Alina Mihailova, Astra Puusepp

ÕE ÕPPEKAVA II KURSUSE ÜLIÕPILASTE HINNANG KLIINILISE ÕENDUSABI ÕPPEPRAKTIKA KESKKONNALE JA JUHENDAMISPROTSESSILE

Second-year nursing students’ assessment of the clinical learning environment and supervision in clinical placement

Reet Urban, Jelena Kürsa-Sidharthan, Ele Mägi, Alina Mihailova, Astra Puusepp

Abstract

Th is article is based on the study which was aimed to describe second-year nursing students’ evaluation of the supervision process and the psychosocial learning environment in clinical placement on medical and surgical nursing in Tartu Health Care College. Data for this quantitative research study were collected in the spring 2015, using a 4-point Likert Scale questionnaire that included also three open questions. Th e sample consisted of second-year nursing students (n=74) who had completed one of the above mentioned clinical placements. Th e results indicated that students evaluate the supervision process and training conditions in general positively, despite the fact that there are some areas that need development. Supervision of the performance of nursing procedures was evaluated most highly among all elements of the supervision process; less than three-fourths of the respondents received constructive feedback from their supervisor during the placement. Occurrence of discussions with the supervisor on ethical issues was the least valued element. Th e results of analysis suggested that all the elements of the supervision process were interlinked which confi rms that the elements are interrelated and infl uence one other.

Keywords: clinical practice, clinical learning environment, clinical supervision, mentoring.

Sissejuhatus

Kõrgkooli lõpetanud õde peab olema saavutanud pädevused, mis võimaldavad tal osutada iseseisvalt kvaliteetset õendusabi. Õppepraktika on õppevorm, mis võimaldab õppijatel omandada professionaalsed pädevused. Kliinilise õppepraktika põhieesmärgid on integreerida akadeemilised teadmised praktilisse tegevusse, arendada kriitilist analüüsioskust, otsustusvõimet ja professionaalseid hoiakuid (Severinsson ja Sand 2010). Tõhus õppimine saab toimuda vaid toetavas õpikeskkonnas, kus olulisel kohal on üliõpilase ja praktikajuhendaja omavaheline koostöö ning toimib praktika õpiväljunditest ja üliõpilase individuaalsetest eesmärkidest lähtuv juhendamine (Saarikoski jt 2005, Jokelainen jt 2011). Tõhusa praktikajuhendamise strateegiad suunavad üliõpilast mitte ainult tegutsema, vaid ka arutlema ja erinevaid õendussituatsioone analüüsima (Linquist jt 2012). Teadlik aruteludel ja tagasisidestamisel põhinev juhendamine tagab üliõpilase professionaalse arengu (Kilcullen (2007). Olukorras, kus kliinilises keskkonnas praktiseerimine on limiteeritud nii õppekavaga kui ka olemasolevate praktikakohtadega, on tõhus eesmärgipärane praktikajuhendamine võtmetähtsusega. Johansson jt (2010) rõhutavad, et õppepraktika kvaliteedi hindamiseks on oluline hinnata nii kliinilist õpikeskkonda kui ka juhendamisprotsessi.

Uurimistöö eesmärk oli kirjeldada Tartu Tervishoiu Kõrgkooli õe põhiõppe õppekava II kursuse õendusüliõpilaste hinnangut praktikakeskkonnale ja praktikabaasipoolsele juhendamisprotsessile sisehaige õendusabi ja kirurgilise haige õendusabi õppepraktika näitel.

Eesmärgist lähtuvalt püstitati järgnevad uurimisülesanded. 1. Kirjeldada üliõpilaste hinnangut psühhosotsiaalsele praktikakeskkonnale. 2. Kirjeldada juhendamist individuaalsete eesmärkide püstitamisel. 3. Kirjeldada juhendamist teooria ja praktika seostamisel. 4. Kirjeldada juhendamist õendusprotseduuride teostamisel.

5. Kirjeldada juhendamist õendusprotsessipärasel patsiendi käsitlemisel. 6. Kirjeldada juhendamist professionaalsete hoiakute kujundamisel. 7. Kirjeldada tagasisidestamise protsessi.

Eesmärgi saavutamiseks koostati kaks lõputööd.

