El Sol Año 54, Núm 2, 2013 El debate del idioma: English, Español

ElSol

Núm. 2 • 2013

Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

El debate del idioma English Español

Índice Introducción.............................................................. 3 Política Editorial........................................................ 3 El bilingüismo oficial en Puerto Rico Amparo Morales............................................. 5 De lenguas en conflicto a la convivencias de lenguas: bilingüismo en el contexto puertorriqueño Luis A. Ortiz López Melvin González Rivera............................... 13 Reflexiones sobre la educación bilingüe en Puerto Rico Alicia Pousada............................................. 21

Leer para escribir y escribir para leer: propuesta sobre el proceso de escritura, el entorno como texto y la complicidad entre lectura y escritura Lissette Rolón Collazo................................. 32 How difficult can reading comprehension be for EFL/ESL learners?

Luz Minerva Aquino Rosa............................ 36 La Logoterapia: un acercamiento a la teoría y sus aplicaciones para los profesionales de salud mental que contribuyen con su servicio al éxito estudiantil Dra. Ramonita de Lourdes Díaz Jiménez.... 42

El cable TV en inglés: ¿Una pérdida de tiempo?

Emily Krasinski ........................................... 25

Visión gráficoimaginaria: percepción de los fenómenos internos y circundantes a través del dibujo esquemático Johana Martínez-Rosario............................ 52

Bilingual Strategies: El uso de módulos bilingües en el salón de clases Carmen Haydee Rivera Zaira Rivera Casellas................................... 28

Convocatoria..........................................................59

EL SOL • Revista Oficial de la Asociación de Maestros de Puerto Rico • Año 54, Número 2, 2013 Junta Editora • Dra. Ana Helvia Quintero, Presidenta • Prof. Víctor Hernández Rivera Universidad de Puerto Rico, Río Piedras • Dra. Iris Rivera Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico • Dr. José Luis Vargas Vargas Director Ejecutivo AMPR • Eloy Antonio Ruiz-Rivera Editor y Corrector • Prof. Evelyn Cruz Editora en Jefe Diseño y producción gráfica Aurora Comunicación

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PRESIDENTA Dra. Aida Díaz de Rodríguez VICEPRESIDENTE Prof. Víctor M. Bonilla Sánchez DIRECTOR EJECUTIVO Dr. José Luis Vargas Vargas DIRECTORA OFICINA DE RELACIONES PÚBLICAS Sra. María del Carmen Gutiérrez

Introducción Este número de la revista El Sol, titulado El debate del idioma, interesa revisitar el debate que hemos tenido por años sobre la enseñanza del inglés y el español en nuestro país. Interesamos nuevas perspectivas que superen el dilema de anteponer un idioma al otro y concentren en la necesidad de mejorar la enseñanza de ambos, partiendo de nuestra realidad de un país hispanoparlante.

En el primer artículo, El bilingüismo oficial en Puerto Rico, la Dra. Amparo Morales nos explica la naturaleza del bilingüismo, así como los procesos de cambio lingüístico, muchos de los cuales se producen de modo natural y obedecen, en la mayoría de las ocasiones, a causas internas. En el próximo artículo, Lengua e identidad: oficialidad del español y del inglés en Puerto Rico, los profesores Luis A. Ortiz López y Melvin González Rivera plantean que en el contexto puerto-

rriqueño ha sido un error elevar el conflicto lingüístico al plano o dilema ideológico del tipo americanización versus hispanización, cuando es necesario estudiarlo en el contexto sociolingüístico con el propósito de demostrar, entre otras cosas, que el discurso enfocado en la hispanidad pierde vigencia a medida que progresa el bilingüismo social y se neutralizan tanto algunos dominios y usos del inglés y español, como las actitudes y creencias hacia ambas lenguas.

La Dra. Alicia Pousada en su artículo, Reflexiones sobre la educación bilingüe en Puerto Rico, nos ofrece recomendaciones para desvincular el debate acerca del idioma de las vicisitudes políticas de los partidos y cimentar la educación bilingüe sobre los beneficios inherentes del bilingüismo. Presenta en su artículo sugerencias para mejorar la enseñanza del inglés, entre ellas la de incorporar el cable TV y los DVD’s con subtí-

Política Editorial La Revista El Sol se publica cuatro veces al año, en los meses de marzo, junio y septiembre. La edición de diciembre, Revista Magisterio, es una publicación con artículos ampliados y más extensos siguiendo el formato de las revistas académicas de investigación. El Sol tiene cuatro secciones permanentes: Teoría e Investigación, Experiencias Prácticas, Espacio de Formación y Reseñas. La sección Teoría e Investigación presenta artículos y análisis sobre el tema seleccionado para ese número de la revista. La sección Experiencias Prácticas presenta artículos, entrevistas y actividades que muestren prácticas innovadoras y exitosas relacionadas con el tema en discusión. En Espacio de Formación se publicarán anuncios de actividades de interés para el desarrollo profesional de los maestros, así como recursos que sirvan para la formación de los docentes y la innovación en la enseñanza. En la sección de Reseñas se incluirán reseñas de libros recientes, sobre diversos temas, no necesariamente relacionados con el tema discutido en ese número de la revista.

Las colaboraciones de cada área deben venir en original, con el nombre, dirección, teléfono del autor, una fotografía 2x2 y una copia sin el nombre del autor. En las secciones Teoría e Investigación y Experiencias Prácticas los artículos deben ser entre 3 a 6 cuartillas (páginas) a doble espacio, incluyendo la bibliografía modelo APA. En las secciones Espacio de Formación y Reseñas, las colaboraciones deben ser entre 1a 3 cuartillas (páginas) a doble espacio.

Los autores son responsables de solicitar autorización para el uso de tablas y citas originales de fuentes primarias según consigna

la Ley de Derechos de Autor. Agradeceremos, que en la medida en que sea posible para los autores, las colaboraciones vengan grabadas en un “CD” en algunos de los siguientes formatos: Microsoft Word (.doc), Adobe Pagemaker 6.5 ó 7, Adobe In Desing, Formato Text Only (.txt) o Rich Text Format (.rtf) o por correo electrónico, revista@amprnet.org. El autor interesado en publicar debe enviar un original (con su nombre, dirección y teléfono), una copia y el “CD” (de ser posible), sólo con el título, a: Revista El Sol P.O. Box 191088 San Juan, PR 00919-1088 Puede, también, entregarla personalmente en la Oficina de Relaciones Públicas en el Edificio de la Asociación de Maestros, Ave. Ponce de León #452, Hato Rey. Los artículos u otras contribuciones deben llegar el 15 de noviembre para la edición de marzo; el 15 de febrero para la edición de junio; el 15 de mayo para la edición de septiembre; y el 15 de agosto para la edición de diciembre. Una vez recibido el artículo, reseña o información, se le envía un recibo al autor. El artículo se somete a la vez a la Junta Editora. La Junta Editora evaluará los artículos y decidirá si se publica, se devuelve al autor para correcciones o no se publica. En cualquiera de las instancias se le enviará una carta al autor notificándole la decisión. El Sol y Magisterio son revistas profesionales gratuitas para los maestros asociados.

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tulos como herramientas básicas de la instrucción. La Dra. Emily Krasinski discute esta sugerencia en su artículo El cable TV en inglés: ¿una pérdida de tiempo?

La sección Experiencias Prácticas inicia con el artículo, Bilingual Strategies: El uso de módulos bilingües en el salón de clases, las doctoras Carmen Haydeé Rivera y Zaira Rivera Casellas nos presentan la experiencia de crear módulos bilingües que integran la enseñanza del inglés y la del español. La Dra. Lissette Rolón Collazo en su artículo, Leer para escribir y escribir para leer: propuesta sobre el proceso de escritura, el entorno como texto y la complicidad entre lectura y escritura, nos presenta su experiencia en la enseñanza de la escritura y cómo ésta debe estar asociada a la experiencia de la lectura y partir de la realidad del estudiante, seguido del artículo How difficult can reading comprehension be for EFL/ESL learners? de Sandra

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Valentín. Esta sección finaliza con el artículo de Luz M. Aquino Rosa, Urgencias metodológicas de la enseñanza del inglés en Puerto Rico.

En la sección Espacio Libre, la Dra. Ramonita de Lourdes Díaz Jiménez, en su artículo El sentido de la vida como base para una educación integral que produzca competencia profesional: Influencia del enfoque logo terapéutico, argumenta la importancia de trabajar con el desarrollo “bio-psico-social-espiritual” del estudiante, un argumento que hemos comenzado a esbozar en algunos de los últimos números y que buscó centrar la discusión de la edición titulada Más allá de lo académico (Número 3, 2012). En esta sección, además, se incluye el trabajo de Andrés Batista Rodríguez, Visión gráfico-imaginaria: percepción de los fenómenos internos y circundantes a través del dibujo esquemático.

El bilingüismo oficial en Puerto Rico

Teoría e Investigación

Amparo Morales

Profesora de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras y Secretaria de la Academia Puertorriqueña de la Lengua Española.

El español es la lengua materna de los puertorriqueños, llegó a la Isla con los colonizadores en las naves de Colón en 1493. En esa época, se desplazaron a Puerto Rico importantes núcleos demográficos peninsulares y canarios que, junto al contingente africano, que llegó posteriormente, y los taínos, habitantes originales de la Isla, fueron los creadores de la población actual. De los españoles hereda Puerto Rico su lengua y gran parte de su cultura. Los taínos, que recibieron a Colón, desaparecieron muy pronto, pero dejaron un conjunto valioso de voces, los indigenismos. Algunos de ellos se utilizan diariamente en Puerto Rico y otros han ingresado al patrimonio general de la lengua. Los indigenismos, junto a los afronegrismos, se han unido al gran caudal de voces patrimoniales del español. El español se habla, además de España, en diecinueve naciones de Hispanoamérica, de las que es la lengua oficial. También se habla, y es lengua oficial, en Guinea Ecuatorial. Se consideran hablantes de español, Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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además, un porcentaje representativo de los cincuenta millones de hispanos que viven actualmente en los Estados Unidos.

El inglés llegó a la Isla en 1902, por virtud de la Ley de Idiomas Oficiales, unos años después de que el Tratado de París de 1898 uniera la Isla a los Estados Unidos (EE.UU.). Puerto Rico pudo elegir, por primera vez, al gobernador de la Isla en 1947 y en 1952 se constituyó en un Estado Libre Asociado a los Estados Unidos. Desde1902, además de la oficialidad del inglés, mantiene lazos muy estrechos con esta nación.

Comparte ciudadanía con los ciudadanos estadounidenses y goza de los mismos beneficios y ayudas sociales que ellos reciben.

Estos datos indican que desde 1902 conviven, como lenguas oficiales de la Isla, dos lenguas de cultura de gran representación poblacional y calidad intelectual: español e inglés, ambos idiomas con cantidades muy similares de hablantes primarios, es decir hablantes de lengua materna (cerca de los 400 millones). Difieren en las cifras de hablantes totales, o lo que es lo mismo en el número de personas que usan el idioma como segunda lengua o como lengua franca. En ese conjunto, el inglés supera al español, con aproximadamente 1,000 hablantes. Ambos idiomas, inglés y español, superan, a su vez, al francés, que es la lengua del hemisferio occidental que los sigue en representatividad cuantitativa.

Bilingüismo

y oficialidad lingüística Una persona bilingüe es la que puede comunicarse en dos lenguas. A pesar que en el Génesis la diversidad lingüística a la que llegaron los seres humanos se explica como una maldición de Dios por la construcción de la torre de Babel, la realidad es que es más normal encontrar el bilingüismo y el multilingüismo en los países del mundo, que el monolingüismo. Además, según opiniones autorizadas de psicólogos y psicolingüistas, el bilingüismo mejora notablemente la habilidad mental de la persona.

Se dice que existen en todo el mundo ciento cuarenta estados, pero que se hablan casi siete mil lenguas; por lo tanto, en principio, se da por hecho que 6 | El

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en muchos estados tendrán que convivir dos o más lenguas. En cuanto al español, en más de la mitad de los países que lo hablan en el mundo hoy, está en contacto intenso con otras lenguas (con sus hermanas vernáculas en España, con las lenguas indígenas en Hispanoamérica, con el árabe en África, etc.). De hecho, a lo largo de su historia, el español ha ido evolucionando compitiendo con otros idiomas en contextos multilingües. Esta situación está tan generalizada en nuestro tiempo que constituye la norma, más que la excepción, en los países del mundo.

El bilingüismo oficial puede obedecer a varias causas, pero, la mayoría de las veces es el estado de privilegio que se le otorga a un idioma extranjero en sociedades constituidas por hablantes de diferentes lenguas vernáculas. De ese modo, solucionan esas sociedades problemas de rivalidades lingüísticas. Así, por ejemplo, el inglés les ha ayudado a países como Camerún, India, Sudáfrica, Filipinas y otros cuantos a resolver situaciones de multilingüismo. El inglés pasó a ser la lengua oficial de ellos, y así se evitaron luchas internas tribales. El recurso de dar oficialidad a una lengua extranjera en un país donde conviven etnias con variedades lingüísticas ininteligibles entre sí, se hace casi obligatorio en estas situaciones.

En el multilingüismo social se puede dar la circunstancia que el estado sea bilingüe u oficialice más de una lengua y los hablantes sólo conozcan una, sean individuos monolingües. Por ejemplo, Canadá es un país oficialmente bilingüe, pero hay muchos canadienses que sólo conocen inglés o francés, no ambas lenguas. En la India, por el contrario, el ciudadano promedio conoce dos o más lenguas, pero pocos el inglés.

En Puerto Rico la oficialidad del inglés no resuelve problemas de rivalidades entre hablantes de diferentes lenguas vernáculas, puesto que todos los puertorriqueños tienen como lengua materna el español. En este caso se debe a una situación particular de convivencia y acuerdo político.

Bilingüismo en Puerto Rico El bilingüismo individual se define como la competencia o conocimiento de dos lenguas o códigos por parte de un mismo individuo. Es decir, bilingüe es la persona que, además de poder comunicarse en su

Tabla 1 – Puertorriqueños en y fuera de Puerto Rico

1960 1970 1980 1990 2000 2010

Puertorriqueños en EE.UU.

892,513

1,391,463

2,013,945

2,651,815

3,406,179

4,623,716

Puertorriqueños en la Isla

2,349,544

2,712,033

3,196,520

3,522,037

3,808,610

3,725,789

Total

3,242,057

4,103,496

5,210,465

6,173,852

7,214,789

8,349,505

lengua materna o primera lengua, lo puede hacer en otra, que pasa a ser su segunda lengua. No hay total acuerdo en cuanto al número y calidad de las habilidades lingüísticas que debe poseer una persona para ser considerada bilingüe. En general, se postula que hay cierto nivel de bilingüismo si el individuo tiene, por lo menos, algún conocimiento en la segunda lengua; pero el bilingüe competente debe poseer las cuatro destrezas básicas: leer, escribir, entender y hablar bien las dos lenguas y, además, utilizar expresiones completas y con significado en la otra lengua. En realidad, lo que se encuentra en las sociedades bilingües del mundo son individuos que se acercan, más o menos, a ese ideal.

En Puerto Rico parece darse un bilingüismo social, favorecido por la oficialidad del inglés. Se entiende que en la comunidad puertorriqueña coexisten dos idiomas, español e inglés, sin que eso quiera decir que todos los puertorriqueños sean bilingües. La cifra más aproximada del conocimiento del inglés por parte de los puertorriqueños, nos la da el censo. Aproximadamente, un 23.21 % de ellos “hablan inglés con fluidez”, en el último censo de 2012 solo el 19.1 % lo habla con seguridad. Una cantidad similar o mayor asegura que lo habla con dificultad. Estos datos del censo coinciden, en gran parte, con los ofrecidos en otras investigaciones hechas en Puerto Rico. En términos generales, se puede decir que el bilingüismo individual, con competencia estándar en ambas lenguas, sólo se da en un grupo reducido de puertorriqueños, el resto puede tener competencia de distinto grado formando un continuo que llega hasta el monolingüismo.

Mirada en su conjunto, la comunidad puertorriqueña tiene un bilingüismo muy particular. La situación política del país, es decir, el hecho de compartir ciudadanía con los estadounidenses y la circunstancia de tener las fronteras abiertas, favorece el desplazamien-

to a los Estados Unidos y, debido a ello, se produce un ir y venir constante entre la Isla y el Continente. En ese sentido, Puerto Rico es, tal vez, el único país en el mundo en poseer un porcentaje tan alto de nacionales, es decir, personas identificadas como puertorriqueños, concentrado en otra nación. El desplazamiento ha ido aumentando progresivamente a lo largo de los años, así se ve en la Tabla 1.

Hoy los puertorriqueños residentes en EE.UU. sobrepasan a los insulares. Dos son los motivos principales por lo que esto pasa. Por un lado, la situación económica que obliga a muchos a seguir la tendencia de siempre de buscar en EE.UU. trabajo y bienestar social; por otro lado, al aumento de puertorriqueños en EE.UU. se añade que el índice de natalidad ha bajado en la Isla.

Estas circunstancias favorecen que en la Isla haya dos grupos diferenciados de ciudadanos bilingües.

Por un lado, los individuos que se han educado en escuelas de la Isla, generalmente privadas, y que siguen su educación posterior en universidades de los Estados Unidos. Estos individuos tienen buen dominio en ambas lenguas. Aun sin contar con datos cuantitativos muy fiables, partiendo de los datos existentes, las cifras que se dan indican que este grupo representa un 10%, aproximadamente, de la población estudiantil del país.

Por otro lado, a Puerto Rico llegan otros grupos bilingües. Son estudiantes nacidos en los Estados Unidos y que suelen adquirir allí el español como segunda lengua, por ser el inglés el idioma dominante.

Dadas las circunstancias de la adquisición y aprendizaje recibidos, no suelen ser hablantes diestros en español, por ello es que, de haberlos, son ubicados en programas escolares especiales cuando llegan a Puerto Rico.

La migración circular que se establece entre la Isla Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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y el Continente y la intensa interacción social, laboral y política, produce una situación especial de convivencia lingüística que se refleja en muchas otras circunstancias. Las publicaciones oficiales y la gran cantidad de material escrito (textos, catálogos, programas, etiquetas, etc.) están en inglés. Gran parte de la fuerza laboral de la Isla ha tenido adiestramientos o ha trabajado previamente en los Estados Unidos. Los estudiantes egresados de las universidades del país obtienen trabajos en el Continente, incluso, muchas de las profesiones cursadas en Puerto Rico ofrecen los exámenes de certificación en inglés.

Los puertorriqueños en los Estados Unidos Los puertorriqueños en los Estados Unidos han experimentado el mismo gran empuje demográfico de todos los hispanos, pero en los últimos años se han estado perfilando importantes cambios en la constitución demográfica de los latinos en las distintas zonas geográficas.

