5-lt kuni 4,4-ni), kuigi samaaegselt tajusid üliõpilased aasta-aastalt rohkem, et õppetöö koormus on liiga suur selleks, et ainesse süveneda ja hästi hakkama saada. Üliõpilaste hinnang iseseisva töö mahu ja selle tegemiseks ettenähtud aja vastavusele ei olnud samuti kõrge, varieerudes aastati 3,2 ja 3,7 vahel. Vaatamata asjaolule, et hindamisskeemi lisandusid analüüsil põhinevad hindamismeetod, tajusid üliõpilased siiski aastaaastalt tõusvas suunas, et õppejõud hindas rohkem konkreetseid teadmisi, mitte arusaamist teemadest. Sellega seondus ka üliõpilaste arvamus, et heade õpitulemuste saamiseks piisas vaid heast mälust. Vaatamata eelnevale, hindasid üliõpilased aasta-aastalt kõrgemalt üldiste võtmepädevuste omandamist, nagu probleemilahendamise oskus, analüüsi- ja meeskonnatööoskus ning kirjaliku väljendamise oskus. Analüüsides eelpoolkirjeldatud muutuste taustal õppijate õpihoiakuid, siis selles statistiliselt olulist muutust aastate võrdluses ei toimunud. Üliõpilastest suurema osa (>70%) hinnangud enda õppimisele võimaldavad nad klassifi tseerida kui sügava õpihoiakuga õppijad ja see osakaal on aastate lõikes stabiilne vaatamata õpikeskkonna muutustele.

Arutelu

Ennastjuhtiv ja motiveeritud õppija on kaasaegses haridussüsteemis kesksel kohal. Õppijakeskse õpikeskkonna loomine on õppejõu vastutusel ja eeldab esmalt õppejõu enda arengus jõudmist tasemeni, kus ta ei

keskendu mitte enam enda õpetamisoskustele vaid õppija õppimisoskustele. Kõrgemale arenguastmele jõudnud õppejõud tajub, kuidas õppijad õpivad ja ei jaota õppijaid halbadeks ja headeks, tublideks ja laiskadeks, vaid loob õppijate tasemele vastava õpikeskkonna. Rakendades õppija õpioskustele mittevastavaid õppemeetodeid võime saavutada oodatud sügavale ja analüütilisele õppimisele vastupidise, pinnapealse õppimise. Hariduspsühholoogid on tõendanud, et ka eelneva sügava õpihoiakuga õppija võib valida pindmise õppimise, kui seda soosib õpikeskkond. Kolm peamist õpihoiakut mõjutavat tegurit on õppemeetodid, hindamismeetodid ja õpikoormus.

Sügavat õppimist soodustavad aktiivõppemeetodid, mis ei võimalda õppijal ainult kuulata, vaid panevad teda ise analüüsima ja küsimustele vastuseid otsima. Kuid aktiivõppemeetodite valikul ei saa mööda vaadata õppijapoolsetest efektiivseks õppimiseks vajalikest eeldustest. Tuginedes Kirschner jt (2006) seisukohale, et ilma kindlate õpijuhisteta avastusõpe on sobilik pigem väga kõrge õpimotivatsiooni ja hea enesejuhtimisoskusega õppijale, tuleb meil lähtuda teadmisest, et kõik õppijad nendele kriteeriumitele ei vasta. Siinkohal on õppejõul suur vastutus valida õppemeetodite vahel, mis ühest küljest küll soodustavad õppijate iseseisvat sügavat õppimist, kuid teisest küljest tuleb olla kindel, et kõik õppijad iseseisva ennastjuhtiva õppimisega soovitud väljunditeni ka lõpuks jõuaksid. Siit omakorda järeldub, et asjakohastel hindamismeetoditel on samaväärne või isegi suurem tähtsus kui õppemeetoditel. Hindamismeetodeid võib vaadelda ka õppemeetoditena, kui need aitavad õppijal leida õppimiseks asjakohaseid suuniseid. Õppekavades, kus õpe on struktureeritud hierarhiliselt suunaga kergemalt raskemale, kus enamus õppeaineid on järgnevatele eelduseks ning kus õpitulemusi hinnatakse teadmiste, oskuste ja hoiakute kompleksina, võiks kaaluda terviklikuma hindamistaksonoomia rakendamist. Klassikalise enimkasutatava Bloomi hierarhilise mõtlemistasanditel põhineva taksonoomia kõrval on Finki (2013) tähendusõppe taksonoomia rohkem orienteeritud sügava õppimise hindamisele. Tähendusõppe taksonoomia võtab arvesse

ka õppija isiksuslikku arengut ning tema väärtuste ja hoiakute kujunemist. Bloomi taksonoomia järgi hindamine võib jätta õppijale ettekujutuse, et hinnatakse pigem konkreetseid teadmisi ja eelnevalt õpitud ülesannete õigeid lahenduskäike, mitte niivõrd õppija enda analüüsioskust ja seostamisvõimet ning tema kui õppija isiksuslikku arengut. Kinnitust eelnevale väitele annab ka õe õppekava ühe õppeaine näitel läbiviidud uurimus, kus ilmnes, et vaatamata muudetud hindamisskeemile, tajusid üliõpilased ikkagi, et peamiselt hinnati äraõpitud teadmisi ja tüüpilisi probleemilahendusi. Hindamise ja tagasisidestamise meetodite arendamine ja rakendamine vajaks kindlasti põhjalikumat analüüsi. Eesmärk peaks olema hinnata mitte ainult seda, mida õppija on ära õppinud vaid ka seda, kuidas ta soovitud tulemusteni on jõudnud. Ainult tulemuste hindamisele keskendumine on üks pindmist õppimist soodustav tegur. Samas järeldus läbi viidud uurimusest, et iseseisva töö osakaalu suurendamine loengute arvelt ja erinevate aktiivõppemeetodite rakendamine soodustasid õppijate üldoskuste arengut vaatamata sellele, et õppijad ei tajunud nende oskuste hindamist.