Märksõnad: kliinilise õppepraktika keskkond, kliinilise õppepraktika juhendamine

Metoodika

Uurimuse läbiviimiseks koguti kvantitatiivsed andmed 2015./2016. õppeaasta kevadsemestril kas sise- või kirurgilise haige õendusabi praktika läbinud II kursuse üliõpilastelt (N = 113) kohe pärast praktika lõpuseminari (praktikaeksamit). Uurimuses osales 74 üliõpilast (65% üldvalimist).

Andmete kogumiseks koostati küsimustik, mis põhines Tartu Tervishoiu Kõrgkoolis Jaaniski jt (2006) koostatud küsimustikul ning Asbergi (2008) poolt Eestis kohandatud Saarikoski (2005) praktikajuhendamise kvaliteedi hindamise küsimustikul. Küsimustik koosnes väidetest, millele uuritavad vastasid väidetega nõustumise või mittenõustumise kohta neljaastmelisel Likerti skaalal. Psühhosotsiaalse praktikakeskkonna hindamiseks koostati 18 väidet, mis jaotati nelja teemaplokki: 1) praktikakeskkonna tutvustamine (5 väidet); 2) üliõpilase kui indiviidiga arvestamine (6 väidet); 3) üliõpilase kaasamine meeskonnatöösse (4 väidet); 4) üldine hinnang keskkonnale (3 väidet). Juhendamisprotsessi sisuliseks hindamiseks koostati 36 väidet, mis jaotati kuude teemaplokki: praktika eesmärkide püstitamine (4 väidet); teooria ja praktika seostamine (7 väidet); õendusprotseduuride teostamine (6 väidet); õendusprotsessipärane patsiendi käsitlus (7 väidet); kutsealaste hoiakute kujundamine (4 väidet) ja tagasisidestamine (8 väidet). Küsimustikule lisati kolm avatud küsimust: 1) mis oli kasulik või meeldiv?; 2) mis oli häiriv või ei meeldinud?; 3) mis võiks juhendamisel teisiti olla?

Andmete analüüsimiseks liideti kokku Likerti skaala positiivsed hinnangud „olen pigem nõus” ja „olen täielikult nõus” ning negatiivsed hinnangud „ei ole pigem nõus” ja „ei ole üldse nõus”. Andmete analüüsimiseks kasutati kirjeldavaid statistikuid. Taustaandmete ja teemaplokkides olevatele väidetele antud hinnangute sagedused esitati protsentides. Taustaandmete ja teemaplokkide vaheliste erinevuste analüüsimiseks kasutati t-testi, kus statistilise erinevuse olulise nivooks määrati p < 0,05. Avatud küsimustele antud vastuste analüüsimisel lähtuti teksti induktiivse sisuanalüüsi põhimõtetest.

Tulemused

Uuritavad (n = 74) jaotusid vanuse järgi kolme rühma: 1) 20–21-aastaseid 39; 2) 22–25 aastaseid 19 3) 26–49-aastaseid 16. Kuna eri vanusrühmade vastustes ei ilmnenud statistiliselt olulisi erinevusi, siis käesolevas artiklis vanusest lähtuvalt tulemusi ei võrrelda. Uuritavatest 43,2% olid läbinud kirurgilise haige õendusabi praktika ja 56,8% sisehaige õendusabi praktika. Praktikabaasi määratud individuaalse praktikajuhendajaga olid koos kõikidel või peaaegu kõikidel praktikapäevad 35,2% ja pooltel praktikapäevadel 35,1% vastanutest. Vastanutest 29,7% olid põhijuhendajaga koos üksikutel päevadel. Üliõpilastest 38,4% oli eelnev töökogemus hooldaja või põetajana või töötas küsitluse perioodil vastaval ametikohal.