Los puertorriqueños se concentran en la ciudad de Nueva York, de la que constituyen la cuarta parte de la población. El Bronx y el Harlen hispano (el Barrio), junto a Brooklyn’s Navy Yard, han sido los sectores más antiguos de residencia. Esta situación está cambiando.

Hoy, muchos viven en Orlano, New Jersey, Pennsylvania y Massachusetts. Nueva York ha dejado de ser el destino único de los puertorriqueños; de hecho, según el censo de 2000, los cambios demográficos habían ocasionado un descenso poblacional en los puertorriqueños de un 3.3 % en Nueva York. Los boricuas se han ido situando en estados que anteriormente no se veían favorecidos por ellos.

A los puertorriqueños de la ciudad de Nueva York se han unido hispanos de otras nacionalidades creando, así, una población de mucha mayor variación étnica y dialectal de la que había hace unos años. Los seis grupos nacionales cuantitativamente más representativos, que conviven en la ciudad de Nueva York, son los puertorriqueños, los dominicanos, los cubanos, los colombianos, los ecuatorianos y los mexicanos. Está claro que hoy la población hispana en Nueva York ya no constituye un grupo homogéneo. A pesar de ello, la 8 | El

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comunidad puertorriqueña se mantiene activa socialmente. Los grupos con claras posiciones ideológicas a favor de la cultura puertorriqueña, promueven el español, fomentan la educación y fortalecen las expresiones culturales. Entre estos grupos se encuentran el Foro Puertorriqueño, ASPIRA y el Instituto de la Familia Puertorriqueña.

Los porcentajes de bilingüismo de los hispanos de Nueva York coinciden, en gran medida, con los generales de los hispanos de los Estados Unidos. Muestran que un 40% de los que viven allí, es bilingüe y una cantidad bastante similar es monolingüe en español. El 22% es monolingüe en inglés. Estos datos se repiten a lo largo de las décadas censales e indican que Nueva York es una comunidad lingüística estable. Su lealtad lingüística, es decir el mantenimiento del español en el estado de Nueva York es significativo. Se puede comparar favorablemente con el de los estados de Florida y Texas, que tradicionalmente lo han favorecido. Por lo general, el español se mantiene en los ambientes familiares. La lengua española es el idioma de la casa, de los amigos íntimos y del vecindario, mientras que el inglés se habla en los lugares públicos, en el trabajo y en la escuela.

Interacción

de inglés y español Las lenguas no se mantienen estáticas a lo largo del tiempo, sino que están en un proceso continuo de reestructuración y cambio. A eso se debe que se haga difícil comprender pasajes de nuestra lengua que proceden de épocas antiguas. Así, por ejemplo, la expresión del Poema de Mio Cid: “buscar nos ye el rey Alfonsso”, que hoy diríamos como: “nos buscará el rey Alfonso”, proviene del español del siglo XII, español que hoy se nos hace difícil entender. Estos cambios, producidos por fuerzas internas aún poco claras, se agudizan cuando el conocimiento y aprendizaje de la lengua por parte de los hablantes no alcanza el nivel requerido. En ese sentido, unas comunidades son más innovadoras que otras.

Cuando dos lenguas conviven en un mismo país, es decir cuando están en situación de lenguas en contacto, se aceleran esos procesos de cambio lingüístico y

los idiomas en esas situaciones incorporan innovaciones a sus modos de expresión. Los cambios que podemos observar en el español de Puerto Rico y de los Estados Unidos, después de más cien años de convivencia con el inglés, no han impedido la comunicación con las otras comunidades que hablan español.

La lengua permanece relativamente similar a la de las otras naciones monolingües. Todo ello es una prueba de que los componentes básicos de la lengua no se alteran o, si lo hacen, necesitan muchísimo tiempo para que los grandes cambios se empiecen a notar. No obstante, el que no percibamos los cambios, no quiere decir que éstos no se produzcan, sino que operan muy despacio, poco a poco, y en contextos y estructuras con las que se va familiarizando el hablante sin notar las alteraciones. A esos cambios que se van introduciendo en nuestras expresiones sigilosamente nos referiremos en el próximo apartado.

Alternancia de lenguas Los hablantes tienen a su haber un conjunto amplio de repertorios o modalidades expresivas que utilizan a su conveniencia, según las circunstancias comunicativas. Una persona bilingüe puede emplear uno u otro código lingüístico dependiendo de la ocasión y según las necesidades se lo impongan. Cada código, es decir, cada idioma, representa, en sí mismo, un repertorio distinto para el bilingüe.

La persona que conoce dos lenguas puede, en ocasiones, mezclarlas en una misma conversación e, incluso, en una misma oración. Ésta es una de sus manifestaciones lingüísticas más conocidas, se llama cambio de código o alternancia de lenguas. En inglés se le nombra como code-switching. De todas las modalidades expresivas de los bilingües, es la más estudiada, y constituye un recurso lingüístico muy usado por los hispanos de los Estados Unidos, especialmente por las generaciones jóvenes.

El code-switching es la manifestación más transparente de lo que es un discurso bilingüe. Su condición de alternar unidades de distintas lenguas, en el mismo turno de habla, es la cualidad que, ya de por sí, demuestra un buen conocimiento de ambas lenguas.

Cuando un hablante dice:

El lobo went to the old lady’s house and la echó

está extendiendo las posibilidades comunicativas de ambas lenguas. En general, la alternancia de lenguas se utiliza para conversar con los miembros de la misma comunidad, los motivos para su empleo pueden ser muchos, entre ellos: querer comunicar una experiencia compartida, establecer identidad social o cultural, crear confianza, etc. A su vez, lleva a cabo varias funciones comunicativas. Su utilización implica mucho más que un estilo lingüístico, se trata de una estrategia innovadora de los bilingües, con la que reflejan los valores de grupo. Con ello, no hacen sino seguir las normas asociadas al repertorio discursivo de la comunidad; y esto ayuda a sus hablantes a construir una identidad social que les provee unidad y solidaridad frente a los demás. La alternancia de lenguas les crea un valor positivo de identidad frente a los monolingües.

En ocasiones, el hablante bilingüe puede mezclar las lenguas cuando el conocimiento de una o ambas es imperfecto, por eso se señala que las manifestacioRevista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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nes de los hablantes bilingües pueden obedecer a situaciones muy variadas y reflejar conocimientos muy dispares. Del desconocimiento surge el espanglish, que es una interlengua que se forma por conocimiento imperfecto del español.

Interferencia El cambio lingüístico se manifiesta principalmente en los procesos de simplificación y de interferencia.

Los primeros obedecen a principios universales de cambio lingüístico, son procesos internos del sistema y suceden en cualquier tipo de situación comunicativa, tanto en comunidades monolingües, como bilingües o de lenguas en contacto. Estos cambios tienden a hacer más sencillas las expresiones de los hablantes.

Cuando se dice “espero que viene”, en vez de “espero que venga”, seguramente le resulta más cómodo recordar el presente de indicativo (viene), que usa más a menudo y en más ocasiones, que el presente de subjuntivo (venga). A lo largo del tiempo, si todos los hablantes hicieran la misma sustitución, el modo subjuntivo podría debilitarse o desaparecer. Este proceso constituye una simplificación estructural, se pierden o se debilitan unidades del sistema y éste se simplifica. En el caso especial del ejemplo, se debilita el modo subjuntivo que, como se ha documentado en otras varias comunidades, se está utilizando menos por los hablantes de español, que lo van sustituyendo inconscientemente por los tiempos verbales del modo indicativo. Eso no quiere decir que los hablantes dejen de entenderse, por el contrario, todos continúan el intercambio comunicativo habitual.

Las interferencias son alteraciones que proceden directamente del inglés. Éstas obedecen a las transferencias o copiados de otra lengua que hacen los hablantes bilingües, aunque en ocasiones los monolingües los imitan sin conocer la lengua de la que toman el préstamo. De ellos, el léxico es el que presenta el cuadro más claro de manifestaciones. Los préstamos o palabras de otra lengua que se incorporan a la propia, son los recursos más frecuentados por los bilingües; incluso, por los monolingües, que los copian.

Las lenguas sufren procesos periódicos de intelectualización léxica que las van haciendo instrumentos 10 | El

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adecuados para los adelantos industriales y científicos. La sociedad se transforma, la ciencia y la técnica llenan de realidades nuevas el mundo; y los idiomas, para mantener su condición de internacionales, deben estar a la par con el progreso y ser vehículos eficaces de intercambio. En ocasiones, esas innovaciones cogen los nombres prestados. Se ha señalado que los préstamos léxicos obedecen, en la mayoría de los casos, a la necesidad de nombrar novedades culturales o adelantos técnicos para los cuales la lengua receptora carece de términos. Por ello, usamos actualmente los anglicismos: beeper, carrier, chat, drive, etc. en nuestras conversaciones. El préstamo léxico es uno de los recursos más característicos y extendidos en esos ajustes paulatinos que hacen las lenguas para absorber las nuevas realidades. En ellos, intervienen los usuarios, que, a la larga, son los que deciden la dirección que seguirá el proceso. No cabe duda que los hablantes hacen las elecciones de acuerdo con el conocimiento que tengan del vocabulario de su lengua, cuando un hablante no tiene la palabra patrimonial a mano, usa la prestada. Lo hacen, especialmente, para nombrar terminología técnica y especializada (printer, dash, beeper, etc).

Además de los préstamos directos (grill, grocery, gate, look, lunch, gate, clerk, etc.) y los adaptados (lonchear, dropear, printear, bipear, etc), se encuentran otros, menos patentes, los desplazamientos semánticos. Éstos, generalmente, se producen en los cognados, palabras que tienen forma similar en inglés y español, pero no comparten exactamente el mismo significado. Los hablantes les asignan el significado del inglés. Ese es el caso del tradicional realizar. El significado primitivo de realizar, “ejecutar una acción”, ha pasado a ser ahora “darse cuenta de algo”como en el ejemplo: “Cuando realicé que el director no había llegado, ya era tarde”. Como éste, se recogen otros muchos: soportar, capturar, endosar, etc. Hay otros casos en los que el anglicismo es sólo una acepción nueva de un término tradicional del español. Agenda, condición, ignorar, principal, severo, literatura, etc. son artículos del diccionario académico, su inclusión en un diccionario de anglicismos obedece a que han aumentado sus acepciones en Puerto Rico y en otros países hispánicos por influencia del inglés. Se trata de des-

plazamientos o desvíos semánticos. Así, agenda ha añadido el sentido de ‘motivación oculta’, al de ‘orden del día’ y se puede oír La única explicación que yo le veo a esto es que forme parte de una agenda para tratar de que el hipódromo pase a manos de alguien, mientras que en el español europeo se mantiene preferentemente el uso tradicional: Los acontecimientos internacionales forzaron la agenda de los ministros de exteriores. Igualmente, condición ha ampliado el ‘estado natural de las cosas o la situación en que se encuentran’ que ofrece el DRAE a ‘enfermedad, dolencia, afección’, que se recoge en el discurso puertorriqueño, significado muy alejado del primero. No nos sorprende, por lo tanto, escuchar expresiones que podrían sonar muy extrañas a un hablante de otra zona geográfica: Él estaba lleno de salud. No sabíamos que él tuviera alguna condición. Era una persona alegre.

Creo que sólo en Puerto Rico se puede entender una explicación como ésta a la muerte de una persona.

Entre los términos con nuevas acepciones está doméstico que aparece en el DRAE con los significados tradicionales: ‘del hogar’, ‘de la casa’. Hoy, además, se utiliza como anglicismo en muchos países en la expresión “vuelos domésticos”, con el significado de ‘nacionales’. Algunos usos provocan comentarios chistosos. Lázaro Carreter señalaba que los únicos “vuelos domésticos” que él conocía eran los de las moscas, claro, explicaba, ellas y otros insectos similares son los que pueden volar en espacios tan limitados. En muchas ocasiones es difícil deslindar los sentidos anglicados de los usuales, dado que partimos que el español está en todas partes en proceso de cambio y que en ese cambio gradual, los neologismos y las extensiones metafóricas de los significados surgen por doquier. Un término como acercamiento, aparece definido en el DRAE como ‘acción de poner cerca o a menor distancia’, pero, a imitación del inglés está adquiriendo el de ‘insinuación, sugestión’ y por ello es posible decir La falta imputada y cometida era que en horas laborables hicieron acercamientos de índole sexual a clientas del restaurante, que ya es algo un tanto diferente a ‘poner cerca’, y difiere de otros textos del español europeo: Yo creo que el amor es un sentimiento de acercamiento mutuo entre dos personas. En ocasiones, el nuevo significado es una matización tan sutil que parece un desarrollo semántico autónomo. El

uso metafórico juega un papel importante en muchos anglicismos y los desplazamientos semánticos se van produciendo lenta y gradualmente en el sistema. En el español europeo aún se mantienen esos usos cercanos a la definición original del DRAE. Préstamos de otro tipo son los préstamos culturales, innovaciones sociales de las que comenzamos a participar, a la vez que innovamos el léxico. Hablando de la inmigración mexicana, la frase “espalda mojada” (“wet back”) nombra una realidad que antes no existía y que no teníamos que nombrar, así como la de “olla mezclada” (“melting pot”), surgida por la convivencia de los grupos latinos en Estados Unidos, aunque España que aún guarda recuerdos claros de su convivencia multilingüe y multiétnica, prefiere nombrar la misma realidad con el término “crisol de razas”. Imagen idealizada comparable a la de su propia tradición demográfica.

Conclusión Como hemos visto, Puerto Rico, como cualquier otra lengua, ha sufrido y está inmerso ahora en distintos procesos de cambio lingüístico. Puerto Rico no es la única comunidad involucrada en ello, no está sola. El préstamo léxico, las simplificaciones y las interferencias han caracterizado a otras comunidades lingüísticas y hoy son muchas las naciones que participan de los mismos procesos. Puerto Rico es, tal vez, el país que, por su condicionamiento histórico, participa con algo más de intensidad dentro del diasistema del español. Los hechos indican que pertenece al conjunto de países hispánicos más innovadores.

El que la parcela más afectada por la influencia lingüística sea, como vemos, la léxica más especializada y técnica, no debe extrañarnos, es la más prestada, también, a otras lenguas. La lista de diccionarios de anglicismos se multiplica en todos los idiomas. No es gratuito, Estados Unidos nos ofrece hoy a todos, sus adelantos técnicos, sus categorizaciones y sus ideologías, por ello el estudio del inglés es obligatorio en muchos países, es el único modo de internacionalizarse que tienen algunos países.

Las últimas investigaciones léxicas efectuadas en Puerto Rico han perfilado algunos aspectos. Los adelantos técnicos y sociales del inglés han visto prestaRevista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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dos sus nombres a gran parte de los países del mundo, las comparaciones hechas con diccionarios de anglicismos de otros países lo prueban. Desde luego, hay que tener en cuenta, que, por su proximidad a los Estados Unidos, los adelantos técnicos mismos, los objetos y los equipos, se incorporan al país con mucha rapidez.

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Otros aspectos del cambio lingüístico se producen de modo natural y obedecen, en la mayoría de las ocasiones, a causas internas. Dependiendo del dominio lingüístico personal y del aprendizaje recibido en la escuela, el hablante estará más o menos dispuesto a dejarse llevar por las expresiones populares que oiga a su alrededor.

De lenguas en conflicto a la convivencias de lenguas: bilingüismo en el contexto puertorriqueño

Luis A. Ortiz López Melvin González Rivera Luis A. Ortiz Lopez es Catedrático de Lingüística Hispánica en el Departamento de Estudios Hispánicos y en el Programa Graduado de Linguistica de la Universidad de Puerto Rico, en Rio Piedras. Sus áreas de investigacion transitan la sociolinguistica variacionista, las lenguas en contacto y la adquisicion de lenguas, areas en las que ha publicado cinco libros y casi medio centenar de articulos.

El Dr. Melvin González Rivera es Catedrático Asociado de Lingüística Hispánica en el Departamento de Estudios Hispánicos de la Universidad de Puerto Rico, en Mayagüez. Sus áreas de especilización son la sintaxis, semántica y pragmática del español, y su interfaz.”

El debate sobre la oficialidad del español y el inglés en Puerto Rico rebasa ya sus cien años de historia y aún no tenemos un panorama claro sobre qué representan y qué papel desempeñan ambos idiomas en la sociedad puertorriqueña, tanto para los puertorriqueños que permanecen en la Isla como para los de la diáspora. Muchos puertorriqueños han elegido los Estados Unidos continentales como lugar de residencia (eg., New York, Illinois, Texas, y más recientemente Florida, Duany 2011), país cuya lengua de uso, aunque no oficial, es el inglés. El debate sobre la oficialidad lingüística en Puerto Rico ha estado influenciado desde sus inicios de un severo matiz político -ie., la ocupación estadounidense en 1898 y la oficialización del español y del inglés como lenguas oficiales por el nuevo gobierno colonial, en 1902, que nos ha impedido poner en marcha propuestas serias sobre el tema (Negrón de Montilla 1990; Delgado 1994; Ortiz López 2000; Torres 2002; Nickels 2005; Duany 2011). Por lo tanto, retomar el debate sobre la oficialidad de lenguas en Puerto Rico es insertarse inevitablemente en los conflictos ideológicos y culturales que éste acarrea, conflictos que han sido llevados al escenario lingüístico (cf. Ríos 1995; Ortiz López 2000; Torres 2002) y Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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han repercutido en las nociones de lengua e identidad, nacionalidad y transnacionalidad, como lo demuestran muchas investigaciones recientes (Irvine & Gal 2002; Brown 2005; Duany 2011; Valdez 2011, 2012; Ortiz López 2010, en prensa).

El issue en el contexto puertorriqueño, a nuestro parecer, ha sido elevar el conflicto lingüístico al plano o dilema ideológico del tipo americanización versus hispanización, dilema que se ve manifestado en el ya famoso mantra: con la americanización perderíamos nuestra identidad y el español. Dejando este asunto a un lado, muy relevante desde la perspectiva de la sociología del lenguaje, este ensayo examinamos el dilema americanización versus hispanización en el contexto sociolingüístico puertorriqueño con el propósito de demostrar, entre otras cosas, que el discurso enfocado en la hispanidad ha venido perdiendo adeptos a medida que progresa el bilingüismo social y se neutralizan. Tanto algunos dominios y usos del inglés y español, como las actitudes y las creencias hacia ambas lenguas, en un escenario transnacional (Duany 2011), donde: (a) el aparente antagonismo ser americano versus ser puertorriqueño pierde vigencia; (b) la movilidad geográfica y social es más visible; y (c) la globalización contribuye a que la lengua y las creencias y actitudes asociadas a ésta estén en constante cambio, según veremos más adelante1.