Suur õpikoormus soodustab pinnapealset õppimist (Lizzio jt 2002), kuid pinnapealse õpihoiakuga õppijad tajuvad õpikoormust suuremana kui sügava õpihoiakuga õppijad (Urban jt 2011). Õpikeskkonnas, kus iseseisva töö maht suureneb auditoorse töö arvelt, tajuvad õppijad sageli õpikoormuse tõusu, kuid enamasti tunnetavad seda pigem eelneva pindmise õpihoiakuga õppijad. Samas tuleb iseseisva töö planeerimisel arvestada asjaoluga, et kui iseseisvat lahendamist vajavate ülesannetega ei kaasne selgeid õpijuhised ja oodatavate väljundite täpset kirjeldust, muutuvad pinnapealsema õpihoiakuga õppijad veel pinnapealsemaks ja ka sügava õpihoiakuga õppijad võivad pigem kalduda pinnapealsema lähenemise suunas. Kuigi pole kahtlust, et õpiülesannete iseseisva lahendamise käigus arenevad õppija üldised võtmepädevused, nagu probleemilahendamise, analüüsimise ja kirjaliku väljendamise oskus, tuleb üldist õpikoormust kriitiliselt hinnata. Koos iseseisva töö mahu tõusuga õppeainetes ja aktiivõppemeetodite rakendamisega tajuvad õppijad õpikoormuse tõusu.

Efektiivse õppimise toetamiseks on edasine sügavat õppimist toetavate asjakohaste õppe- ja hindamismeetodite arendamine ja sellega kaasneva õpikoormuse optimeerimine õppeprotsessi arendamise võtmesihid.

Järeldused

Efektiivselt toimiva õppijakeskse õppeprotsessi esimene põhieeldus on õppejõu eneseareng tasemeni, kus keskmes ei ole õppejõu oskus õpetada vaid võime mõista, kuidas õppija õpib ja kuidas õppejõud oma tegevusega saab õppija õppimist toetada. Õpetamise eesmärk on luua asjakohaste õppe- ja hindamismeetoditega tingimused sügavaks õppimiseks ja selle kaudu viia pindmine heal mälul põhinev õppimine miinimumini.

Allikaloend

Biggs, J., Tang, C. (2008). Õppimist väärtustav õpetamine ülikoolis. Tartu: Tartu

Ülikooli Kirjastus. Biggs, J., Kember, D., Leung, D. (2001).Th erevisedtwo-factorStudyProcessQuestionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71: 133–149. Fink, L. D. (2013). Creating Signifi cant Learning Experiences. Revised and updated.

An Integrated Approach to Designing College Courses. John Wiley & Sons, Inc. Gijbels, D., Dochy, F., Van denBossche, P.,Segers, M. (2005). Eff ects of problem-based learning: A meta-analysis from the angle of assessment. Review of Educational

Research, 75(1), 27–61. Ginns, P., Prosser, M., Barrie, S. (2007). Students’ perceptions of teachingqualityinhigher education: the perspective of currently enrolled students. Studies in Higher

Education, 32(5), 603–615. Gürlen, E., Turan, S., Senemoglu, N. (2013) The relationship between learning approaches of prospective teachers and their academic achievement. Educational

Research and Reviews, 8(5): 171−178. Kirschner, P. A., Sweller, J., Clark, R. E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery,

Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2): 75–86.

Kyndt, E., Dochy, F., Cascallar, E., Struyven, K. (2011). Th e direct and indirect eff ect of motivation for learning on students’ approaches to learning through the perceptions of workload and task complexity. Higher Education Research and Development, 30: 135–150. Lizzio, A., Wilson, K., Simons, R. (2002). University students’ perceptions of the learning environment and academic outcomes: implications for theory and practice.

Studies in Higher Education, 27(1): 27−52. Pilli, E., Rutiku, S., Valk, A., Vanari, K. (2009). Väljundipõhine õppekava kõrghariduses.

Koolitusmaterjal. Ramsden, P. (2003). Learning to Teaching Higher Education, 2nd Edition. Routledge-

Falmer, Taylor & FrancisGroup. London and New York. Rajaratnam, N, D’Cruz, S. M., Chandrasekhar, M. (2013) Correlaton between the learning approach of Medial students and their performance in multiple choice questions in physionogy. National Journal of Integrated Researchin Medicine, 4(5): 43−48. Trigwell, K., Prosser, M. (1991). Relating approaches to study and the quality of learning outcomes at the course level. British Journal of Educational Psychology, 61, 265–275. Urban, R., Kukkes, T., Solom, K. (2011). Õppimist mõjutavad tegurid Tartu Tervishoiu

Kõrgkooli näitel. Tartu Tervishoiu Kõrgkooli uurimistööde kogumik V. Valk, A., Marandi, T., Pilt, L., Villems, A., Ruul, K. (2006). Kuidas toetada sügavat õppimist ülikoolis? Uuringu lõpparuanne. Tartu. http://www.ut.ee/et/oppimine/ e-ope/koostoo/uuringud Wilson, K., Fowler, J. (2005). Assessing the impact of learning environments on students’ approaches to learning: comparing conventional and action learning designs.

Assessment and Evaluation in Higher Education, 30( 1): 87–101. Wilson, K. L., Lizzio, A., Ramsden, P. (1997). Th e development, validation and application of the Course Experience Questionnaire. Studies in Higher Education, 22(1): 33–53.