Praktika esimest, tutvumise etappi iseloomustavatele väidele antud vastustest ilmnes, et üliõpilastele tutvustati praktikale tulles enamasti osakonna ruume (94,6%), üldist töökorraldust (90,6%) ning vahendite ja seadmete asukohta (89,2%), kuid mõnevõrra harvem osakonna tavasid (70,3%) ja osakonna personali (60,8%). Hinnates väidetele antud hinnangute ja praktikal põhijuhendajaga koos oldud aja vahelist seost, ilmnes, et kõikide üliõpilaste vastuvõttu iseloomustavate väidetega olid nõus rohkem need üliõpilased, kes olid põhijuhendajaga koos kõikidel või peaaegu kõikidel päevadel, kuid statistiliselt oluline erinevus ilmnes ainult väitele „mulle tutvustati osakonna personali“ antud vastustes (p = 0,024), kus osakonna personali tutvustati rohkem neile üliõpilastele,

kes olid põhijuhendajaga koos enamiku praktikapäevi. Statistiliselt olulist erinevust ei esinenud varasema hooldaja töökogemusega ja ilma töökogemuseta üliõpilaste antud vastustes.

Praktika edukus sõltub sellest, kui hästi üliõpilane end praktikakeskkonnas tunneb. Seda iseloomustavad tema kui indiviidiga arvestamine (tabel 1) ja tema kaasamine meeskonnatöösse (tabel 2). Võrreldes nendes valdkondades antud hinnangute erinevusi individuaalse praktikajuhendajaga koosoldud ajaga ja erineva praktikaprofi iliga, siis statistiliselt olulisi erinevusi väidetele antud vastustes ei esinenud.

Vastanutest 86,3% hindasid praktika keskkonnatingimusi heaks ja 88% leidsid, et praktikakeskkond toetas nende praktikaeesmärkide saavutamist.

Praktika sisuline juhendamine algab üliõpilase arengutaseme hindamisest ja tema toetamisest praktika eesmärkide püstitamisel. Üliõpilased kogesid küll juhendajate huvi varem omandatud teadmise ja oskuste suhtes (88%), kuid tunduvalt vähem kogeti juhendaja abi individuaalsete eesmärkide püstitamisel (57%).

Praktika sisulist juhendamist iseloomustavatest tegevustest kogeti eelkõige juhendamist protseduuride tegemisel (tabel 4) ning mõnevõrra vähem teooria ja praktika seostamisel (tabel 5).

Üliõpilase kui indiviidiga arvestamine praktikakeskkonnas

Tabel 1.

Keskmine 4-astmelisel skaalal Keskmine 4-astmelisel skaalal

Täiesti t p

Kirurg. haige praktika

Sise- haige praktika

t p

Üksikutel päevadel juhendajaga

Enamasti koos juhendajaga

nõus või pigem nõus (%)

Väide Ma tajusin, et mind usaldati 86,5 3,38 3,27 0,44 0,65 3,53 3,31 1,19 0,23 Osakonnas kutsuti mind nimepidi 83,8 3,50 3,36 0,45 0,65 3,69 3,38 1,37 0,17 Ma tundsin end osakonnas hästi 82,4 3,54 3,14 1,54 0,12 3,56 3,31 1,23 0,22 Mind tunnustati ja julgustati 82,2 3,46 3,05 1,43 0,15 3,47 3,24 0,99 0,32 79,8 3,42 2,95 1,70 0,95 3,47 3,21 1,21 0,22

Ma tajusin igakülgset toetust osa- konda sisseelamisel ja keskkonnaga kohanemisel 77,1 3,23 3,09 0,44 0,65 3,44 3,12 1,37 0,17

Ma tundsin, et ma olin praktikale (osakonda) oodatud Üliõpilase kaasamine meeskonnatöösse

Tabel 2.

Keskmine 4-astmelisel skaalal Keskmine 4-astemisel skaalal

Täiesti t p

Kirurg. haige praktika

Sise- haige praktika

t p

Üksikutel- päevadel juhendajaga

Enamasti koos juhendajaga

nõus või pigem nõus (%) 0,03 0,97 3,69 3,38 1,78 0,07

3,46 3,45

90,5 81 3,50 3,09 1,43 0,15 3,47 3,19 1,27 0,20

Väide Mind kaasati erinevatesse situat- sioonidesse/olukordadesse Ma tundsin ennast osakonnas meeskonna liikmena Osalesin valve üleandmistel 67,6 3,04 2,86 0,46 0,64 3,25 2,71 1,81 0,07 40,2 2,42 2,15 0,66 0,50 2,41 2,23 0,58 0,56