Como mencionamos anteriormente, los intentos de imponer, a través de la oficialización del lenguaje, el inglés en Puerto Rico surgen muy temprano en nuestra historia política más reciente, principalmente con la invasión del territorio puertorriqueño por los estadounidenses en 1898, oficializando ambas lenguas, el español y el inglés, a partir de 1902. Sin embargo, los intentos de imponer el inglés se enfrentaron con una lengua con raíces históricas muy profundas: el español (cf. López Laguerre 1989). En el caso de Puerto Rico, lo sorprendente y extraño no ha sido que el español 1. Por razones estrictamente de espacio, no discutiremos la extensa bibliografía que se ha producido sobre éste y otros temas similares, referimos al lector interesado al número especial de la Revista O-Clip, del Departamento de Estudios Hispánicos de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Puerto Rico (20032005), sobre la bibliografía lingüística del español de Puerto Rico.

En esos números encontrará investigaciones sobre la situación de contacto lingüístico español-inglés en la Isla.

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se haya mantenido como primera lengua de los habitantes de la Isla, como se ha documentado en cientos de artículos y en los censos (Duany 2011), sino que el inglés, a pesar de su prestigio como lengua franca y de su valor para la educación y ascenso en la escala social, no se haya convertido en segunda lengua de uso común entre los puertorriqueños (Pousada 1999; Torres González 2002; Duany 2011).

Según el Censo de los últimos años, un 80% aproximadamente de los puertorriqueños dice no hablar inglés o no hablarlo bien (Speak English less than very well). Luego de más de 100 años de presencia estadounidense en la Isla y de convivencia con el inglés, a través de los medios de comunicación, su enseñanza en el sistema de educación o el continuo flujo de migrantes puertorriqueños hacia y de los Estados Unidos, entre otros medios de contacto lingüístico, más de la mitad de los puertorriqueños reconoce no hablar o tener una competencia lingüística muy limitada en el idioma inglés, o el difícil, como le bautizó la escritora Ana Lydia Vega.

Sobre este asunto hay múltiples interpretaciones, aunque en el debate se ha destacado la tesis de que el inglés y su enseñanza se han utilizado con propósitos ideológicos que persiguen americanizar, asimilar y anexionar a los puertorriqueños y, como reacción, el puertorriqueño desarrolló un sentido de hispanofilia con el español como caballito de batalla. En otras palabras, un issue sociopolítico contribuyó a asociar y a contaminar las lenguas español e inglés con ideologías conflictivas del tipo americanización versus hispanización; americanos versus hispanos; americanos versus puertorriqueños; Estados Unidos versus España; yanquis versus puertorriqueños. Es decir, en Puerto Rico se ha tratado el asunto lingüístico desde el conflicto y la oposición. Dentro del contexto histórico colonial del país, a partir de la invasión norteamericana hasta el presente, el español se ha visto como lengua asediada. Esto ha contribuido a que tanto políticos como intelectuales nacionalistas hayan asumido posturas lingüísticas defensivas, convirtiendo el español en un símbolo de identidad nacional, en una trinchera de la hispanidad y en un escollo para la asimilación y la anexión (Delgado Cintrón 1994 (cf. Negrón de Montilla 1990; Trías Monge 1999).

Por otro lado, el primer centro docente del país, la Universidad de Puerto Rico, así como otros centros culturales, como la Academia Puertorriqueña de la Lengua y el Ateneo Puertorriqueño, no han estado al margen de este polémica: intelectuales y políticos han gestado, desde la hispanidad y la hispanofilia, una nacionalidad y una identidad puertorriqueña con el español como piedra angular. Desde esos recintos se ha custodiado el español; se ha defendido su pureza frente a cualquier contaminación con el inglés. También se ha rechazado, a veces abiertamente, otras con mucha sutileza, y en muchos casos por omisión, un proyecto bilingüe para la sociedad puertorriqueña.

No obstante, la sociedad puertorriqueña es hoy muy diferente a la que nos describieron Pedreira y los treintistas, contrasta también con la de los cuatro pisos de José Luis González, y con el País que describe Luis R. Sánchez en La Guaracha del Macho Camacho. Puerto Rico es hoy una sociedad con casi cuatro millones de habitantes, y más de cuatro millones en la Metrópoli, según el censo de 2010. La sociedad puertorriqueña de hoy es pues diversa y compleja. Esa heterogeneidad social se refleja también en la lengua; hoy las manifestaciones lingüísticas que se hablan en este territorio parecen distanciarse de aquellas que nos describieron Tomás Navarro Tomás, Salvador Tió, Rubén del Rosario y Manuel Álvarez Nazario, para mencionar algunos.

Dentro de estas manifestaciones encontramos diversos tipos de monolingües en español, con sus diversos sociolectos del español puertorriqueño; una gama de hablantes bilingües, con diferentes grados de competencias en inglés y español (bilingües simultáneos y bilingües secuenciales); y monolingües en inglés. Estas múltiples posibilidades lingüísticas se reflejan socialmente mediante el bilingüismo gubernamental como resultado, no sólo de la relación política y económica con los Estados Unidos. Esta relación, dicho sea de paso, ha conllevado la aprobación de leyes que tienen el fin, según el partido que ocupe el poder gubernamental, en unos casos a vincularnos más con ellos, como la Ley 1 de 1993, o en otros a separarnos de ellos, como la Ley IV del Idioma de 1991.

Además, como resultado de la necesidad de una especie de lengua franca que responda a las tendencias

de la globalización como del bilingüismo social, en el sentido de un continuum de habilidades lingüísticas que van desde los diversos grados de monolingüismo y de bilingüismo.

También, hoy somos otros los protagonistas, y, también, son otros los textos que se debaten, aunque todavía nos persigue aquel viejo cuco de la americanización. En los últimos años, a la luz de la oficialización de las dos lenguas (1993) y de la propuesta de formar el “ciudadano bilingüe” (1998), se han levantado nuevamente voces políticas e intelectuales, dentro del pensamiento neonacionalistas o neopuertorriqueñistas que, como en aquellos viejos tiempos, atrincherados en la hispanidad, ven amenazada, con razón o sin ella, la identidad puertorriqueña desde la lengua, y defienden a brazo partido el hispanismo e hispanofilia. Para los neonacionalistas persiste, debido a la llegada al poder de los anexionistas y de sus políticas lingüísticas ‘bilingües’, la preocupación por el destino del español, como ‘lengua asediada’, de la patria y de la puertorriqueñidad; asimismo, prevalece en ellos un discurso lingüístico en defensa del español muy similar al de sus antecesores, con tendencias homogeneizantes que hacen desaparecer por arte de magia las diferencias étnosociolingüísticas de la sociedad puertorriqueña actual. Entre ellos se levanta, con razón o sin ella, el eterno debate del bilingüismo que trae consigo el debate sobre la americanización y la asimilación. Mediante este ‘nuevo’ discurso, a pesar del tiempo transcurrido, de la hibridez nuestra y de la fortaleza del español ante los pretendidos intentos de socavarlo, se sigue asociando patria y lengua, identidad y lengua y, ante la pregunta qué somos, se proclama a viva voz “somos español”, como lo anunciara hace unos años el exgobernador Rafael Hernández Colón al indicar que el signo de nuestra cultura es español (cf. Pabón 2002), discurso que es asumido por otros intelectuales.

Asimismo, resurgen, como en el pasado, las voces que persiguen proteger la pureza del idioma. Pensemos en las cantidades de publicaciones sobre la norma lingüística, así como los artículos en la prensa y, más recientemente, cuñas radiales que atentan contra la inteligencia de nuestro pueblo. Con un tono estigmatizante e insultante, se pronuncian en contra de los Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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anglicismos en la lengua, como en los 60 y 70, y en contra de formas coloquiales, principal, pero no exclusivamente, de los sociolectos populares, pues muchas de éstas se han gramaticalizado entre nosostros. En estas cuñas se asocia, sin la menor conciencia intelectual, y bajo premisas falsas, el supuesto ‘lenguaje defectuoso’ con pensamiento defectuoso, obviando toda una literatura reciente sobre contacto de lenguas, bilingüismo, adquisición lingüística y variación lingüística. Hoy un principio irrefutable dentro de la sociolingüística es la variación lingüística condicionada por variables internas de la lengua y externas a ella, así como el papel que juega el contexto sociolingüístico y el pragmático en el proceso de adquisición lingüística, tanto nativa como no nativa. ¿Cuál sería entonces el pensamiento defectuoso?; ¿Cuál es el lenguaje defectuoso? Para qué nos han servido los avances dentro de la lingüística cognitiva y la sociolingüística, si seguimos con estas ideas sustentadas en ideologías e impresiones.

Parte de este debate público, también, se ha trasladado a los centros de investigación lingüística, por lo que un número significativo de la investigación lingüística reciente en Puerto Rico ha estado enmarcada dentro de la tradición de la defensa y la pureza del español frente al inglés (Prosper 1999). Muchos de los esfuerzos se han dirigido a estudiar el español de Puerto Rico en relación con el inglés, con miras a detectar todas las formas que lo distancia del español estándar. En primer lugar, mediante la interferencia; en segundo lugar, por la transferencia del inglés sobre el dialecto puertorriqueño, siempre vistos como procesos ‘negativos’ por las alteraciones que representa en el dialecto puertorriqueño. Como resultado de algunas de estas investigaciones, se ha concluido que formas dialectales nuestras responden a formas ‘simplificadas’ como resultado de estados intermedios o de interlengua (Selinker 1972), como ocurre en situaciones de adquisición bilingüe y en escenarios de criollización, con las implicaciones cognitivas, sociales e históricas que ello conlleva2. Como vemos, la tradi2. Nos preguntamos, si estas formas sintácticas a las que se refieren los académicos, son formas sincrónicas, es decir innovaciones del dialecto puertorriqueño que tienen explicaciones múltiples, más allá del contacto lingüístico, por ejemplo en las necesidades semántico-pragmáticas de los hablantes, en los patrones o comportamientos más universales de las lenguas, y en las evoluciones

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ción decimonónica, normativa a ultranza que asumían en aquella época instituciones culturales, entre ellas, la Academia Puertorriqueña de la Lengua, aunque más flexible hoy, no ha desaparecido del todo. Esta posición de la Academia requiere una reflexión que este espacio aquí no nos lo permite, pero que un proyecto lingüístico para el País debe pensarlo a la hora de diseñar y planificar la enseñanza de las lenguas. Esto, también, podría darnos pistas de algunos fracasos de la enseñanza del español en Puerto Rico.

Frente a este discurso antagónico y conflictivo entre las dos lenguas, Torres González (2002) ha propuesto lo que él llama “un consenso político lingüístico imperfecto” enmarcado en un bilingüismo en el gobierno y en la enseñanza que “reconozca la primacía del español vernáculo y la importancia del inglés como segundo idioma”. Esta propuesta responde a la tendencia a la globalización, que por un lado promueve la expansión de lenguas francas, por ejemplo, el inglés, y, por otro, favorece las tendencias hacia una marcada heterogeneidad cultural y lingüística que se manifiesta no sólo en términos étnicos, nacionales, regionales o territoriales, sino también en términos de clase, género, grupos generacionales y otros referentes societales. Es decir, Torres González defiende un tipo de bilingüismo aditivo en el que se consideren todos los sectores de la sociedad puertorriqueña.

Asimismo, en este debate público sobre el idioma, la identidad y la nacionalidad, han surgido voces alternas, entre las que se destacan Arcadio Díaz Quiñónez, Rubén Ríos, Carlos Pabón, Juan Duchense y Carlos Gil, para mencionar algunos, entre quienes ha surgido un discurso antagónico al afán hispanista, que cuestiona y rechaza, primero, que la nacionalidad se reduzca a una esencia étnica (hispánica) y/o lingüística (el español); y, segundo, niegan que Puerto Rico sea interpretado como “una nacionalidad homogénea e hispanófila en un imaginario nacional que borre a los demás, elimina la diferencia y excluye a la inmensa mayoría de los puertorriqueños” (Pabón 2002). Asimismo, cuestionan que el antagonismo puertorriqueñismo versus americanismo sea un verdadero conflicto en la inmensa mayoría de la sociedad puertorriqueña actual. diacrónicas de la lengua que también se evidencian en muchos otros dialectos del español.

Más allá de este debate que se ha generado principal, pero no exclusivamente, en la esfera pública entre políticos e intelectuales, americanistas versus puertorriqueñistas; neonacionalistas versus posmodernitas, ¿qué piensan los puertorriqueños fuera de las aulas

de la academia y las instituciones culturales?; ¿Se encuentran en la disyuntiva entre americanizacion versus hispanización?; ¿Con cuáles de estas posturas coincide la mayoría de los puertorriqueños?; ¿Es la lengua un issue conflictivo para los puertorriqueños, o es un Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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issue impuesto por una clase elite intelectual que no representa el pensamiento del pueblo?; ¿Es la lengua hoy un símbolo de identidad para los puertorriqueños, como creyeron los gestores de una supuesta identidad y nacionalidad puertorriqueña que aún defienden los neonacionalistas?; ¿Representa el bilingüismo una amenaza para su existencia etnosociolingüística? Estas y muchas otras interrogantes surgen a la luz del conflicto etnolingüístico que ha permeado en ciertos grupos de la sociedad puertorriqueña.

Algunos estudios han demostrado que, para la mayoría de los puertorriqueños, la disyuntiva americanizacion versus hispanización en cuanto al idioma no constituye un issue. Una encuesta auspiciada por el Ateneo en 1990 reflejó que el 86% de los puertorriqueños ha aceptado las dos lenguas como lenguas oficiales; sólo un 40% aceptaría un Spanish Only y un 6% un English Only.

Actitud Lingüística

Co-oficialidad español-inglés

Spanish Only

English Only

% 86 40 6

Tabla 1. Actitud lingüística hacia el español-inglés (Encuesta del Ateneo Puertorriqueño, 1990)

¿Cuáles posibles razones podemos ofrecer, entonces, para explicar los datos? Según la encuesta del Ateneo, el progreso económico se vincula con el aprendizaje del inglés. El 90% lo considera muy importante e importante (60%/30%), sin que ello signifique menosprecio del español, frente a un 96% que lo considera tan importante como el inglés. Ortiz (2000) reporta datos muy similares entre los estudiantes universitarios: el 83% cree que, ante la tendencia que existe hacia la globalización, se hace imperante el bilingüismo entre los puertorriqueños. El 88% es consciente que el bilingüismo le abre las puertas a trabajos mejor remunerados. Estos hallazgos demuestran que la convivencia lingüística va surgiendo de forma natural, sin los conflictos que ocasionaba en el pasado. Podríamos reconocer, entonces, que los puertorriqueños han venido aceptando las dos lenguas, más allá de controversias de oficialidad e identidad, sin cuestionar o 18 | El

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poner en duda que el español sea la lengua materna.

En fin, hablar sobre aspectos sociolingüísticos en situaciones de contacto, como es el caso del español y el inglés en Puerto Rico, significa adentrarnos en temas lingüísticos y extralingüísticos muy complejos y polémicos. Es importante entender que algunos de estos aspectos, aunque van más allá de la investigación y del conocimiento de los sistemas lingüísticos en cuestión, se extienden a asuntos sociopolíticos profundos, como lo viene a ser el papel que desempeñan la nación, los grupos nacionales, la migración, así como los procesos de asimilación, aculturación, transculturación, integración, multiculturalismo y transnacionalismo. Estas situaciones se producen frecuentemente donde conviven en un mismo territorio dos o más lenguas, es decir, en escenarios bilingües, multilingües y hasta diglósicos.

En nuestro caso particular, aunque si bien los tiempos han cambiado, parece prevalecer, en sus dos vertientes, con razón o sin ella, aquel viejo dilema público nacionalista de la defensa de la puertorriqueñidad, del español y de la hispanidad en general, contra toda amenaza americanista y anexionista. Prevalece, también, aquella antigua misión, pública y privada, de pureza lingüística contra el barbarismo anglicado y foráneo. Paralelo a este debate, una parte del País reniega estas construcciones de la identidad puertorriqueña, como Díaz Quiñones (1993), quien reconoce la mezcla e hibridez de nuestra lengua, como una cultura más híbrida, heterogénea y globalizada, que pone en jaque los discursos homogéneos y excluyentes, que intentan, definir la identidad nacional, siguiendo construcciones de un pasado que ya no existe; apelando a conflictos que ya se han superado; otorgando valor inmutable a entidades mutables como son la lengua y la identidad nacional; legislándolas, a su vez, como si eso fuera garantía incólume para la eternidad.

Nuestra situación transnacional, política y económica con los Estados Unidos y nuestra convivencia, cercana o menos cercana, con esa cultura por más de un siglo, ha contribuido a estos resultados. Así lo confirman los puertorriqueños mediante encuestas, referendos y elecciones. El inglés, como medio instrumental y económico, ha venido poco a poco, no sólo cambiando aquellas pasadas actitudes y creencias,

sino también ha ido penetrando, algunos dominios de la sociedad puertorriqueña, sin que ello represente una amenaza para su construcción de su identidad y para su lengua. Las motivaciones reales han logrado desarrollar en los puertorriqueños actitudes muy positivas hacia el inglés, y hasta cierta lealtad lingüística, como lo representa hoy la ciudadanía americana.

Como sociedad heterogénea, Puerto Rico presenta muchos rostros. Una política lingüística debe atender esta realidad que nos ha llevado a una heterogeneidad sociolingüística compleja que incluye a: a. los puertorriqueños de las clases menos aventajadas, más monolingües en el español menos estándar; b. las clases medias aventajadas, más bilingües, más transnacionales y bifocales, y con mayor movilidad entre ambos países, con mayor dominio del estándar de ambas lenguas. Algunos de las clases más pudientes, como había adelantado Vélez (1999), son más monolingües en inglés o más bilingües a favor del inglés; c. los puertorriqueños de la diáspora, más monolingües en el inglés no estándar, para quienes, principalmente aquellos de la tercera generación, conocidos como heritage speakers o hablantes de herencia (Montrul 2008), el español no representa el sello fundamental de su marcada identidad puertorriqueña (Zentella 1997; 2002), y regresan a su País o al de sus progenitores con un equipaje lingüístico distinto; y d. las muchas otras etnias, dominicanos, documentados o indocumentados, cubanos, angloamericanos, y extranjeros, con sus diversos dialectos y sociolectos y sus actitudes lingüísticas ya formadas.

Necesitamos seguir investigando los muchos rostros de la realidad etnosociolingüística puertorriqueña desde una perspectiva global que considere todas las posibilidades, entre ellas, las múltiples manifestaciones de la convivencia del inglés y el español en Puerto Rico. Esto contribuirá a poner en marcha un verdadero proyecto de política y planificación lingüística integrador basado en esta complejidad sociolingüística.

Veamos algunas propuestas que podrían servir como punto de partida para repensar las lenguas desde el

salón de clases, enmarcadas en un plan educativo a largo plazo.

1. Desarrollar una política lingüística desde una perspectiva amplia que incluya el bilingüismo aditivo, porque como propone Torres González (2002) es un instrumento de incalculable valor para el desarrollo humano. Si los educadores y planificadores de la enseñanza nos ponemos de acuerdo en la enseñanza de las dos lenguas y le de damos el valor y el espacio sociolingüístico que tienen, según todas las dimensiones individuales y colectivas, culturales y económicas, políticas e ideológicas –como parece que está ocurriendo con naturalidad entre los jóvenes– entonces este bilingüismo aditivo habrá ganado mayores posibilidades de éxito.

2. Repensar la enseñanza de la lengua materna desde una visión amplia y heterogénea de la sociedad puertorriqueña que incorpore a todos los grupos etnosociolingüisticos, con énfasis en los menos aventajados, dentro de una realidad puertorriqueña, caribeña e hispanoamericana diversa, y no desde la perspectiva de la defensa y pureza de la lengua y la nacionalidad puertorriqueña, como se ha hecho hasta la fecha.

3. Cambiar el enfoque histórico y canónico de la lengua por un enfoque multicultural y lingüístico desde una realidad etnosociolingüística híbrida puertorriqueña, caribeña e hispana.

4. Promover la enseñanza de la lengua, entiéndase la producción y comprensión oral y escrita del vernáculo desde perspectivas de adquisición lingüística y siguiendo los modelos actualizados de la lingüística aplicada, y no exclusivamente desde perspectivas culturales, históricas, literarias. Es decir, enseñar lengua, en este caso español; el español como un objeto de estudio y no ‘cosas’ sobre el español, aunque estas sean importantes desde otros paradigmas.

5. Repensar los currículos de preparación de maestros de lenguas, a la luz de nuestras realidades sociolingüísticas; hoy montado sobre bases literarias y lingüísticas históricas de afirmación nacional y de defensa del español, mediante la literatura. Pensar en un currículo desde la perspectiva de la adquiRevista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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sición de la lengua (producción y comprensión, oral y escrita) y dentro de un marco de referencia puertorriqueño, caribeño y latinoamericano, híbrido y heterogéneo, diverso étnica, ideológica y lingüísticamente.

Las universidades tienen un gran reto por delante para empujar estas propuestas, por ejemplo, en lo que respecta a la formación de maestros. En el Recinto de Río Piedras, de la Universidad de Puerto Rico, ya lo hemos estado repensando mediante el nuevo currículo del bachillerato, en los nuevos certificados graduados para maestros de español y de inglés, en los nuevos programas graduados en desarrollo, pero aún falta mucho por hacer. Respecto al inglés sólo unas palabras: No podemos seguir viendo el inglés en pugna y en conflicto con el español. La necesidad de diálogo entre los educadores y los investigadores de lenguas (primeras, segundas y extranjeras) se hace apremiante. No debemos de seguir trasladando estas luchas y conflictos ideológicos al lenguaje que se enseña los salones de clases. Ya vemos que los jóvenes disfrutan de ciertas actividades en inglés, defienden su valor y no perciben tal conflicto. Esto debe ser un estímulo para la planificación de esta lengua. Se debe enseñar el inglés con suficiente input, atendiendo la diversidad de grupos etnosociolingüísticos que existen en el País, con las metodologías adecuadas hoy más ecléticas, y de acuerdo con las necesidades particulares de los estudiantes, y con maestros especializados para ello, que la universidad ha de formar. Dentro de este modelo, se deben integrar los contextos y dominios reales de uso del inglés en los estudiantes como son los ambientes naturales, los intercambios, la tecnología y los medios (la televisión, los celulares, el cine, la música, las revistas, etc.).

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Reflexiones sobre la

educación bilingüe en Puerto Rico

Alicia Pousada Alicia Pousada (Ph.D., Lingüística Educativa, U. Pennsylvania) se ha desempeñado como profesora de lingüística en el Departamento de Inglés de la Facultad de Humanidades de la UPR en Rió Piedras desde 1987. Sus publicaciones y presentaciones se enfocan en las áreas de la política lingüística, la planificación lingüística, el multilingüismo, y la enseñanza del Inglés como Segundo Idioma globalmente.

En un mundo ideal todos los niños estarían expuestos a dos o más idiomas en el hogar desde la infancia.

La adquisición simultánea de dos lenguas maternas permite que el niño adquiera dos fonologías nativas y que no tenga ‘’acento” (Grosjean, 2010). Además, los niños bilingües sobrepasan a los niños monolingües en la interpretación de estímulos ambiguos, la flexibilidad cognitiva (o el pensamiento divergente) y los conocimientos metalingüísticos (Bialystok, 2001).

En Puerto Rico, la adquisición simultánea generalmente es posible sólo entre niños cuyos padres hablan idiomas extranjeros y los migrantes de retorno criados hablando inglés y español en Estados Unidos (EE.UU.). Para ellos, la educación bilingüe es la mejor opción, pues evita que se desperdicien o se pierdan las destrezas lingüísticas que ya poseen. No obstante, para la inmensa mayoría de niños puertorriqueños, el aprendizaje del inglés se logra en el salón de clases.

Los que asisten a guarderías bilingües tienen una ventaja sobre los que no asisten. Para crear una población bilingüe, es crucial incluir en el proceso de planificación el nivel pre-escolar donde se establecen las destrezas lingüísticas.

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La educación por medio del vernáculo es esencial en la educación pre-escolar y elemental y en la alfabetización de adultos (UNESCO, 1953, p. 68). Como afirma el boletín Educación Hoy: Años de investigación han demostrado que los niños que inician su educación en la lengua materna tienen un mejor comienzo y exhiben un mejor desempeño que aquellos que son expuestos a un idioma nuevo al ingresar a escuela. Lo mismo es aplicable a los adultos que buscan alfabetizarse. (UNESCO, 2003a, p. 1).

Además, la UNESCO apoya la instrucción por medio del vernáculo porque utiliza los conocimientos y las experiencias de los educandos y los maestros, ingredientes claves para mejorar la calidad y el impacto de la educación (UNESCO, 2003b, p. 30).

Por otro lado, sabemos que la instrucción en L2 se debe iniciar temprano para asegurar una experiencia positiva, placentera y no amenazante (Singleton 1992).

Por ende, el asunto clave es balancear el desarrollo en L1 y L2 desde el principio, tomando en cuenta los recursos disponibles. Debido a las limitaciones económicas, las escuelas públicas de Puerto Rico se caracterizan por infraestructuras deficientes, carencia de personal capacitado y la consistente falta de materiales pedagógicos adecuados. Dada esta realidad, es necesario dirigir los escasos recursos que se tienen a proveer una educación de alta calidad en la lengua materna. Una buena formación en español fomenta el conocimiento del contenido académico y la concienciación lingüística necesarios para servir de aporte inteligible en el desarrollo del inglés (el “comprehensible input” de Krashen, 1985). Además, como el concepto de la descodificación alfabética se adquiere una sola vez y luego se generaliza a otros idiomas, el desarrollo de destrezas de lectura en español ayuda a acelerar el proceso de alfabetización en inglés. Las similitudes entre los alfabetos, la orientación física del texto y las convenciones escritas propician una transferencia de destrezas del español al inglés (Howard, Sugarman, Perdomo, & Adger, 2005).

Las artes del lenguaje incluyen la comunicación oral, la fonética, el vocabulario, la gramática, las convenciones escritas, la comprensión de lectura y la re22 | El

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dacción. Deben ser una prioridad en el currículo porque son la base de todo el aprendizaje. La educación pre-universitaria se puede visualizar como un paulatino proceso lingüístico de adquirir el vocabulario y los conceptos que permiten el pensamiento abstracto, el discurso académico y el análisis crítico. Sin el idioma, el contenido asociado con las demás asignaturas escolares no puede ser impartido ni discutido.

Frecuentemente se ignoran los siguientes conocimientos sociolingüísticos dentro de las metas de las artes del lenguaje: • la percepción del idioma como sistema de comunicación humana; • el reconocimiento de los recursos lingüísticos y sus funciones en diferentes comunidades; • la comprensión del papel del contexto en la comunicación; • la apreciación de la variación lingüística local y global; • el entendimiento del concepto del idioma estándar y sus normas y las limitaciones de éstas; • el análisis comparado de los idiomas como herramienta de aprendizaje; • la valoración de la historia y el significado contemporáneo del español, el inglés y otros idiomas (Pousada, 1996, p. 25).

Estos conocimientos tienen que desarrollarse tanto en español como en inglés si deseamos crear ciudadanos bilingües en Puerto Rico.

Es importante mantener en mente que, tanto el español como el inglés, son idiomas mundiales (Crystal, 1997). En el caso del español, no se trata de una lengua minoritaria en peligro de extinción. El español no tiene por qué temer al inglés1, siempre y cuando el pueblo de Puerto Rico lo siga enseñando a sus hijos en el hogar y siempre y cuando las escuelas se acerquen al español como recurso dinámico en vez de pieza de museo. Los argumentos en contra de la educación bilingüe que se basan en la noción de “una 1. El español tiene más de 358 millones de hablantes nativos en 44 países y otros 95 millones de hablantes de español como segundo idioma (Lewis, 2009), es el idioma oficial de 20 países y uno de seis idiomas oficiales de la ONU y goza de una literatura prestigiosa reconocida mundialmente.

amenaza” no tienen fundamento lingüístico ni pedagógico; más bien surgen de las ideologías políticas. Los programas bilingües, sin embargo, necesitan ser bien planificados, con maestros altamente competentes, materiales relevantes y tecnología moderna. El lector dirá si el programa actual en Puerto Rico, implantado de prisa en año de elecciones, llena estos criterios.2 Me gustaría ofrecer algunas recomendaciones para desvincular el debate acerca del idioma de las vicisitudes políticas de los partidos y cimentar la educación bilingüe sobre los beneficios inherentes del bilingüismo. En mi opinión, como lingüista educativa, en su empeño por mejorar la enseñanza de ambos idiomas y crear un ambiente propicio para el desarrollo del bilingüismo, el Departamento de Educación de Puerto Rico debe: • Tratar el español y el inglés como sistemas vivientes que requieren ser nutridos, permitiéndoles un desarrollo natural. (Esto incluye tolerancia hacia la jerga y la mezcla de idiomas) 2. Francisco Moreno, director académico del Instituto Cervantes en España, indicó durante su visita a Puerto Rico en mayo de 2012 que la localización de maestros capacitados sería un obstáculo mayor a la implantación del plan del Gobernador Fortuño (Agencia EFE, 2012). La antigua Secretaria de Educación, Gloria Baquero, (2005) señaló que muchos maestros puertorriqueños luchan con el inglés y no están listos para impartir el contenido académico en ese idioma (Maxwell, 2012).

• Evitar que se asignen funciones prestigiosas a un idioma y no al otro, poniéndolos en competencia.

(Este es el problema más grave de enseñar en inglés las matemáticas y las ciencias en Puerto Rico) • Fomentar actitudes positivas hacia ambos idiomas para que los escolares se sientan orgullosos de saber los dos idiomas. (Los sentimientos de los hablantes representan un factor grande en el éxito de un idioma) • Enseñar a los niños a leer y escribir en español primero, ya que el español tiene más correspondencia entre los símbolos y los sonidos. (Más tarde, cuando se presenta el inglés escrito, ya dominarán la noción de la descodificación alfabética y podrán comenzar a procesar las inconsistencias ortográficas del inglés) • Hacer hincapié en el juego, el arte y el movimiento físico en las clases de inglés de pre-K a 3 para que los niños empiecen a saborear el sonido del idioma y disfrutarlo. (Este énfasis en la función lúdica del idioma reduce el estrés y crea asociaciones agradables para los educandos) • Desarrollar las destrezas orales en inglés primero y luego añadir las destrezas escritas. (Así fue que los niños aprendieron el español) • Ayudar a los niños a ver las similitudes y las difeRevista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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rencias entre sus dos idiomas. (Esto les facilitará la adquisición de lenguas adicionales en el futuro) Animar a los niños mayores a adquirir hábitos de estudio disciplinados, a usar los diccionarios y bases de datos electrónicos independientemente y a estar conscientes de sus propios estilos de aprendizaje y sus limitaciones.

Incorporar el cable TV y los DVD’s con subtítulos como herramientas básicas de la instrucción. (La generación actual de estudiantes recibe una fuerte influencia del inglés a través de los medios audiovisuales) Ampliar la literatura canónica del currículo de artes de lenguaje para incluir la prosa y la poesía del Caribe anglófono. (Los estudiantes puertorriqueños y el público general necesitan entender que el inglés no es la propiedad personal de EEUU) Utilizar materiales de enseñanza creados en Puerto Rico, para que los escolares puedan aprender el inglés y el español en formas que son relevantes a su entorno cultural y lingüístico.

Espero que estos comentarios breves motiven la reflexión entre las personas responsables por planificar el currículo del sistema público y que algunas de las sugerencias lleguen a formar parte de la política educativa de la Isla.

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Referencias Agencia EFE. (2012). Spanish expert sees snags for bilingual education in Puerto Rico. Recuperado el 4 de octubre de 2012, de: http://latino.foxnews.com/latino/ news/2012/05/11/spanish-expert-sees-snags-for-bilingual-education-in-puerto-rico/ Bialystok, E. (2001). Metalinguistic Aspects of Bilingual Processing.

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Howard, E.R., Sugarman, J., Perdomo, M., & Adger, C.T. (2005).

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Grosjean, F. (2010). Bilingual: Life and Reality. Cambridge & London: Cambridge University Press.

Krashen, S.D. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications, New York: Longman.

Lewis, M. P. (Ed.). (2009). Ethnologue: Languages of the world, 16th edition. Dallas, TX: SIL International. Versión electrónica recuperada el 12 de diciembre de 2012, de: http://www. ethnologue.com/ .

Maxwell, L. A. (2012). Puerto Rico’s governor pushes for fully bilingual citizenry. Education Week blog. Learning the Language. 8 de mayo de 2012. Recuperado 7 de octubre de 2012, de: http://blogs.edweek.org/edweek/ learning-the-language/2012/05/puerto_ricos_governor_pushes_f.html Pousada, A. (1996). New routes to fostering bilingualism: Developing language awareness among the Puerto Rican people. En L. Fiet, A. Pousada, & A. Haiman (Eds.), Rethinking English in Puerto Rico (pp. 21-27). Rio Piedras, PR: University of Puerto Rico. Recuperado el 12 de diciembre de 2012, de: http://aliciapousada.weebly. com/articles.html Singleton, D. (1992). Second language Instruction: The When and How. AILA Review, 9, 46-54.

UNESCO. (1953). The Use of Vernacular Languages in Education.

Paris: UNESCO. UNESCO (2003a). El dilema de la lengua maternal. Educación Hoy, 6.

Paris: UNESCO. Recuperado el 1 de enero de 2012, de: unesdoc.unesco.org/images/0013/001308/130800s. pdf UNESCO. (2003b). Education in a Multilingual World. (UNESCO Education Position Paper). Paris: UNESCO. Recuperado el 15 de octubre de 2012, de: http://unesdoc. unesco.org/images/0012/001297/129728e.pdf

El cable TV en inglés:

¿Una pérdida de tiempo?

Emily Krasinski

Emily Krasinski Colón es catedrática retirada del Departamento de Inglés de Humanidades de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Es lingüista especialista en la adquisición de lengua. Actualmente se desempeña como consultora de inglés en varias escuelas.

Hace un tiempo atrás conocí a dos hermanas. Una tenía 16 años, la otra, 11. Ninguna de las dos hablaba inglés, por las razones que fueran. Pasaron algunos años sin verlas y un día me encontré con la mayor.

Surgió el tema del inglés, no recuerdo por qué, y le pregunté por su hermana. “Ay”, me dijo la mayor, “mi hermana habla mucho inglés ahora”. Me intrigó y le pregunté cómo lo había logrado. ¿Será que tomó clases privadas? ¿Será que estaba en un colegio donde sólo se hablaba inglés? ¿Será que pasó varios veranos en los Estados Unidos? Ninguna de las anteriores –según su hermana– aprendió mirando Cable TV. Me era difícil creerlo, pues, como especialista en la adquisición de lengua, tanto primera como segunda, creía firmemente, según sostiene la Hipótesis de la Interacción (Long, 1996), que adquirir fluidez oral en una segunda lengua requería mucha interacción verdaderamente comunicativa con hablantes nativos o casi-nativos de la lengua en cuestión. No me parecía que una actividad tan pasiva como mirar televisión en una lengua que apenas se dominaba podría resultar en fluidez en la misma.

Cuando asumí el cargo de coordinadora del componente de cursos de Inglés como Segunda Lengua en el Departamento de Inglés de Humanidades de la UPR, Río Piedras (desde 1995 hasta 2007), tuve la Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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oportunidad de entrevistar a cientos de estudiantes para confirmar su nivel de inglés y así ubicarlos en los cursos apropiados. Cuando aparecía un estudiante con bastante fluidez en inglés y buena pronunciación y su formación no parecía explicarlo (no se crió en el área metropolitana donde hay más exposición al inglés, no estudió en colegio privado en inglés, ni en escuela bilingüe, ni vivió en los Estados Unidos, etc.) le preguntaba a qué se debía. Pensaba un poquito y me decía algo como: “Bueno, tuve una buena maestra en décimo…”. Como yo sabía que eso no lo explicaba todo, seguía con la pregunta: “¿Miras o mirabas mucho cable TV?”. Casi siempre me contestaban: “¡Siii!”.

De hecho, hay estudios que indican que NO se puede aprender una segunda lengua a través de la televisión (Snow, van Eden and Muysken, 1981). En el artículo del internet, “Can I Learn English by Watching Television?”, la contestación a la pregunta es categóricamente “No… anything, probably, is better for you than watching television.”

Si es que tengo razón en que esos estudiantes lograron fluidez en inglés a través de cable TV, ¿qué, entonces, lo explica? ¿Cómo es que una actividad tan pasiva, sin ninguna interacción, pueda conseguir que su observador llegue a dominar el inglés?

Hay que considerar varios factores: 1. ¿Cuánto inglés ya sabe a través de otros medios?

2. ¿Cuánto puede comprender del programa que mira?

3. ¿Cuánto tiempo pasa mirando cable TV? 4. ¿Cuánta motivación tiene para mirarlo?

1) Considerando la primera pregunta, ¿cuánto inglés ya sabe a través de otros medios?, me pregunto lo siguiente: ¿Es posible aprender una lengua por televisión a partir de cero, sin haber tenido ningún otro medio de exposición? Obviamente, depende de cuánta semejanza haya entre la lengua que se escucha en la televisión y la lengua nativa. Por ejemplo, me parece que uno sí podría comprender algo de programas italianos sin haber estudiado el italiano, simplemente por ser hablante nativo de español, pues el español y el italiano comparten ciertas estructuras y vocabulario por ser ambas lenguas romances. Sin embargo, no creo que sería lo mismo con programas rusos, o 26 | El

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chinos. Y tampoco hay mucha similitud entre el inglés y el español, ya que el inglés es un idioma germánico y el español romance.

No obstante, en el caso de Puerto Rico, existe un continuo de diferentes dominios de inglés, ya que todos los estudiantes han estudiado inglés aunque los resultados sean muy diversos – desde aquel que no habla nada ni lo entiende hasta aquella que se puede considerar casi-nativa. Otro puede leer un poco pero no entiende nada oral, etc. Ningún puertorriqueño ha carecido totalmente de exposición al inglés, aunque fuera solamente en clases mal enseñadas.1 Esto significa que, aunque sea poca en muchos casos, todos los puertorriqueños tienen alguna base de inglés.