Osalesin koosolekutel ja diskus- sioonides

Tabel 4. Õendusprotseduuride tegemine

Väide

Juhendaja selgitas protseduuri teostamise põhimõtteid ja tehnikaid Täielikult nõus või pigem nõus

97,0%

Õppisin praktika jooksul tegema uusi protseduure 90,5% Juhendaja demonstreeris esmalt ise protseduuri tegemist 86,6% Juhendaja selgitas protseduuriga kaasnevaid ohtusid 82,1% Juhendaja tundis huvi ja kontrollis praktika alguses minu oskusi erinevate protseduuride tegemiseks 79,7% Juhendaja andis mulle üksikasjalikku tagasisidet minu tehtud protseduuride kohta 67,6%

Tabel 5. Teooria ja praktika seostamine

Väide

Juhendaja andis selgitusi õendustegevuste kohta enne nende tegemist Juhendaja selgitas arusaadavalt õendustegevuste vajadusi ja oma tegevuste planeerimisel Juhendaja selgitas õendustegevuste tegemist ja sellega kaasnevaid tagajärgi Täielikult nõus või pigem nõus

88,6%

81,1%

79,7%

Juhendaja julgustas mind esitama küsimusi ja otsima vastuseid 78,4%

Juhendaja julgustas ja suunas mind erinevates situatsioonides kriitiliselt mõtlema ja analüüsima tuginedes teoreetilistele teadmistele

Juhendaja küsis minult selgitusi erinevate õendussituatsioonide põhjus-tagajärg seoste kohta Juhendaja suunas mind küsimustele vastuse leidmiseks lugema erialast kirjandust 59,4%

44,6%

27,0%

Selleks, et hinnata üliõpilase juhendamist õendusprotsessi rakendamisel, küsiti esmalt, kas praktikaosakonnas õendusplaane koostati. Tulemustest ilmnes, et vaid 40 üliõpilast (54%) praktiseeris osakonnas, kus

õendusplaane koostati ja nendest 33 kaasati oma juhendaja poolt ka õendusplaanide koostamisse. Sellest lähtuvalt oli ka mõneti ootuspärane, et kõikide õendusprotsessi patsiendikäsitlust iseloomustavate väidetega nõustumise osakaal oli suurem nendes osakondades, kus õendusplaane koostati (tabel 6) .

Tabel 6. Õendusprotsessipärane patsiendikäsitlus.

Väide

Juhendaja selgitas mulle osakonnas ravil olevate patsientide haigussümptomeid, ravi-, diagnostika- ja õendusabi põhimõtteid Juhendaja juhendas mind patsiendi seisundi hindamisel

Juhendaja juhendas mind õendusprobleemidest tulenevate eesmärkide püstitamisel ja sobivate õendustegevuste planeerimisel Juhendaja juhendas mind patsiendi seisundi hindamise tulemuste tõlgendamisel ja õendusprobleemide tuvastamisel

Juhendaja juhendas mind püstitatud õendusabi eesmärkide saavutamise hindamisel Täielikult nõus või pigem nõus Õendusplaanide koostamine

koostati ei koostatud t p

68,9% 3,10 2,65 1,97 0,052

63,5% 3,13 2,53 2,57 0,012

63,5% 3,08 2,29 3,35 0,001

64,9% 2,98 2,41 2,61 0,011

58,1% 2,95 2,32 2,61 0,011

Praktika sisulist tagasisidestamist koges keskmiselt alla 70% vastanutest. Kõige vähem saadi tagasisidet edasist arengut vajavate suuniste kohta (tabel 7).