2) ¿Cuánto puede comprender del programa que mira? Concuerdan muchos investigadores que, para progresar en la adquisición de una lengua, es imprescindible estar expuesto a lenguaje comprensible (e.g., Krashen 1985, Long, 1996, O’Grady 1997, 2003).

Pero uno se puede preguntar, ¿qué es lo que hace que un lenguaje sea comprensible si ese ‘input’ lingüístico contiene lenguaje que no se conoce?

En una conversación entre dos interlocutores, se usa la estrategia llamada ‘negociación de significado’ (negotiation of meaning) (Long, 1983). Uno de los interlocutores malentiende o no comprende algo y entre los dos se llega a la interpretación correcta. Sin embargo, esta estrategia obviamente no se puede utilizar mientras se mira un programa de televisión. ¿Cómo se llega al significado?

Además de utilizar lo que ya se sabe cuando se procesa el input lingüístico del programa, también se utilizan todas las señales visuales del contexto extralingüístico y del lenguaje corporal para llegar a una comprensión de la interacción televisada (Fallahkhair, Masthoff, y Pemberton 2004).

3) ¿Cuánto tiempo pasa mirando cable TV? La frecuencia con que se escucha, se lee, o se usa un elemento lingüístico (estructura, frase, expresión, vocabulario) es un factor importante en su adquisición (Ellis, 2002). La joven que aprendió inglés con cable TV ¡se pasaba un promedio de 6 horas diarias mirándolo!

1. Sin embargo, llegan a Puerto Rico inmigrantes y estudiantes de países latinoamericanos que nunca han estudiando ni han tenido exposición alguna al inglés. Son casos muy diferentes.

Frecuentemente veía los mismos programas repetidos, y también miraba películas en video una y otra vez.2 4) ¿Cuánta motivación tiene para mirarlo? Me parece que aquí está la clave. En general, la televisión se mira para disfrute propio. Se mira cable TV en inglés para uno entretenerse. O sea, hay mucha motivación para entender el idioma de los programas en inglés, no con la intención de aprender inglés, sino con la intención de disfrutarlos (Fallahkhair, Masthoff, y Pemberton 2004). No es un inglés obligado, sino un inglés para entretenimiento. El subsiguiente desarrollo de inglés es un subproducto.

Para volver a la pregunta de cómo es posible que una actividad tan pasiva como mirar televisión en inglés resulte en su dominio, hay que llegar a la conclusión que NO es una actividad pasiva, sino un proceso psicolingüístico activo que constantemente trata de descifrar el significado de la lengua que no se conoce a plenitud. Se basa en la estrategia de utilizar el conocimiento previo como herramienta para forjar nuevas conexiones de significado y forma, con la ayuda de señales visuales del contexto extra-lingüístico. ¿Es una pérdida de tiempo? Por un lado, definiti2. Entrevista personal, marzo, 2013.

vamente no, ya que el resultado, además de disfrute, es el desarrollo de inglés. Por otro lado, ¿es necesario dedicarle 6 horas diarias? Es una pregunta abierta….

Referencias Ellis, N.C. (2002). Frequency Effects in Language Acquisition: A Review With Implications for Theories of Implicit and Explicit Language Acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 24, 143-88.

Englishspeaker.com (2013). Can I learn English by watching television? (http://www.englishspeaker.com/general/P comment 01.html) Fallahkhair, S., Masthoff, J. & L. Pemberton. (2004). Learning Languages from Interactive Television: Language Learners Reflect on Techniques and Technologies. En Proceedings of EdMedia 2004, 4336-43.

Krashen, S.D. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications. New York: Longman.

Long, M.H. (1983). Native Speaker/non-native Speaker Conversation and the Negotiation of Comprehensible Iinput.

Applied Linguistics, 4(2), 126-41.

Long, M.H. (1996). The Role of the Linguistic Environment in Second Language Acquisition. En W.C. Ritchie and T.K. Bathia (eds.), Handbook of second language acquisition. New York: Academic Press, 413-68.

O’Grady, W. (1997). Syntactic development. Chicago: University of Chicago Press.

O’Grady, W. (2003). The radical middle: Nativism without universal grammar. En C.J. Doughty and M.H. Long (eds.), The handbook of second language acquisition. Malden, MA: Blackwell, 43-62.

Snow, C., van Eden, R., and Muysken, P. (1981). The interactional origins of foreigner talk. International Journal of the Sociology of Language, 28, 81-92.

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Experiencias prácticas

Bilingual Strategies:

El uso de módulos bilingües en el salón de clases Carmen Haydee Rivera Zaira Rivera Casellas

Carmen Haydee Rivera Decana Interina de Asuntos Académicos Decanato de Estudios Graduados e Investigación Áreas de investigación y enseñanza: Literatura de la diáspora puertorriqueña Literatura contemporánea de escritores latino/as en EEUU Estudios de la mujer y género Zaira O. Rivera Casellas es Catedrática Asociada en el Departamento de Estudios Hispánicos de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, donde enseña cursos de escritura y literatura puertorriqueña.

En el presente, se desempeña como Coordinadora del Programa en Estudios Interdisciplinarios de la Facultad de Humanidades.

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La última edición de la revista Dilo de la Academia Puertorriqueña de la Lengua Española (julio-diciembre, 2012) aborda el tema del bilingüismo y la situación de las lenguas en contacto, específicamente entre el español y el inglés, en Puerto Rico. Desde la opinión editorial de la Junta Directiva de la Academia, hasta los artículos escritos por reconocidas figuras del ámbito nacional, se entrecruzan las perspectivas históricas, lexicográficas, lingüísticas, pedagógicas, etimológicas, para describir las especificidades de la experiencia lingüística puertorriqueña. De particular interés es el artículo de Gina DeLucca titulado El que esté libre de espanglish… Con actitud jocosa, pero muy acertada y realista, DeLucca demuestra cuán entrelazadas están las dos lenguas en el hablar cotidiano de los puertorriqueños, y cómo el espanglish es “un fenómeno real” (12) que incorpora el uso de anglicismos, alternancia de códigos y préstamos lexicográficos que muchas veces utilizamos inconscientemente. En fin, que se trata de una práctica común en la lengua hablada, aunque, según DeLucca, también se da en la lengua escrita, especialmente en la publicidad y en la industria de la música. La autora establece firmemente que no debemos condenar el uso del espanglish ni sufrir al escucharlo, ya que se ha arraigado tanto en las nuevas generaciones que no hay forma de pararlo ni negarlo.

Detalla con precisión múltiples ejemplos del uso del espanglish y concluye el artículo invitando al lector a no escandalizarse sino, más bien, a aceptarlo como “fenómeno lingüístico único, sin pasar juicio sobre la pureza o impureza de nuestra lengua hablada”.

Luego de trabajar en varias ocasiones para el proyecto College Access Challenge Grant Program, y después de más de una década impartiendo clases a nivel universitario en inglés y español, nos dimos a la tarea de crear unos módulos bilingües que abordaran el tema del espanglish. Lo hicimos desde una perspectiva crítico-literaria con el fin de juntar ambas lenguas en una misma lección en el salón de clases de nivel intermedio. Utilizando de referencia los Estándares de Contenido y Expectativas de Grado para los programas de inglés y de español desarrollados por el Departamento de Educación, escogimos autores y obras que utilizaran el espanglish o que se hayan traducido a ambos idiomas. Luego elaboramos ejercicios de comprensión de lecturas, vocabulario, gramática, traducción y escritura creativa. Trabajamos distintos géneros como el ensayo, fragmentos de cuentos y poesía. También, incorporamos el uso de diarios/cuadernos o blogs electrónicos para facilitar el proceso de escritura creativa y ejercicios de dramatización y

presentaciones orales enfatizando temas específicos de las obras.

Para los módulos en que predomina el inglés, seleccionamos particularmente a escritores de la diáspora puertorriqueña por la pertinencia de las temáticas que exploran en sus textos. Por ejemplo, trabajamos un fragmento de un ensayo escrito por Esmeralda Santiago titulado “How I Learned English”, en el cual narra la forma en que adquirió dominio del inglés, recuerda que lo escuchó por primera vez a través de una canción en su círculo familiar, y que llegó a dominarlo una vez se mudó a Nueva York en su entorno social y educativo. Aquí incorporamos varias lecciones de desarrollo de vocabulario, ejercicios gramaticales y diferentes opciones para la escritura de párrafos basado en la experiencia de Santiago pero, a la vez, que los estudiantes puedan relacionar su propia experiencia de adquisición del inglés.

Otra autora que escogimos fue Judith Ortiz Cofer, ya que algunas de sus obras son específicamente dirigidas a un público de lectores adolescentes y trabaja muy bien el tema del espanglish. En su ensayo The Story of My Body la autora complica la experiencia de adquisición de lengua con los conceptos de género y raza. Narra cómo su color de piel la sitúa dentro de Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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dos mundos diferentes: en Puerto Rico la consideran una “gringa” por la palidez de su piel, pero cuando se muda a Nueva York la consideran “de color” y como una extranjera en su entorno social. Es entonces que la autora desarrolla lo que ella llama características de camaleón para intentar pasar por desapercibida en su nuevo entorno. Pero en un mundo de adolescentes, donde la aceptación de grupo es tan importante, esto complica su existencia y su adquisición de una segunda lengua, imponiéndole todo tipo de presión y ajustes a la ligera. Estos son temas con los cuales los estudiantes se pueden identificar mientras leen y trabajan los ejercicios de comprensión de lecturas, gramática y sintaxis, y escritura.

Por último, añadimos el texto de Giannina Braschi titulado Sin pelos en la lengua. Este escrito es particularmente apropiado para discutir el tema del bilingüismo, ya que incorpora en sí el uso del espanglish de forma incisiva y divertida. Para Braschi, hablar en dos lenguas se convierte en un continuo balance que requiere valor para el que lo practica y un buen dominio de ambas lenguas a través de la lectura, la práctica y la vivencia tanto en Puerto Rico como en los Estados Unidos, entre dos “yo” en choque constante.

En un breve párrafo, utiliza imágenes y frases idiomáticas que son muy conocidas en Puerto Rico e invoca autores y personajes famosos en ambos idiomas (Segismundo y Hamlet, Neruda y Whitman, Dickinson y Sor Juana, Darío y Stein, Sarmiento y Melville). Incita a los estudiantes a pensar en las múltiples maneras de acercarse a las dos lenguas y a su vez aprenderlas, siempre reconociendo la dificultad de este ejercicio truculento lleno de frecuentes imprecisiones y palabras intraducibles que complican este aprendizaje.

Para los módulos en los que predomina el español, utilizamos varios criterios para la selección de los textos. Escogimos escritores que hubieran vivido durante algún periodo de su vida en los Estados Unidos, o que la temática de sus obras se relacionara con los escritores de la diáspora puertorriqueña, o simplemente, que sus obras hubieran sido traducidas al inglés. Ese fue el caso del cuento, Marina y su olor, de la reconocida escritora Mayra Santos Febres. En este relato, la autora cuenta la historia de una joven que tiene que trabajar en un pequeño negocio de comidas perteneciente a 30 | El

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sus padres. Debido a las dificultades económicas que enfrenta su familia a principios de siglo XX, Marina tiene que ir a trabajar a la casa de una familia adinerada para poder asistir a la escuela. La traducción al inglés, Marina’s fragance permite el intercambio lingüístico de vocabulario culinario, también se presta para el reconocimiento del uso connotativo y denotativo de ambos idiomas en la literatura y la práctica de la escritura creativa. Por otro lado, las actividades de la lección fomentan destrezas de investigación sobre costumbres culinarias de Puerto Rico, las responsabilidades de los jóvenes en el entorno familiar y la literatura actual.

El clásico cuento de José Luis González, La carta, resultó idóneo para identificar diversos registros lingüísticos que interfieren en el proceso de la escritura.

A través del análisis del texto se discuten las dificultades sociales y económicas que enfrenta un joven con poca educación, y que relata muchas de las adversidades de los migrantes, ya sea porque se mudan del campo a la ciudad o salen a vivir al extranjero. Muchas de esas circunstancias se perciben a través de una lectura crítica de las entrelíneas de la carta. De otra parte, la identificación de las faltas ortográficas permite un breve repaso de palabras de ortografía dudosa, la corrección y el uso apropiado de los signos de puntuación. El tono informal de la carta de González explica la importancia de conocer el destinatario para quien se escribe cualquier escrito. Los ejercicios van orientados a explorar qué tipo de lenguaje utilizar en diversas instancias de la redacción a partir del mensaje de texto, el correo electrónico y la carta formal. El fin último del módulo es presentar la carta como género cifrado a estructuras y convenciones específicas dentro de la vida cotidiana y profesional.

Con Prólogo de Campeones, de Pedro Juan Soto, una breve reflexión personal del escritor que antecede su cuento Campeones, y que aparece en la edición de Spiks de 1973, propiciamos un análisis del proceso de la escritura. Diecisiete años después de publicar su afamado libro de cuentos, Soto se da a la tarea de confesar las razones para escoger ciertos temas o identificar los personajes que le motivaron a escribir cada uno de sus cuentos. En el caso de Campeones, Soto recurre a las memorias de la adolescencia, y en particular, al recuerdo de un amigo en busca de re-

conocimiento ante las incertidumbres e inseguridades de la juventud. Esa vivencia de su infancia en Puerto Rico se convierte en el trasfondo del cuento mientras vive en Nueva York. La modalidad confesional se ajusta para que los estudiantes indaguen en sus vivencias, experiencias familiares o relaciones con amistades en la búsqueda de temas relevantes para sus escritos. De igual modo, el modelo de Soto muestra cómo se genera el proceso de la escritura creativa a partir de huellas emotivas que se tornan en material valioso para expresar ideas y opiniones a través de la ficción. En ese sentido, las actividades proveen un acercamiento crítico a la tarea de la escritura mediante el análisis de posibles circunstancias y contextos que determinan la producción de un escrito.

Al trabajar los módulos desde una perspectiva bilingüe nos percatamos de la riqueza lingüística y los múltiples acercamientos a materiales didácticos que teníamos a nuestro alcance y que podrían interesar más a un estudiantado ya familiarizados con los temas que contienen las lecturas. Nos dimos cuenta que no necesariamente tenemos que trabajar los códigos lingüísticos y la compresión de lecturas de forma aislada unos de otros, sino que se puede pensar en una interacción constante que permita más fluidez, mejor entendimiento y más interacción en el proceso de ad-

quisición de lenguas a la vez que se fortalecen las destrezas de aprendizaje.

Podríamos concluir que las estrategias utilizadas en la creación de estos módulos provienen de una necesidad genuina que experimentamos como profesoras de español e inglés, respectivamente, en el ambiente universitario. Como resultado de nuestro diálogo, siempre álgido sobre acercamientos innovadores a la enseñanza de literatura y escritura, hemos optado por acercarnos a la experiencia lingüística de estudiantes que se avecinan a la entrada del mundo universitario.

Por esa razón, decidimos colaborar con maestros que nos anteceden en la tarea de la enseñanza y el desarrollo de destrezas lingüísticas con la naturalidad del día a día. Nuestros pasillos de la Facultad de Humanidades no son los mismos de hace años atrás, en un recorrido entre clase y clase, es común escuchar a nuestros estudiantes conversando informalmente en inglés. Es obvio que los estudiantes que llegan a la universidad en esta época, chatean en Facebook, le pichean a las clases si hay inconvenientes, y nos piden que le demos un break para reponer un trabajo pendiente. En fin, es imposible que, como reseñábamos al comienzo de este ensayo, el contacto entre el inglés y el español en el caso de Puerto Rico retroceda con el paso del tiempo.

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Leer para escribir y escribir para leer:

propuesta sobre el proceso de escritura, el entorno como texto y la complicidad entre lectura y escritura Lissette Rolón Collazo

Lissette Rolón Collazo obtuvo su MA en New York University y su Ph.D. en The University of Iowa. Es Catedrática de la UPR en Mayagüez, Departamento de Humanidades, Programa de Literatura Comparada. Sus áreas de investigación son: narrativas peninsulares, cine y literatura e historia y literatura, entre otras. Al presente, es la investigadora principal del proyecto, Democratización del conocimiento del Centro Universitario de Acceso de la UPR en Mayagüez.

Leer es una opción inteligente, difícil, exigente, pero gratificante. Nadie lee o estudia automáticamente si no asume, frente al texto o al objeto de la curiosidad, la forma crítica de ser o de estar siendo sujeto de esa curiosidad, sujeto de lectura, sujeto del proceso de conocer en el que se encuentra. Leer es procurar o buscar crear la comprensión de lo leído; de ahí la importancia de la enseñanza correcta de la lectura y de la escritura, entre otros puntos fundamentales. Es que enseñar a leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la comprensión. De la comprensión y de la comunicación. Y la experiencia de la comprensión será tanto más profunda cuánto más capaces seamos de asociar en ella “jamás dicotomizar” los conceptos que emergen en la experiencia escolar procedentes del mundo de lo cotidiano.

(Paulo Freire, Cartas a quien prefiere enseñar)1 Este enfoque pone el énfasis en el proceso de composición, en contraposición a los anteriores. Lo importante no es enseñar sólo cómo debe ser la versión final de un escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creación y redacción. El alumno muchas veces piensa que escribir consiste en rellenar con letras una hoja en blanco; nadie le ha enseñado que los escritos que él lee han tenido antes un borrador, y que su autor ha tenido que trabajar duro para conseguirlo…

(Daniel Cassany, “Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita”) 1. Paulo Freire, Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI, 2010. 47-48.

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Leer para escribir

y escribir para leer Soy profesora universitaria hace 15 años y no pasa una semana en la que no reflexione o comparta preocupaciones sobre el estado actual de la escritura de nuestros estudiantes universitarios, de nuestros colegas, de nuestros comunicadores, de nuestros líderes.

Lo mismo me ocurre, o peor aún, en lo que se refiere al estado de la lectura en Puerto Rico. El clamor de los libreros es que en Puerto Rico se lee cada vez menos pese a esfuerzos significativos, a diversos niveles, en pos de crear entusiasmo por la lectura desde temprana edad. Y es que ambas prácticas comunicativas son, como diría nuestra Lola Rodríguez, de un pájaro las dos alas. Ambas son, además, parte integral del desarrollo pleno de las compentencias de lengua.

Que la enseñanza, tanto como la práctica, de la lectura y la escritura son procesos que se nutren recíprocamente ha quedado demostrado en múltiples investigaciones. Puede afirmarse, de hecho, que aquellxs estudiantes que sean lectores voraces desde sus primeros grados escolares serán, en consecuencia, escritores competentes y frecuentes. En dichos supuestos, según tengo entendido, descansa la propuesta pedagógica de la lecto-escritura dominante en las escuelas públicas del país.

Para validar tal premisa, el proyecto de investigación-acción-participativa (IAP) sobre la escritura que lleva a cabo el CUA con estudiantes de 4to a 6to grado en escuelas elementales del área de Mayagüez comenzó haciéndose la pregunta, ¿qué memoria guardamos de nuestro aprendizaje de la escritura?2 La inmensa mayoría de las participantes del proyecto contestó que nuestro recuerdo más decisivo de la escritura tenía que ver con los cuentos que nos leían desde que éramos niñas. A todas nos entusiasmaba escribir porque, de ese modo, podríamos emular los libros que leíamos y que nos leían. Por tanto, la escritura se convertía, desde muy temprano, en una actividad estrechamente 2. Este proyecto piloto consiste en el desarrollo de clubes de escritura de español e inglés en seis escuelas elementales del área oeste localizadas en residenciales públicos o en sus alrededores.

Dichos clubes se desarrollan en horario extendido y tendrán treinta horas contacto durante el semestre en curso. Para los clubes de inglés, se utiliza el proyecto-texto Captain Write & The Super Writers y, para los de español, la serie Yabisí.

vinculada a nuestras lecturas y perseguía convertirnos en escritoras de cuentos tales como los que nos apasionaban desde la infancia.

Asimismo, la única participante que narró su aprendizaje de escritura como traumático, empezando por la inmensa dificultad que enfrentó para aprender a escribir su nombre, expuso que tuvo escasas experiencias con la lectura infantil tradicional y enorme estrechez material en su entorno. Esta estudiante universitaria proviene de un residencial público de Puerto Rico. Su testimonio, sin pretender convertirlo en generalización, apunta a la diferencia de experiencias con la lectura y la escritura por razón del lugar y del sector socioeconómico de procedencia. No todos nuestros estudiantes provienen del mismo entorno ni poseen el mismo “capital cultural,” en palabras del sociólogo Pierre Bourdieu. No todos disfrutamos de la lectura desde nuestra infancia. No todos nos vemos como escritores potenciales.

La cotidianidad como texto Según postula Freire en la cita que sirve de epígrafe a este ensayo, la lectura y la escritura son experiencias fundamentales para la educación liberadora. Su rol en la construcción de sujetos críticos es central. Pero el filósofo y pedagogo brasileño advierte que tanto el aprendizaje de la lectura como el de la escritura deben partir del sujeto que construye y re-crea significados a Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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partir de su vida cotidiana. La cotidianidad también se puede convertir en un texto precisamente en aquellos contextos en los que los recursos materiales son limitados. Es clave, por tanto, que la enseñanza de la escritura y de la lectura en escenarios de pobreza urbana o rural tome en cuenta la posible escasez de “libros” de sus aprendices, y valore y valide el inmenso caudal de “textos” que forman parte de su día a día.

Asimismo, se deriva de lo expuesto por Freire que tanto la lectura como la escritura forman parte de la experiencia comunicacional. Ambas prácticas tienen como sujeto protagónico a la persona que lee y escribe. Si estimulamos la lectura creativa –es decir, aquella que cobra sentido a partir de la experincia cotidiana–, también tendremos como resultado la escritura creativa que parte del día a día de los estudiantes.

Tomar en consideración la realidad diaria de nuestros estudiantes no es una tarea fácil, pero es imprescindible. Si su mayor contacto con la lectura y la escritura comienza con las redes sociales, usemos las mismas como “pretexto” para que lean y escriban.

Usemos las redes sociales para que lean tanto su vida cotidiana como otros textos, y para que los reproduzcan y recreen en ejercicios de escritura.

Al mismo tiempo, si estamos en un país en el que circulan variedades de dos idiomas (léase, del español y del inglés), reconozcamos esa realidad lingüística y potenciemos la escritura y la lectura en ambos. Soy consciente del rol protagónico que ha cumplido el español como signo de resistencia al colonialismo estadounidense. Sé de sobra que ese imperativo ha dominado los debates sobre la enseñanza del español y del inglés en Puerto Rico, y que ello ha sido prácticamente ineludible. Pero, me preocupa que siga siendo así. En pleno siglo XXI muchos de nuestros alumnos tienen rezago tanto en su lengua materna como en el inglés y, quizá, parte del problema es que no acabamos de articular una política lingüística y pedagógica que no esté subordinada exclusivamente a la misión aludida.

Podemos seguir luchando contra el colonialismo en todas sus manifestaciones, incluso con la estrategia de oponer un idioma imperial frente a otro.

Sin embargo, es urgente que esa lucha no cancele

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la posibilidad de alianzas pedagógicas entre el español y el inglés. Pienso, por ejemplo, en la enseñanza de la escritura. Creo que las destrezas de escritura son homólogas tanto en español como en inglés, sobre todo, si se tiene en cuenta el “enfoque de proceso.” Intentemos enseñar a escribir en inglés como enseñamos en español y viceversa. Exploremos cómo pueden nutrirse esas experiencias tomando en cuenta nuestra realidad como puertorriqueños diaspóricos y la especificidad del lugar de procedencia de nuestros almunxs.

Se hace escritura al escribir: enfoque de proceso en la enseñanza de la escritura Según Cassany, el ”enfoque de proceso” deja atrás el gramatical, el de funciones y, hasta cierto punto, el de contenidos. Lo que importa no es cuán gramaticalmente correcto se escribe, qué funciones comunicativas cumplen nuestras oraciones y párrafos o qué contenidos transmito, sino el proceso que va desde la lluvia de ideas hasta la publicación del texto. Lo central es que los escritores aprendices conciban la escritura como un proceso que implica múltiples etapas. Lo crítico es que no se desaliente la creatividad ni se frustre el proceso porque hay erratas o desconocimientos parciales sobre las normas lingüísticas.

La escritura, incluso para lxs escritorxs más experimentadxs, supone escribir, escribir y más escribir. Leer, leer y más leer. Editar, editar y más editar. La práctica del proceso, la identificación de cada una de las etapas y su repetición irán, poco a poco y muchas veces imperceptiblemente, logrando la maestría. La lectura irá puliendo estilos y fraguando perfiles. La edición irá refinando erratas y permitirá la auto-conciencia, la reflexión precisa sobre lo que no estuvo bien desde el comienzo, pero ha ido mejorando.

La paciencia con el proceso de escritura es otro de nuestros retos como educadorxs. Seamos creativxs, convirtamos a lxs estudiantes en editores de sus pares. Pongamos el lápiz rojo en sus manos y seamos asesores, testigos y acompañantes de un proceso de todos. Tal como dijo Machado, “se hace camino al andar,” y yo re-escribo, o mejor aún, recreo, se hace escritura al escribir.

How difficult can reading comprehension be for

EFL/ESL learners?

Sandra Valentin-Garcia Do you have trouble with understanding any reading in English? Do you have poor vocabulary when it comes to speaking the English language? Is your deficiency with comprehension be the teachers fault? Or you’re just not interested in improving any skill that relates to English because you don’t know the language, Many Puerto Ricans complain that learning English is difficult. Even though Puerto Ricans have been exposed to the English language since 1898, people still argue that they can not learn for several reasons.

The majority of the Puerto Ricans work in different disciplines and company; therefore, their point of view of wanting to learn the target language is improving oral communication which is the number one concern.

Having poor vocabulary or none makes it difficult to build an effective communication with peers, colleague, and head leader in the workforce. There are many ways to gain vocabulary and one suggestion is reading. Sometimes people are unaware of strategies that can help improve skills. Reading is the skill that aims other to build vocabulary from simple words to a higher level. Reading out of work or spare of time can be helpful in addition to practice orally.

When it comes to reading not many people are pleased because for some reason it becomes a barrier.

Reading is not an option for Puerto Rican citizen. The lack of motivation towards reading has been present

since school or home because of not being aware of the enrichment that books provide us.

But then comes another reason for not wanting to learn the target language, which understands the reading. No one can induce another person to learn if each one of them is interested in learning. There is one way to improve this language art skill that helps to comprehend the entire message, paragraph or reading. It is up to you if you want to learn and overcome a barrier that has been torturing you for some time.

The method that helps people comprehend any reading selection is the SQ4R. This method has existed since the early 60’s. It has helped many people especially ELL. The following steps will help you reach a better understanding. These steps are: Survey Read the title page, first sentence and last sentence of the story or paragraph, look at the pictures, bold words, endnotes, caption and footnotes. Try to familiarize yourself with the reading selection.

Questions Write questions that help you understand the reading selection after reading using the title, heading or subheading.

Read While reading each paragraph take important notes or details beside it. Use dictionary or thesaurus Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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for any word that you don’t understand. When you have finished reading the story or paragraph go back to the questions and answer each one. Reread parts which are not clear.

Recite Re-tell the story or paragraph out loud to someone else, record yourself then re-play the recording (in the car, home or office), ask yourself questions that helps review the reading selection, or just in front of a mirror to practice comprehension.

Relate Associate the reading with information you already know in order to remember the events or plot.

Review Review the story or paragraph the next day, after two days, one week, or when needed using your notes. Skim back to the selection to help remember the events.

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Following these steps in your reading will definitely help you reach to the main goal plus it helps gain vocabulary. When a person gains vocabulary, it helps establish an excellent conversation with the target language in many places. You don’t need to be in school to use it. You just need to learn how to apply it in your daily life. This method has been taught to students especially the students from the public school system in the United States. It has helped many people to improve this skill in all levels starting from children to adult learner. This method not only will help you succeed academically but also professionally. It is never too late to learn a second language.

Urgencias metodológicas de la enseñanza de

en Puerto Rico

Inglés

Luz Minerva Aquino Rosa Luz M. Aquino Rosa tiene un Bachillerato en Educación Secundaria de la Universidad de Puerto Rico y una maestría en Educación con concentración en Currículo y Enseñanza de la Universidad Metropolitana.

Actualmente, estudia un doctorado en Literatura en el Centro de Estudios Avanzados de PR y el Caribe y trabaja como maestra del nivel elemental.

La utilización del inglés como medio comunicativo ha pasado a ser un fenómeno globalizado. No obstante, el aprendizaje del inglés como segundo idioma ha sido una experiencia caracterizada por numerosas carencias en el sistema de educación pública del país si se le considera en términos generales. La multiplicidad y el dinamismo de los tiempos actuales hacen imperativa la puesta en marcha de cambios urgentes en la metodología que impera en los salones de clases donde se enseña el idioma de Shakespeare. Isidra Albino (1998) expuso claramente la problemática evidente de gran parte del estudiantado puertorriqueño al mencionar las “situaciones serias con el escaso rendimiento académico de los estudiantes, quienes después de doce años de estudio del inglés no pueden sostener una conversación razonablemente fluida en ese idioma.”

Hay niños que son expuestos al aprendizaje del inglés desde su nacimiento mientras que otros tienen su primer contacto formal con el inglés al comenzar su formación académica. Mayormente, los estudiantes que ingresan al kindergarten en las escuelas públicas de Puerto Rico utilizan el idioma español en las actividades cotidianas de su hogar y como vehículo de comunicación general. Por esa razón, es recomendable la implantación del enfoque comunicativo de la Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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enseñanza de inglés. De acuerdo con Quiñones Wolff (2005), la clase debe ofrecer momentos para la comunicación oral en los que se creen contextos parecidos a los del lenguaje que se enseña para “ofrecer disculpas, hacer peticiones, aconsejar, ordenar, hablar de experiencias cotidianas pasadas y futuras”.

La necesidad de comunicación debe crearse en el salón de clases mediante la puesta en función de un ambiente ajeno al formalismo de la instrucción y más parecido a la cotidianidad del diario vivir. Cummins (1998) reafirma la importancia de utilizar la redundancia en la instrucción a través de la paráfrasis, repetición, demostración y gestos. Debe fomentarse un contexto natural que promueva la comunicación oral, eje y cimiento en la adquisición de una segunda lengua. Son muchos los egresados del nivel superior de enseñanza que muestran dificultades en el manejo del inglés durante el acto comunicativo. Esas dificultades vienen movilizándose y ampliándose con el estudiantado desde los grados primarios.

Generalmente, se dedican 50 minutos o una hora diaria a la clase de inglés. No debe utilizarse ese tiempo para que los estudiantes transcriban información de la pizarra a la libreta. Proponemos una enseñanza del inglés totalmente oral hasta el tercer grado. A partir del cuarto grado y luego de que se haya cimentado la estructura del idioma, el estudiante contará con mejores herramientas para enfrentar la lectura de un segundo idioma y su análisis. Esto no implica que se evite la lectura de inglés en los grados de kínder a tercero, sino que se integre de forma activa y como eje de análisis y discusión oral. El componente oral será el vórtice del abordaje de la lectura y de todos los procesos de enseñanza de inglés como segundo idioma en los grados primarios.

En el nivel intermedio y superior, el estudiante debe contar con el ofrecimiento de un curso de inglés conversacional y otro que aborde los aspectos formales del lenguaje. El mundo del trabajo demanda, prioritariamente, el dominio oral del idioma inglés por parte del recurso humano. El dominio escrito y gramatical puede lograrse una vez la estructura oral haya sido establecida en las rutas neurológicas del cerebro.

Nuestro sistema educativo lleva décadas impulsando ambos procesos simultáneamente desde los grados 38 | El

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primarios y los resultados desalentadores hablan por sí solos. Es momento de estar en sintonía con los tiempos en que vivimos y ofrecerle a nuestros estudiantes una experiencia de aprendizaje cuyos resultados en el área comunicativa validen las metodologías, estándares, cartas circulares, mapas curriculares y demás recursos del Programa de Inglés.

Pulliza (1987), citada por Albino Serrano (1998), señala que una mayoría de las clases que se imparten para enseñar inglés se enfocan en la exposición de reglas gramaticales que se salen del contexto práctico del lenguaje hablado y escrito. Mucha de la documentación curricular que reciben los maestros para organizar sus cursos les fuerza a caer en estas prácticas educativas. Muchos estudiantes puertorriqueños han sido víctimas de esto y, hoy día, no logran sostener una conversación en inglés.

Son muchas las décadas que testifican la escasa efectividad obtenida en la formación de un ciudadano que maneje adecuadamente el inglés como segundo idioma. Se ha cometido el error de enseñar inglés desde una perspectiva iconográfica a pesar de que el estudiante no muestra dominio de los componentes auditivos y orales del idioma. Son muchos los estudiantes que pasan de grado en grado observando y lidiando con los signos gráficos del inglés sin apenas escucharlo ni hablarlo. Por ejemplo, han visto la escritura de algún vocablo en inglés, han redactado oraciones con él, le han identificado dentro de lecturas de menor o mayor complejidad; sin embargo, son escasas las veces que han escuchado y enunciado dicho vocablo en el contexto de una conversación o interacción oral. Se expone al estudiante a trabajar grafofónicamente con un idioma que apenas escucha. Es momento de poner en función soluciones radicales a un problema de antaño que amenaza con anclarse en el sistema público de enseñanza.

La enseñanza de inglés en los grados primarios necesita con urgencia un enfoque predominantemente oral. La adquisición del idioma vernáculo por parte del ser humano es oral. Luego de que la estructura y una gran amplitud de vocabulario están cimentadas en la memoria, adviene el acercamiento a la escritura y a la redacción. El niño que ya habla un idioma está en condiciones de aprender sus signos gráficos precisa-

mente porque lo habla. De igual manera, un segundo idioma no se aprende escribiendo; se aprende escuchando y generando intercambio de conceptos orales.

Si el conocimiento previo no evidencia un dominio del inglés como medio de comunicación, la enseñanza de aspectos gramaticales, ortográficos y morfológicos se torna absurda e inconexa.

No debe mediar la traducción de palabras de vocabulario para el aprendizaje de inglés. El estudiante debe asociar la palabra con la imagen visual del concepto. Debe dirigirse la enseñanza a crear familiaridad entre el estudiante y los verbos, comandos, preguntas y sustantivos; esto, de forma oral. Una o varias páginas llenas de vocabulario y oraciones escritas en la libreta de un estudiante del nivel primario evidencian un proceso pasivo y poco productivo en el salón de clases. A un niño menor de 8 años, en promedio, esto le toma más de la mitad del período de la clase. He ahí la esencia del problema que ha interferido con el aprendizaje del inglés en Puerto Rico.

Señala González Labra (2012) que este método de traducción “no promueve las habilidades comunicativas de los estudiantes; su finalidad es producir perfectas traducciones del idioma original”. El problema de este sistema es que el aprendizaje de inglés va a estar mediado por la lengua materna y esto se

erige como una limitación. Con esto, se promueve un proceso mental de traducción continua que impide el logro de la fluidez a la que se aspira. Moreno Carré (2012:20) indica que, mediante ese método, “el vocabulario seleccionado se basa en los textos utilizados y es enseñado a través de una lista de palabras con su traducción equivalente, que los alumnos memorizan.”

La metodología basada en la traducción no provee mayores oportunidades para el estudiante aprenda el inglés en contexto ni para que lo utilice como medio de expresión espontánea y cotidiana. La efectividad para la enseñanza de vocabulario nuevo radica en la demostración activa, uso de imágenes y objetos, contextos reales o simulados.

De acuerdo con Bejarano y Tinoco (2010), el lenguaje no consiste en un conjunto cerrado de conocimientos que amerite la memorización mecánica, sino que es un medio útil para la comunicación y para el fluir cotidiano. Es ésa la base del lenguaje y sin ella es irrisorio pasar a aspectos gramaticales y de otras índoles. El error histórico y mayúsculo de la enseñanza del inglés en Puerto Rico ha consistido en partir de una educación que pareciera dar por hecho el dominio oral del idioma cuando la gran realidad dista mucho de eso. Hay que partir del acto comunicativo y redundar en los aspectos auditivos y orales.

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Generalmente, un segundo lenguaje no se aprende con las mismas circunstancias que el lenguaje vernáculo. Sin embargo, podemos valernos de varios procesos que ocurren en la adquisición de la lengua materna para enriquecer las metodologías de enseñanza de un segundo idioma. “En el aprendizaje de la lengua materna, el niño empieza por escuchar a las personas que están a su alrededor, las cuales le proporcionan los modelos que luego imitará oralmente” (Bejarano y Tinoco, 2010). Por lo tanto, es imprescindible proveer experiencias en las que el estudiante establezca asociaciones audio-cognitivas entre objetos, acciones y vocablos. Esto propiciará la expresión oral en el segundo idioma. Las investigaciones acerca de cómo se adquiere el lenguaje vernáculo han influenciado las teorías referentes a la adquisición de un segundo lenguaje (Dixon et. al. 2012). Es por eso, que no debe recurrirse al antiguo método de traducción con el que se aprendía latín en el siglo 19.

El objetivo básico de la enseñanza de inglés como segundo idioma debe consistir en que el estudiante pueda comprender mensajes, responder a preguntas cotidianas y desenvolverse adecuadamente en situaciones del diario vivir. Una vez logrado esto, pue40 | El

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de exponerse al estudiante a situaciones de mayor complejidad. En lo referente a los estudios que hace el estudiante en su primera lengua, la complejidad del contenido se inicia más temprano porque ya existe un dominio de la comprensión auditiva y expresión oral que se ha gestado en el hogar desde el nacimiento.