Tabel 7. Tagasisidestamine

Väide

Juhendaja andis tagasisidet minu individuaalsete praktikaeesmärkide saavutamise kohta Täielikult nõus või pigem nõus

78,4%

Juhendaja andis õppepraktika jooksul pidevalt konstruktiivset tagasisidet minu soorituse kohta (kommenteeris, selgitas, tegi märkusi) 77,0%

Praktika lõpus arutasime juhendajaga minu praktika eesmärkide saavutamise ja üldise toimetuleku üle Mina andsin õppepraktika jooksul juhendajale tagasisidet enda toimetuleku ja arengu kohta 75,7%

68,9%

Juhendaja selgitas mulle minu tugevaid külgi 64,8% Mina andsin õppepraktika jooksul juhendajale tagasisidet juhendamise kohta 64,8% Praktika lõpus arutasime juhendajaga praktikajuhendamise üle 60,8% Juhendaja selgitas mulle minu arendamist vajavaid külgi 58,1%

Hoiakute kujundamist hinnati küsimustikus nelja väite abil. Enam kui 80% vastanutest olid nõus või pigem nõus väidetega: „juhendaja kohtles mind nagu tulevast kolleegi” ja „juhendaja oli mulle positiivseks õe rollimudeliks”. Vaid 23% vastanutest arutles juhendajaga kutse-eetiliste probleemide üle ja 51% arutlesid õe kutse üle üldisemalt.

Võrreldes erinevusi teemaplokkidele antud keskmiste hinnangute vahel erineva profi iliga osakondades ja individuaalse juhendajaga koosoldud ajaga võrreldes (tabel 8), võib üldistatult väita, et kõikides praktika sisulistes etappides kogevad üliõpilased rohkem juhendamist sisehaiguste profi iliga osakondades ja samuti on kõikide väidetega nõustumise osakaal suurem nende üliõpilaste hinnangutes, kes veedavad rohkem päevi koos oma põhijuhendajaga.

Tabel 8. Praktikajuhendamine sõltuvalt juhendajaga koosoldud päevade sagedusest ja praktikaprofi ilist

Keskmine 4-astmelisel skaalal Keskmine 4-astmelisel skaalal

Teemaplokk

Praktika eesmärkide püstitamine Teooria ja praktika seostamine Õendusprotseduuride tegemine Õendusprotsessipärane patsiendikäsitlus Enamasti koos juhendajaga Üksikutel päevadel koos juhendajaga t p Sisehaige praktika Kirurgilise haige praktika t p

3,26 2,54 3,02 0,004 3,17 2,79 1,99 0,050

2,98 2,55 2,23 0,030 3,03 2,72 2,01 0,047

3,00 2,74 1,58 0,121 3,01 2,89 0,87 0,386

2,78 2,28 2,40 0,021 2,82 2,41 2,62 0,010

Kutsealaste hoiakute kujundamine 3,06 2,55 2,16 0,035 3,07 2,76 1,67 0,099

Tagasisidestamine 3,29 2,43 3,62 0,001 3,21 2,78 2,16 0,034

Võrreldes töökogemusega ja töökogemuseta üliõpilaste hinnangute erinevust teemaplokkidele antud vastustes, siis statistiline erinevus ilmnes protseduuride tegemise teemaplokis antud vastustes, kus töökogemusega üliõpilased andsid kõikidele juhendamist iseloomustavatele väidetele halvema hinnangu kui ilma töökogemuseta üliõpilased.

Avatud küsimustele vastas 44 üliõpilast. Vastuste sisuanalüüsi tulemusena moodustus neli valdkondlikku kategooriat: 1) toetav psühholoogiline keskkond; 2) juhendaja isiksuslik mõju; 3) praktiliste tegevuste juhendamine; 4) isiksuslik areng. Toetava psühholoogilise keskkonna

loob osakonnas toimiv meeskonnatöö, kus üksteist abistatakse ja ollakse sõbralikud ning kus töö toimib organiseeritult. Üliõpilased hindavad hea meeskonnatöö olulisust igapäevases õe töös. Juhendaja isiksuslikku mõju tajutakse eelkõige tema professionaalsuse kaudu ning üliõpilase igakülgse kaasamisega erinevatesse tegevustesse. Praktiliste tegevuste juhendamist kogetakse kõige selgemini protseduuride tegemisel, kus üliõpilased vajavad eelkõige seletamist, ettenäitamist ja julgustamist. Isiksuslikus arengus hinnatakse meeskonnatöö oskuse arengut, enesekindluse ja iseseisvuse kasvu. Edukat praktikat takistava aspektina toodi välja eelkõige individuaalse juhendaja puudumist.

Arutelu

Õppimist toetav praktikakeskkond ja teadlikult läbiviidud etapiline juhendamisprotsess on üliõpilase kujunemisel õeks määrava tähtsusega. Õppepraktika juhendamisprotsess algab üliõpilase vastuvõtmisest ja praktikakeskkonna tutvustamisest. Võõras keskkond on alati ärevust tekitav ja turvatunnet vähendav, seetõttu peaks olema keskkonna tutvustamine, kusjuures mitte üksnes füüsilise keskkonna, vaid ka osakonnas kehtivate tavade ja personali tutvustamine, iga juhendaja teadlik ja läbimõeldud tegevus. Juba üliõpilase vastuvõtmisel praktikaosakonda luuakse alus juhendaja ja üliõpilase vahelisele koostöösuhtele, mis on praktika eesmärgipäraseks kulgemiseks määrava tähtsusega. Kuigi enamik uurimuses osalenutest tundsid, et nad olid praktikale oodatud, oli peaaegu neljandik (23%) neid, kes seda ei tundnud ega kogenud osakonda sisseelamisel toetust. Selline olukord pikendab praktika sisseelamisperioodi ja takistab keskendumist õppimisele. Uurimistulemustest järeldub ka, et kui füüsilise keskkonna tutvustamine on praktika juhendamise algusetapis üldiselt levinud tegevus, siis osakonna tavasid tutvustatakse juba tunduvalt harvem ja osakonna personaliga tutvustatakse üliõpilast veelgi harvem. Kindlasti mõjutab praktikakeskkonnaga kohanemist ja sujuvat sisseelamist ka üliõpilase isiksuslik eripära, kuid sellisel juhul tuleks juhendajal rakendada oma professionaalseid oskusi ja leida õige meetod üliõpilase toetamiseks. Osakonna personali ja kehtivate tavade

tutvustamine üliõpilasele loob soodsa pinnase edasiseks meeskonnatööks. Interdistsiplinaarse meeskonnatöö oskus on üldine pädevus, mis on õppekava üks olulisemaid üldväljundeid ja mida saab omandada eelkõige kliinilisel õppepraktikal. Vaatamata osa üliõpilaste esmasele, neid mittetoetavale kogemusele, tunneb 86% üliõpilastest ennast praktikal hästi, tajudes personali toetust ja julgustamist. Enamik üliõpilasi on kaasatud erinevatesse tööolukordadesse ja üle 80% üliõpilastest tunneb ennast meeskonnaliikmena, seda sõltumata osakonna profi ilist ja individuaalse juhendajaga koosoldud ajast. Üliõpilased hindavad praktikakeskkonda kõrgelt ja leiavad, et see toetab nende õppimist ja eesmärkide saavutamist. See tulemus tõendab praktikaosakondade üldist üliõpilasi toetavat hoiakut, vaatamata sellele, et esmane vastuvõtt võib üliõpilasele tunduda mittetoetav ja individuaalase juhendajaga ollakse koos üksikutel päevadel.

Õppekava dünaamikat järgiv tõhus praktika toimub vaid siis, kui see on praktika üldväljunditel ja nendest lähtuvatel üliõpilase individuaalsetel eesmärkidel põhinev, süsteemselt hinnatud, juhendatud ja tagasisidestatud. Individuaalse juhendaja olemasolu ja praktika jooksul juhendajaga koos oldud õppeaeg on üliõpilase praktikaõppe oluline kvaliteedinäitaja. Kõikidele üliõpilastele määratakse praktikal individuaalne juhendaja, samas ilmnes uurimusest, et vaid 35% üliõpilastest koges igapäevast oma juhendajaga koosolemist ja ligi 30% üliõpilastest kohtus oma individuaalse juhendajaga vaid üksikutel kordadel. Kuigi üliõpilasi juhendatakse teiste õdede poolt ka nendel päevadel, kui individuaalset juhendajat ei ole, ei toeta ainult üksikutel päevadel oma juhendajaga koosolemine üliõpilase dünaamilist eesmärgipärast arengut. Individuaalse juhendaja puudumine on ka uurimuses osalenud üliõpilaste poolt välja toodud kui edukat praktikaõpet takistav tegur.