El método de Respuesta Física Total desarrollado por James Asher en la década de los ’60 es muy beneficioso para los estudiantes cuyo dominio del acto comunicativo en inglés es casi nulo. En este método se imparten distintos comandos a los cuales el estudiantado reacciona con una respuesta física. “Este método permite fases de preparación para la expresión oral donde los estudiantes no hablan hasta que no se sientan confiados y deseen hacerlo” (Hernández Reynoso, 2000:147). González Labra (2012:14) destaca algunas particularidades de este método: Radica en que cuando se aprende un nuevo lenguaje, éste es interiorizado a través de un proceso de descifrado de código similar al del primer lenguaje, y este periodo, permite un periodo largo de la comprensión antes de la producción del lenguaje. Se basa en la comunicación padres-hijo. Durante muchos meses el niño absorbe el lenguaje sin poder hablar, periodo durante el que la interiorización y descifrado de mensajes ocurre. Después de esta etapa, el niño es capaz de reproducir el mensaje espontáneamente.

Las virtudes del método de Respuesta Física Total pueden combinarse con las de otros métodos como el audio-lingual y el de aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras. El método audio-lingual enfatiza la asociación del concepto con su respectiva imagen visual. “Mediante las imágenes se pueden recoger y ampliar nociones y conocimientos que los estudiantes poseen, e introducir, desarrollar o evaluar nuevos, se pueden desarrollar habilidades para observar y utilizar adecuadamente en contextos adecuados”. (Quiñones Wolff, 2005).

El método que integra los contenidos y el inglés ha sido muy utilizado en numerosas escuelas privadas de Puerto Rico. Mediante ese método, se enseñan conceptos y materias en inglés. “La integración de lengua

y contenidos de otras áreas no solamente promueve la competencia lingüística, sino también la estimulación de la flexibilidad cognitiva” (Antón Lorenzo, 2013). Este tipo de enseñanza ha sido una excelente carta de presentación para los padres interesados en que sus hijos egresen de la escuela con amplio dominio del inglés.

Moreno Carré (2012) explica que las artes del lenguaje en el aprendizaje del inglés tienen un orden: escuchar, hablar, leer y escribir. No es efectivo exponer al estudiante a actividades relacionadas con las últimas dos etapas sin antes haber dominio de las primeras dos. Los estándares para los distintos grados apuntan hacia las artes del lenguaje enumeradas anteriormente. Escuchar y hablar (“listening/ speaking”) constituyen el primer estándar del Programa de Inglés en Puerto Rico. El segundo estándar es lectura (“Reading”) y el tercero, escritura (“writing”).

Rodríguez López (2004) enumeró las técnicas más utilizadas por maestros del nivel primario en la enseñanza del inglés. La primera es el uso de gestos y mímicas “para facilitar la compresión del vocabulario y motivarles hacia nuevos aprendizajes”. Luego está el uso de pictogramas ya que ayudan a clarificar significados con ilustraciones. Las actividades orales de repetición ocupan el tercer lugar. Los cuentos están en el cuarto lugar. Las canciones constituyen otra técnica muy usada “ya que refuerzan la repetición de palabras que los niños deben recordar. La sexta técnica es el uso de la pregunta.

Es imperioso crear la necesidad de la comunicación mediante la segunda lengua. Para esto, el docente debe valerse de métodos que propicien el acto comunicativo. “La necesidad de comunicarse obliga al estudiante a emplear un mensaje con mayor carga de significación” (Quiñones Wolff, 2005). Es un hecho que los estudiantes “aprenden de manera natural y a través del juego, escuchando, practicando y participando el mayor tiempo posible” con el segundo idioma. (Rodríguez López, 2004).

Lo que cobra mayor importancia en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje de inglés es el logro del estudiante en la comunicación oral. Si este logro adviene, el camino hacia la comunicación escrita efectiva ya estaría en progreso. Según indicara Hernández Reynoso (2000) en torno a la enseñanza efectiva de

lenguas, “todo parece indicar que nos movemos en la dirección de métodos más abiertos y menos estandarizados; hacia un eclecticismo informado que abrirá espacio para metódicas que incorporen todo lo más positivo de los diferentes abordajes psicológicos al aprendizaje”.

Referencias Albino Serrano, I. (1998). Hacia una re-conceptualización de la enseñanza de inglés: un nuevo paradigma. Educación 58, 43-52.

Antón Lorenzo, M. R. (2013). Introducción a la práctica de la expresión oral en la enseñanza de la lengua inglesa. Trabajo de fin de grado. Madrid: Universidad Internacional de la Rioja. Recuperado de http://reunir.unir.net/handle/123456789/1221 Bejarano, M. y Tinoco, L. (2010). Estrategias para promover el aprendizaje del idioma inglés en la educación media.

Trabajo especial de grado. Universidad Central de Venezuela.

Cummins, J. (1998). Immersion education for the millennium: What have we learned from 30 years of research on second language immersion? In M. R. Childs & R. M. Bostwick (Eds.) Learning through two languages: Research and practice.

Second Katoh Gakuen International Symposium on Immersion and Bilingual Education. (pp. 34-47). Katoh Gakuen, Japan.

Dixon, L., Zhao, J., Shin, J., Wu, S., Su, J.,Burgess-Brigham, R., et. al. (2012). What we know about second language acquisition: a synthesis from four perspectives. Review of Educational Research 32(1), 5-60.

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Jiménez Catalán, R. (1998). La memoria y el aprendizaje del inglés en el aula. CAUCE, Revista de filología y su didáctica, 20-21, 797-811.

Malavé, L. (1996). Fundamentos cognoscitivos: La enseñanza del inglés como segundo idioma mediante un enfoque multidisciplinario. NYSABE Journal, 11, 1-25.

Recuperado en http://www.ncela.gwu.edu/files/rcd/BE022364/ Fundamentos_Cognoscitivos.pdf Moreno Carré, A. (2012). Análisis de algunas metodologías para la enseñanza de la lengua inglesa en educación primaria.

Trabajo de fin de grado. Madrid: Universidad Internacional de la Rioja. Accedido desde: http://reunir.unir. net/handle/123456789/206 Quiñones Wolff, E. (2005). El efecto de la lectura visual en el proceso de adquisición de vocabulario en una lengua extranjera. Trabajo de grado. Universidad Industrial de Santander: Colombia Rodríguez López, (2004). Técnicas metodológicas empleadas en la enseñanza del inglés en Educación Infantil. Estudio de caso. Didáctica (Lengua y Literatura), 16, 145-161.

Vila I.(1989).La metodología en la enseñanza de segundas lenguas y el enfoque comunicativo. Comunicación, lenguaje y educación, 91-93.

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Espacio libre

La Logoterapia:

un acercamiento a la teoría y sus aplicaciones para los profesionales de salud mental que contribuyen con su servicio al éxito estudiantil Ramonita de Lourdes Díaz Jiménez

La Dra. Ramonita de Lourdes Díaz Jiménez posee un doctorado en Educación con Especialidad en Orientación y Consejería de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. En la actualidad se desempeña como directora de la Escuela Graduada de Educación de la Universidad Interamericana, Recinto de Arecibo.

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Una teoría se compone de un conjunto de afirmaciones que se basan en información obtenida de investigación. El propósito de las teorías es ayudar a los profesionales de la conducta a explicar, interpretar y predecir la misma de la forma más coherente posible.

La aplicación de un marco teórico en la Psicología se dirige a modificar la conducta haciendo énfasis, o en los pensamientos, o en las acciones, o en las emociones. Pero hay un marco teórico que ofrece un mensaje adicional sobre la conducta humana: la Logoterapia.

A través del ejercicio que se materializa en este artículo, esta autora presenta un esbozo de qué es la Logoterapia, las variables familiares, de formación, históricas y de experiencias que contribuyeron a que su gestor, Viktor Frankl, la desarrollara, la visión del ser humano que presenta, el proceso a seguir, técnicas, investigación, aplicaciones, assessment de este marco teórico de personalidad y las conclusiones correspondientes. Mas, para tener un cuadro claro de la Logoterapia como marco teórico, hemos de comenzar por su definición.

La palabra Logoterapia etimológicamente hablando, se origina del término “Logos, el cual se refiere al “Sentido”. La Logoterapia indica, pues, “Terapia o curación a través del Sentido”.

Su creador fue el doctor Viktor Frankl, quien fue marcado por diversas vivencias, que fueron claves en el desarrollo de su marco teórico de personalidad: • Crianza, relaciones y ambiente familiar saludable y de calor humano, valores, formación religiosa (judio) • Formación académica multidisciplinaria – El Dr. Frankl fue neuropsiquiatra y doctor en Filosofía, con gran conocimiento de la Fenomenología y Existencialismo. Fue influenciado por las corrientes del Psicoanálisis, y la Psicología Individual de Adler.

• Experimentum Crucis - Experiencia en los históricos y dolorosamente famosos campos de concentración nazi. El Dr. Frankl pasó casi tres años en los campos de concentración nazi, y fueron muchas las atrocidades, humillaciones, vejaciones y carencias que tuvo que pasar. Pero sobre todas esas situaciones, experimentó el dolor profundo de perder a su familia, propiedad, trabajo y sus importantes escritos.

• El afán de sobrevivir - Ante tanto dolor, Frankl encuentra fuerza en el amor, en la viviencia de la naturaleza, el arte, el humor, su pasado y su sentido de espiritualidad • Amor, vivencia de la naturaleza, arte, humor, su pasado, su sentido de Espiritualidad y su actitud saludable ante la crisis.

Es de notar que ante tantas y tan impactantes vivencias el Dr. Frankl hiciera en su teoría un esbozo positivo y esperanzador del ser humano: Visión del ser humano • La concepción frankliana del hombre implica la integración de las áreas “bio-psico-social-espiritual”, haciendo hincapié en la búsqueda de sentido de la vida y en la temática de los valores.

• El ser persona humana implica ser un permanente cuestionador; preguntarse por valores vivenciados o anhelados (relaciones, tareas, etc.), con respecto al valor de la propia vida y con relación al valor de la situación vivida.

• El ser humano está verdaderamente ahí para, ante sus preguntas vitales, encontrar sus respuestas, responder a su vida en libertad.

Para Frankl el ser humano tiene como capacidad única y específica de su humanidad: • La individualidad, • Unicidad, • Irrepetibilidad, • Libertad • y su naturaleza NOÉTICA (Capacidad de encontrar un sentido o significado), correspondiente al plano espiritual.

Esta visión del ser humano está incorporada en todo el proceso terapéutico, como podemos observar a continuación.

Proceso terapéutico El proceso terapéutico da la bienvenida a las diversas áreas de conocimiento que se pueden aplicar para ayudar al ser humano, pero Frankl hace énfasis en que el proceso ha de ser humanizante para la persona.

Implica un Psicodiagnóstico existencial; - un estudio de personalidad que incluya la tridimensionalidad del ser postulada por la Logoterapia. Puede integrar técnicas de otras teorías de personalidad (De Barbieri 2006) Para la realización de este psicodiagnóstico, se toman en cuenta tres pasos fundamentales: 1. Establecer un encuentro existencial con el paciente.

2. Aplicar técnicas logoterapéuticas y sumar otras técnicas.

3. Trabajar en equipo interdisciplinario, junto a otros psicólogos, consejeros, psiquiatras y educadores.

En cuanto al papel que desempeña el terapéuta frankliano, será en el mismo plano, como pareja existencial. Esta visión del terapeuta contrasta con las de otras vertientes teóricas en las cuales el terapéuta es la autoridad y es directivo (Ej: Conductuales, Psicoanálisis). Es bienvenida la triada rogeriana de empatía, aceptación positiva incondicional y autenticidad o congruencia.

El objetivo clave de Frankl es que la persona pueda descubrir el significado de su vida, vivir una vida con propósito, encontrar sus metas de vida. Se refuerza

en el cliente el valor para hacer frente al dolor y

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aceptar su existencia como una tarea personal.

Las dimensiones básicas de la Logoterapia son las siguientes: 1. La capacidad de la auto-comprensión directa • esta nos otorga la capacidad de poder reflexionar y poder elegir • a mayor auto-comprensión, mayor posibilidad de libertad y de incrementar • una vida plena.

• tenemos la opción de expandir o restringir nuestra conciencia o conocimiento.

• la auto- comprensión es la capacidad más grande y fundamental del ser humano.

2. Libertad y Responsabilidad

La gente es libre de escoger alternativas que definan su destino. También son capaces de aceptar la responsabilidad de dirigir sus vidas con el fin de evitar la culpabilidad existencial.

• Somos responsables de nuestras vidas, acciones y procesos no logrados.

• Se analiza la libertad frente a: Instintos, herencia y ambiente. Frankl concluye: Nosotros los poseemos a ellos, no ellos a nosotros. (Ver gráfico en anejos) Al evadir la responsabilidad se produce la no realización del individuo. Asumir responsabilidad es la energía para el cambio.

3. Identidad y la Relación con Otros • todo ser humano desea preservar su autenticidad y ser su centro.

• todo ser humano debe desarrollar identidad propia.

• aislamiento y separación para oírnos a nosotros mismos.

• Tener una postura única con profundad interior para garantizar una relación basada en la realización.

4. Búsqueda de Significado y Propósito • es una característica humana • la carencia existencial conlleva al vacío existencial • es la mayor neurosis existencial de la vida moderna.

5. Ansiedad –Condición de Vida • La ansiedad se visualiza desde el punto de vista 44 | El

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frankliano como parte de la vida. Tenemos que vivir y lidiar con ella y forma parte de nuestro crecimiento personal. Es… • producto de la sobrevivencia • condición humana • potencial de crecimiento • respuesta normal a cualquier evento • no debe ser reprimida • Nuestro potencial de crecimiento aumenta en la medida en que aumentamos nuestra auto-comprensión y la libertad con sus consecuencias 6. Conciencia de la Muerte y del no Ser Frankl hace énfasis en que la conciencia de la muerte añade significado a la vida. (Muerte como transición). (Frankl, 1979) Realizar que somos mortales (en lo físico) nos lleva a la realización de metas y proyectos. Cómo vivamos esta vida, afecta la otra vida, la del espíritu. Tenemos que llevar a cabo nuestro propósito en la vida.

• Se visualiza como una transición o cambio.

• Es por eso que Frankl nos señala el hecho de que estar consciente de esta verdad, nos mueve a reconocer que hemos de vivir una vida con propósito, metas y proyectos que dirijan nuestros esfuerzos a ganar el lauro espiritual de haber hecho lo que tenemos que hacer.

Nos expresa Frankl: ….” es ante todo la dimensión espiritual la que constituye el ámbito de lo humano” .

(Desde una perspectiva cristiana, se traduce a ganar el lauro prometido por Dios para todos los que le aman. (El Cielo) • No sabemos cuánto tiempo estaremos aquí. Por lo tanto hemos de aprovecharlo con sabiduría siendo ejemplos vivos del AMOR (en términos de un creyente, el amor de DIOS).

Técnicas de la Logoterapia (Frankl, 2012) Entre las técnicas logoterapéuticas encontramos las siguientes: • Intención paradógica - Consiste en promover actitudes contrarias a lo que espera el paciente • Derreflexión - Trabaja con el exceso de focalizacion hacia uno mismo. Desfocalizar la atención del

cliente a través de estrategias y actividades. Ej: El enfermo al que se le recomienda ocupar su tiempo en alguna actividad que lo aisle de su situación.

La persona se da cuenta de que: • No es la única que sufre • Hay otras tareas interesantes aparte de estar pensando todo el tiempo en lo que le preocupa.

• Puede disminuir la angustia sobre el síntoma (Vecco, 2008) En El Hombre Doliente (1989), Frankl expresa, en asociación directa con el propósito de la derreflexión: “Debo relegarme a mí mismo, postergarme, pasarme por alto como el ojo debe pasarse por alto para poder ver algo del mundo.

• Cambio de actitud - Cambiar la actitud ante la situación de Por qué a mi, a Para qué a mi. Los valores de actitud, a través de los cuales el ser humano puede reaccionar de forma resiliente ante aquello que no puede cambiar, se consideran de los más elevados • Grupos de reflexión- Grupos en los cuales se debate, discute y aprende los conceptos de la Logoterapia • Grupos de diálogo existencial- Promueven comunicación significativa y existencial.

• Biblioterapia - Estudio de libros para la autoterapia. Frankl dijo: “Un libro de Logoterapia ya es Logoterapia” • Autodistanciamiento – es la capacidad de tomar distancia consigo mismo, no tomarse uno a si mismo tan en serio, sino tomarse con un poco de gracia, con espíritu deportivo y ser capaz de hacer bromas a costa de uno mismo.

Ej: Si la propia persona es capaz de decir a la mañana , -siendo como es un neurótico,- “ahora mi trastorno y yo vamos a ir a hacer el trabajo que tenemos que hacer, y me echo al hombro mi obsesividad”, esta persona está tomando distancia con sus trastornos, es capaz de verse a sí mismo en términos de lo ilógico que resultan sus conductas.

(Sardi, 2009) Mas es esencial, hacer hincapié que lo más importante para Frankl es la persona, el encuentro existencial personal. A esos efectos citamos al propio Frankl, quien nos expresa: “ Hace mucho tiempo que he com-

prendido que aquello que importa en la terapia no son las técnicas, sino más bien, las relaciones humanas entre el terapeuta y el paciente, o el encuentro existencial personal”.

Aplicaciones de la Logoterapia • La Logoterapia puede ser aplicada a variados trastornos y situaciones de problema del ser humano.

Entre ellos mencionamos: • Adicciones • Conducta suicida • Depresión • Manejo de pérdidas A continuación, como ejemplo, se explica cómo trabajar la Logoterapia en las Adicciones y en la conducta suicida: Logoterapia y conducta suicida • El suicidio es la más cruda de las violencias; es la violencia autoinfligida. La persona no encuentra Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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en su ser recursos que le ayuden a afrontar las situaciones que vive por lo que decide poner fin al dolor, y toma la decisión errónea de quitarse la vida (Frankl trabajó personalmente en clínicas para ayudar a personas con conducta suicida y desertores…). Es importante señalar que la persona no quiere morir sino eliminar su dolor moral.

• El manejo de la crisis suicida pasa por cuatro momentos de acuerdo con Frankl: (En Duarte, 2008) 1. Analisis existencial: (Clarificar la propia situación). En este proceso hay que tomar en cuenta la negación (Freud), el problema aparente o la confusión, entrelazado con el deseo de escapar del dolor moral, del sufrimiento, pero no se sabe cómo hacerlo. El vacío existencial o carencia de sentido es el común denominador y el momento de resolver la crisis.

2. Manejo de sentimientos -(miedo, tristeza, enojo, culpa) – Poder sacar el coraje, expresarse sobre la pérdida, sentirse culpable, o sea, coraje con uno mismo, y de ahí, trabajar su aspecto existencial.