Oskust rakendada teoorias õpitut praktikas, kus iga patsient on eripärane, saab omandada vaid reaalses kliinilises olukorras juhendaja suunamisel erinevaid olukordi analüüsides ja selle põhjal kaalutletud otsuseid tehes. Mõneti ootuspäraselt ilmnes, et üliõpilased, kes olid oma individuaalse

juhendajaga koos vaid üksikutel päevadel, kogesid kõikides valdkondades vähem juhendamist kui need, kellel oli võimalus olla enamikul praktikapäevadel koos individuaalse juhendajaga. Sisuline praktika algab teadlikult läbimõeldud, asjakohaste ja realistlike, kuid samas arengut taotlevate eesmärkide püstitamisega. Üliõpilane ei pruugi osata iseseisvalt praktika eesmärke määratleda. Juhendaja roll on üliõpilast selles suunata, olles talle esmalt abiks olemasolevate oskuste hindamisel ning seejärel õpiväljundeid ja reaalseid praktikavõimalusi arvesse võttes uute õpieesmärkide püstitamisel. Uurimuse tulemustest ilmnes, et juhendaja tundis huvi üliõpilase protseduuride tegemise oskuste kohta, kuid algava praktika eesmärkide püstitamisel kogesid juhendaja abi vaid 57% üliõpilastest. Praktika algusjärgus ebamääraseks jäävad ja juhendajaga läbiarutamata eesmärgid võivad jääda õppimisprotsessis juhendamata ja seetõttu ka täitmata.

Üliõpilased kogesid kõige enam juhendamist õendusprotseduuride tegemisel. Juhendamist selles valdkonnas võib hinnata kõrgelt, sest juhendamisel on täidetud kõik olulised etapid: kontrollitakse üliõpilaste algseid oskuseid, kirjeldatakse protseduuride tegemist ja kaasuvaid potentsiaalseid ohtusid ning demonstreeritakse protseduuri tegemist. Samas teooria ja praktika sisulisel ja kriitilisel analüüsil põhineval teostamisel saadakse juhendamist tunduvalt vähem. Vaid veidi üle poolte üliõpilastest (56%) kogesid, et juhendaja suunas neid erinevaid olukordi teooriale tuginedes analüüsima. Sisulise juhendamiseta jäänud analüüsioskuse ja sellel põhineva iseseisva otsustamisoskuse omandamine jääb sellisel juhul üliõpilase enda vastutusele. Lisaks eelnevale põhineb tänapäevane õendusabi protsessipärasel patsiendi käsitlusel ja kogu protsessi süsteemsel järjepideval dokumenteerimisel õendusplaanis. Hinnates õendusprotsessipärase patsiendi käsitlemise juhendamist, ilmnes kriitiliselt suur osakaal üliõpilasi (enam kui 30%), kelle hinnangul neid õendusprotsessi erinevate etappide rakendamisel ei juhendatud. Kindlalt juhendati õendusprotsessi rakendamisel neid üliõpilasi, kes praktiseerisid osakonnas, kus õendusplaane iga päev koostati, kuid sellise kogemuse said vaid 40 üliõpilast (54%).

Tagasisidestamine on võtmemeetod üliõpilase arengu toetamisel praktilises õppes. Uurimustulemustest ilmneb, et konstruktiivset tagasisidet said peaaegu 80% üliõpilastest. Tagasisidestamine tervikuna vajab teadlikku arendamist, sest enam kui 20% üliõpilastest ei saanud tagasisidet enda arengu kohta ja üle 40% üliõpilastest ei saanud tagasisidet enda arendamist vajavate valdkondade kohta. Samas suur osa juhendajaid arutleb juhendatavatega nende eesmärkide täitmise ja üldise praktikal toimetuleku üle. Eraldi tulevikusuund on professionaalsete hoiakute juhendamine ja nende hindamine, sest hoiakute kui pädevuste ühe varjatuma osa juhendamine jääb sageli sisult hoomamatuks ja selle juhendamise vajadus teadvustamata. See väljendus ka tulemustes, kus vaid 23% vastanutest arutles juhendajaga kutse-eetiliste probleemide üle ja 51% õe kutse üle üldisemalt. Samas ei saa hoiakute juhendamise kohta üldistusi teha, sest küsimustikus oli hoiakuid puudutavaid väiteid vähe.

Üldteada on õdede suur töökoormus. Uurimusest ilmnenud puudused praktika juhendamisel võivad olla põhjustatus nii juhendajate ülekoormusest kui ka ebapiisavast teoreetilisest ettevalmistusest juhendamiseks. Selleks, et saada laiaulatuslikum ja terviklikum ülevaade praktika juhendamisest, tuleks edaspidistesse uurimustesse kaasata lisaks üliõpilastele ka praktikabaasipoolsed ja kõrgkoolipoolsed juhendajad.

Uurimistöö tulemuste usaldusväärsust võib mõjutada asjaolu, et andmete kogumiseks kasutati mittevalideeritud küsimustikku. Seega erinevatest väidetest koosnevate teemaplokkide sisemine valiidsus ei ole hinnatud. Küll aga annavad üksikväidetele antud vastused eraldi analüüsituna usaldusväärse tulemuse.

Järeldused

Üliõpilased on praktikal kaasatud erinevatesse tööolukordadesse ja enamik tunneb end praktikal olles meeskonnaliikmena. Õpikeskkonda hinnatakse üliõpilaste poolt õppimist ja eesmärkide saavutamist toetavana, sõltumata individuaalse juhendajaga koosoldud päevade sagedusest.

Üliõpilaste juhendamisel keskendutakse valdavalt protseduuride õpetamisele ning toimetulekut ja arenguvajadusi selles valdkonnas ka tagasisidestatakse. Kuid paljud üliõpilased ei saa praktikal olles tervikuna oma õppimise kohta konstruktiivset tagasisidet ja veel vähem saadakse suuniseid edasiste arenguvajaduste kohta. Üliõpilaste juhendamine patsiendi seisundi hindamisel ja õendusprotsessipärasel käsitlemisel, samuti õendusolukordade analüüsimisel ja teoorial põhinevate kaalutud otsuste tegemisel ei ole levinud ja süsteemne, seda eriti osakondades, kus õendusabi osutamist ei dokumenteerita õendusplaanides. Selline olukord ei toeta õppija kriitilise mõtlemisoskuse arengut ja erinevates õendusolukordades iseseisva otsustusvõime kujunemist. Samas valitseb praktikakeskkonnas personalipoolselt üliõpilasi toetav hoiak, mis on hea eeldus edasiseks praktikajuhendamise arendamiseks.

Allikaloend

Asberg, M. (2008). Eesti tervishoiu kõrgkoolide õendusüliõpilaste hinnang õpikeskkonnale ja mentorlusele kliinilisel õppepraktikal. Tartu: Tartu Ülikooli õendusteaduskond. Jaanisk, M., Vahtramäe, A., Solom, K., Mahla, M., Oolo, T. (2006). Abiks õppepraktika juhendajale. Tartu: Halo Kirjastus. Johansson, U.-B., Kaila, P., Ahlner-Elmqvist, M., Leksell, J., Isoaho, H., Saarikoski, M. (2010). Clinical learning environment, supervision and nurse teacher evaluation scale: psychometric evaluation of the Swedish version. Journal of Advanced Nursing, 66(9): 2085–2093. Jokelainen, M., Turunen, H., Tossavainen, K., Jamookeeah, D., Coco, K. (2011). A systematic review of mentoring nursing students in clinical placements. Journal of Clinical Nursing, 20: 2854–2867. Kilcullen, N. (2007). An analysis of the experiences of clinical supervision on Registered

Nurses undertaking MSc/graduate diplom in renal and urological nursing and on their clinical supervisors. Journal of Clinical Nursing, 16: 1029–1038. Linquist, I., Johansson, I., Severinsson, E. (2012). Evaluation of process-oriented supervision of student nurses: a Swedish case study. Nursing and Health Sciences, 14: 2–7.

Saarikoski, M., Isoaho, H., Leino-Kilpi, H., Warne, T. (2005). Validation of the clinical learning environment and supervision scale. International Journal of Nursing

Education Scholarship, 2(1). Severinsson, E., Sand, Å. (2010). Evaluation of the clinical supervision and professional development of student nurses. Journal of Nursing Management, 18(6): 669−677.