3. Autoconocimiento – • Valoración y aceptación de uno mismo.

• Lograr perdonarse a sí mismo.

• Ver a distancia lo que ha perdido.

4. Autotrascendencia• Es fuente de salud y donación de sentido.

• Luego de haber pasado por exteriorización de sentimientos, autoafirmación y descubrir un nuevo sentido en su vida, se “sienten otros” • Se ha transformado en otra persona sin dejar de ser ella misma.

• “La vida tiene sentido bajo cualquier circunstancia” (Frankl, 1988)

Logoterapia y adicciones La visión logoterapéutica de la adicción establece que “ la dimensión noética se restringe al desarrollarse una adicción o por la vida vivida llevada antes de entrar en contacto con las drogas o conductas adictivas” (Liendo, 2008) • La persona no es adicta: tiene una adicción ( separar la acción de la persona) 46 | El

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• Se hace diferencia entre consumo y adicción: • Consumo = estrategia de afrontamiento • Adicción = cuando la estrategia de afrontamiento ha enfermado la parte psicofísica de la persona restringiendo las manifestaciones espirituales.

• La dimensión espiritual ya estaba parcialmente restringida, por lo que se da una mayor vulnerabilidad.

• Por lo tanto hablamos de adicción cuando: • Se consume la substancia • Se presenta conducta adictiva • Los recursos noéticos (capacidad de encontrar el sentido o significado) están seriamente disminuidos La adicción noógena implica la restricción de: • la libertad y la responsabilidad • la voluntad de sentido • del sentido de la vida, sentido del sufrimiento y el suprasentido.

• la dimensión noética es proporcional al desarrollo de la morbilidad psicofísica.

Entre las estrategias y recursos para tratar la adicción desde la perspectiva logoterapéutica se encuentran: • Equipo interdisciplinario.

• Aceptación del concepto de vulnerabilidad (Enfermedad) • Libertad / Responsabilidad • Acompañar a la persona en adicción en la elección de un tratamiento que incluya un proceso motivacional. En Puerto Rico se utiliza un enfoque bio-psico-social-espiritual) • Trabajo en grupos.

• Uso de las técnicas de diálogo existencial, derreflexión, etc.

• Se visualiza como una filosofía de vida con elección responsable y la valentía para llevarlo a cabo.

• Tiempo de duración: alrededor de 2 años • Se pueden integrar los 12 pasos de AA • Se incluye a la familia en un proceso de concienciación, aceptación, y educación para que el sistema sea de apoyo real al que sufre la adicción.

Estos ejemplos de aplicación nos hace patentes la importancia de la resiliencia, esa capacidad de enfrentarnos y superar, trascender; la adversidad, que tanto

apoyo encuentra en los procesos logoterapéuticos. A esos efectos, es importante señalar que: La Logoterapia se propone acompañar al ser humano en búsqueda de sentido y ayudarlo a que viva de acuerdo a una escala de valores propia que le ofrezca seguridad, coherencia, autoestima y un proyecto de vida autotrascendente.

• La Logoterapia y la resiliencia tienen en común el reconocimiento de los factores protectores, y la transformación de los comportamientos negativos en nuevas posibilidades.

• La resiliencia requiere un “marco moral o de valores” que la Logoterapia promueve y favorece al acompañar a la persona a descubrir los valores espirituales más allá de lo biológico y de lo psicológico.

• El nuevo paradigma de la salud es el mejoramiento de la calidad de vida a través de los sistemas preventivos resilientes y logoterapéuticos. Desde este enfoque la familia y la comunidad asumen un rol protagónico.

Assessment/Investigación/ instrumentos/ críticas a la Logoterapia/Testimonios inspiradores

Se encontró investigación asociada a los valores logoterapéuticos e instrumentos para medir el significado y propósito en la vida.

Dos de estos esfuerzos se llevaron a cabo por Padrón (1983) y Páez (1983) entre estudiantes de ciencias y humanidades del último año (Padrón) y entre estudiantes y egresados de psicología de la U.C.V. y de la U.C.A.B.(Universidad Católica Andrés Bello – Venezuela) . Se encontró que: Entre los valores que destacan en los primeros lugares en las dos investigaciones citadas, hay tres en particular a que hace referencia la Logoterapia y son los siguientes: • Responsabilidad • Autorrealización (ser plenamente humano, trascendencia) – • Armonía interior. Estos valores coinciden con los que se incorporan al proceso de Logoterapia • Por lo tanto, los resultados de esta investigación

apuntan a que, como sucede en la Logoterapia, no se trabaje únicamente con la terapia “psíquica”, sino que el terapeuta debe, en su relación activa con el cliente, trabajar con estos valores, su jerarquía y su incidencia sobre el psiquismo de éste. Significa que para los clientes existen valores como responsabilidad y autorrealización y es trabajo del terapeuta que el cliente tome conciencia de esos valores y los ponga en práctica, siempre dentro de su propia responsabilidad.

• (Asi mismo, Frankl tiene reservas con la medicación, la cual de usarse es de ser realmente necesario)

Investigación sobre el instrumento Meaning of Life Questionnaire (MLQ) Steger, Frazier, Oishi y Kaler publicaron un artículo en el cual se evidencian los resultados de tres estudios sobre un instrumento del significado de la vida, aspecto clave en la Logoterapia.

En estos estudios, publicados en el Journal of Counseling Psychology - 2006 – Vol. 53; Num. 1;p.

80-93 se presentan los siguientes datos: • No se ha llevado a cabo mucha investigación sobre el significado de la vida (meaning of life), aspecto clave en la Logoterapia.

• Ante esta situación, los investigadores llevaron a cabo tres investigaciones sobre un instrumento de 10 reactivos, Meaning of Life Questionnaire (MLQ), construido para medir el nivel de significado de la vida.

• En las investigaciones (matriz multivariable) se demostró la validez convergente y discriminante (Nota: Una de las estrategias propuestas para obtener evidencia empírica sobre la validez de constructo de un instrumento es analizar su validez convergente y discriminante . La validez convergente se refiere al grado de acuerdo entre varias medidas del mismo constructo obtenidas por distintos métodos. La validez discriminante se refiere al grado de diferenciación entre distintos constructos. )

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Implicaciones para la psicoterapia y la Logoterapia • Es importante llevar a cabo medidas precisas para la investigación psicológica • Estas medidas de la presencia de y búsqueda de significado benefician el desarrollo de la teoría para el funcionamiento del ser humano (Lent, 2004).

• El MLQ puede utilizarse para recoger información del proceso y resultados de la terapia (cf. Gelso & Woodhouse,2003)

Otras investigaciones: Religiosidad y Sentido de la Vida: Un Estudio Empírico • En esta investigación se analizan las relaciones entre la religiosidad (autodefinición religiosa, asistencia a la Eucaristía e importancia de Dios en la propia vida) y el logro de sentido de la vida, en un grupo de 302 sujetos (católicos), hipotetizándose una relación positiva entre estas dos variables: a mayor religiosidad, mayor logro de sentido de la vida. Los instrumentos de evaluación utilizados son un Cuestionario de Actitudes Religiosas (adaptado de Elzo, 1994) y el Purpose In Life (Crumbaugh y Maholick, 1969). Los resultados indican que las diferencias significativas se dan en la importancia de Dios en la propia vida, siendo los subgrupos que ocupan los extremos en esta variable las que alcanzan las medias más altas.

El instrumento utilizado en esta investigación fue el Purpose in Life [PIL] (Crumbaugh y Maholick, 1969).

El mismo permite obtener una medida del sentido de la vida versus vacío existencial desde planteamientos logoterapéuticos (Crumbaugh, 1968; Crumbaugh y Maholic, 1964). Según Guttman (1996), alcanza un alto coeficiente de fiabilidad (.84), y ha sido validado para población española, habiendo sido probada su consistencia interna con un alfa de Cronbach de .88 (Noblejas, 1994, 2000).

• Los resultados de otras investigaciones parecen ser bastante claros respecto a las relaciones entre religiosidad y bienestar psicológico subjetivo, satisfacción vital y logro de sentido existencial. Ha48 | El

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daway y Roof (1978) hallaron que los sujetos que consideraban importante la religiosidad expresaban un mayor contento existencial y una esperanza más elevada de poder configurar su propia vida que las que no la apreciaban en absoluto.

• Así mismo, Witter et al. (1985), en una revisión de 28 estudios, informaron de la relación positiva entre religiosidad y contento existencial, actitud positiva ante la vida y sentimiento de felicidad.

• Los hallazgos son sumamente interesantes y motivan a que se siga haciendo investigación sobre el particular.

Por otro lado Pattakos (2005) nos presenta testimonios inspiradores de personas que han entrado en contacto con la Logoterapia y han transformado sus vidas. Un ejemplo es el de Jerry Long, quien luego de quedar tetrapléjico, leyó EL HOMBRE EN BUSCA DE SENTIDO, le escribió una carta a Frankl expresándole que sus dificultades le parecían mucho menores que las que el austriaco y sus camaradas habían padecido durante la guerra. Jerry decía que mientras más leía el libro más ideas inspiradoras encontraba. Decidió estudiar psicología. Jerry expreso: “ He sufrido, pero sé que sin el sufrimiento, no hubiera sido posible el crecimiento que he conseguido”. Logró comunicarse con Frankl personalmente y expresó: “ El accidente me rompió la espalda pero no consiguió romperme a mi” (En Pattakos, 2005) Un aspecto importante a señalar es que si bien la Logoterapia puede resultar en un poderoso proceso de transformación y cambio positivo en la persona, por otro lado, como experiencia terapéutica, es voluntario.

Puede darse que personas no quieran incorporar esta experiencia de encontrar el significado en sus vidas y desarrollar la valentía y coraje para ser resilientes.

Otro aspecto que tenemos que observar con minuciosidad es que entre las técnicas de la Logoterapia se encuentra la de intenciones paradógicas. Hay que tener mucho cuidado y sensibilidad al respecto, pues no se puede utilizar ni con todo cliente ni con toda situación (Ej: Clientes con conducta suicida).

Como ya se ha especificado, es importante llevar a cabo más investigación que lleve al desarrollo de medidas precisas para la investigación psicológica en el área de la Logoterapia.

Estas medidas de la presencia y de búsqueda de significado benefician el desarrollo de la teoría para el funcionamiento del ser humano. (Lent, 2004).

Luego de haber entrado en el mundo de la Logoterapia, las conclusiones son las siguientes: • La Logoterapia abarca aspectos filosóficos, médicos, pedagógicos, psicoterapéuticos, psiquiátricos y espirituales…constituye un eslabón faltante que une los fragmentos dispersos de las ciencias humanas; • La Logoterapia de Viktor Frankl es: “una síntesis integradora del ser humano y su misión en este mundo” (Gonzalo Vecco, 2008.

• La Logoterapia tiene una visión positiva del ser humano avalada por los siguientes postulados: 1. La persona no se puede subdividir, ni escindir porque es una unidad.

2. El hombre no es sólo una unidad, sino que es también una totalidad.

3. Cada persona es absolutamente un ser nuevo.

4. La persona es espiritual. La persona es un fin en sí mismo y no un medio; por eso, no le compete el tener un valor utilitario, sino el tener dignidad.

5. La persona es un ser facultativo que existe de acuerdo a su propia posibilidad para lo cual o contra la cual puede decidirse.

• Ser un ser humano es ante todo ser profunda y finalmente responsable. En la responsabilidad se incluye el para qué de la libertad humana -aquello para lo que el hombre es libre, a favor de qué o contra qué se decide. La persona no está determinada por sus instintos sino orientada hacia el sentido.

• La persona es yoica, o sea, no está esclavizada por el “ello”, (como sostenía Freud al afirmar que el “yo” no era dueño de su propia casa). Tan clara es la libertad del yo que a la fe en Dios y a Dios mismo no se me arrastra sino que yo debo decidirme por Él; la religiosidad es del “yo” o no existe en absoluto.

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• La persona no es sólo unidad y totalidad en sí misma, sino que representa un punto de interacción, un cruce de tres niveles de existencia: lo físico, lo psíquico y lo espiritual.

• La persona es dinámica y tiene capacidad de distanciarse y apartarse de lo psicofísico. Existir significa salirse de sí mismo y enfrentarse consigo mismo. Y eso lo hace la persona espiritual en cuanto que se enfrenta como persona espiritual a sí misma como organismo psicofísico.

• El ser humano puede aprehender el mundo superior, por la fe.

• El ser humano ES sólo en la medida en que se comprende desde la trascendencia.

• La Logoterapia considera que es su cometido ayudar al paciente a encontrar el sentido de la vida.

Los lineamientos fundamentales de la Logoterapia como complemento del asesoramiento psicológico (psicoterapia), los podemos resumir de la siguiente manera: 1) Ayudar a la prevención de posibles “enfermedades mentales”.

2) Fortalecer al individuo para que pueda hacer frente a las tensiones de la vida.

3 Llevar al cliente a reflexionar sobre su fundamental responsabilidad frente a la tarea que le impone la vida.

4 Hacer descubrir al cliente el sentido que tienen las cosas que él hace.

5) Entre el cliente y el terapeuta surge una comunicación basada en la confianza. El ser humano que sufre necesita un terapeuta humano, en el que el cliente pueda visualizar, además del terapeuta, al ser humano, a la persona.

6) El terapista debe estar consciente que la meta es: conducir al cliente, radicalmente, al sentido de su responsabilidad propia.

De esta forma el cliente estará en la actitud de aceptar, independiente y libremente, las propias tareas, descubriéndose irrepetible y único.

7) La importancia ética de la Logoterapia en la terapia es un hecho. La misma incorpora puntos básicamente psicológicos del cliente los cuales vienen a ser completados por la Logoterapia a través del 50 | El

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“nous” (espiritualidad), de los valores, el sentido de la vida y las convicciones que mueven al ser humano.

Por lo tanto se presenta la Logoterapia como un complemento totalizador del asesoramiento psicológico, ya que su aportación ha contribuído a la rehumanización de la psicoterapia.

La Logoterapia trabaja la totalidad del ser humano teniendo presente, el sentido de la vida, el vacío existencial, la frustración existencial, los valores, las convicciones y la autotrascendencia, es decir, la parte espiritual y filosófica del ser humano.

Proceso, técnicas y assessment/ investigación/testimonios En cuanto a la Logoterapia, y la investigación realizada: • Hace falta seguir enriqueciendo el proceso de investigación. Los resultados de la investigación encontrada se dirigen a fortalecer esta teoría de personalidad pero hace falta seguir trabajando en este renglón / instrumentos – MLQ (debilidades).

Por otro lado, se recogen muchos testimonos inspiradores de personas que expresan en cambio de sus vidas a través de esta experiencia terapéutica.

En cuanto a la aceptación de la medicación como parte del proceso terapéutico Frankl tiene reservas con respecto a la medicación. Se utiliza sólo de ser muy necesaria.

Se concluye este proceso reflexivo con dos pensamientos que recogen el espíritu de la Logoterapia: Acevedo, (2004), nos recuerda la capacidad integradora de la Logoterapia en su esfuerzo por salvar vidas con este mensaje: “La Reconceptualización del concepto de salud implica: • Un pasado que reconocer y resignificar.

• Una biología que comprender y cuidar.

• Una motivación que percibir.

• Una tarea que realizar.

• Un sentido que buscar.

Frankl concluye: Nosotros los poseemos a ellos, no ellos a nosotros.

El ser humano

Por otro lado, Frankl nos expresa: “Así llegué a comprender que el primordial hecho antropológico humano es estar siempre dirigido o apuntado hacia algo o alguien distinto de uno mismo: hacia un sentido que cumplir u otro ser humano que encontrar, una causa a la cual servir o una persona a la cual amar”.

Dr. Viktor Frankl Recursos bibliográficos Acevedo, G. (2004) Conferencia sobre Logoterapia –Grand Award Scholarship Ceremony Bretones, F. (2004). La Logoterapia es obvia: Experiencias logoterapéuticas con el hombre común de la calle. Barcelona; Editorial San Pablo.

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Recursos cibernéticos http://www.humanitas.cl/biblioteca/articulos/d0102/ http://logorganizacion.blogspot.com/ http://sentidodelaexistencia.blogspot.com/2006/06/el-vaco-existencial.html#_ftnref6 http://www.existential-analysis.org/index.php?id=159 Glosario de términos psicológicos (Rincón del Vago)

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Visión gráficoimaginaria: percepción de los fenómenos internos y circundantes a través del dibujo esquemático Andrés Batista Rodríguez

Introducción al problema Existe una contradicción entre lo que se piensa y lo que se dibuja. Esa contradicción nos permite que se perciba que entre lo interpretado y lo representado exista una unidad indiferenciada. Es decir, si logramos que ambos conceptos sobre un diseño mental estructurado pueda describir mapas claros de objetos significativos, también debe ser posible alinearlos a cualquier disciplina. El problema expone el dibujo mental y esquemático como el agente mediático para ilustrar la forma en que se perciben los fenómenos internos o externos en el pensamiento hacia una diversidad multidimensional. El dibujo, como fórmula gráfica, destaca una composición de símbolos que permiten lecturas de relaciones análogas entre uno o más objetos para su elaboración.

Un visionario gráfico puede ver adentro y fuera de su propia percepción de las cosas e interpretar las complejidades de cualquier concepto conjuntamente con un pensador particular1 o por sí mismo. Cuando se mira internamente una idea para extraer de ella complejos sistemas que pueden ser mostrados en un escenario, el visionario se enfrenta a una gama de cam1. Un pensador particular debe entenderse como alguien en un equipo de trabajo que tiene una idea, que no puede exponer y que el visionario gráfico la entiende y la interpreta simbólicamente.

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El Dr. Andrés Batista Rodríguez es artista y profesor en el Departamento de Artes, Teconologías e Innovaciones de la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras).

bios que circundan la idea que subsiste en su mente.

La idea no es inmovilidad, por el contrario, el pensador percibe la propia como inmersa en procesos cambiantes. Si el pensador puede percatarse de ese fenómeno, comienza a descubrir la naturaleza evidente del cambio simbólico en su mente. Ehrenzweig ya había establecido ese proceso inseparable de la realidad externa y la interna en relación a la actividad creadora de cada individuo. Señaló que: En la creatividad, tanto la realidad externa como la interna estarán organizadas por el mismo proceso indivisible. También el artista ha de enfrentarse en su trabajo con el caos antes de que la honda captación inconsciente de por resultado la integración de su obra y la de su personalidad. (1973, p.21) Si un pensador logra entender y traducir a esquemas dibujados esa captación puede diseñar una metodología particular que le permita comprender un contenido multidisciplinario interpretando sus propias ideas y las de otro mediante dibujos esquemáticos

de interpretación gráfica (DEIG). Estos dibujos esquemáticos de interpretación gráfica constituyen un ejercicio de exploración mental y conceptual que permite diferenciar y detener ideas que produzcan hechos.

Dibujos esquemáticos

de interpretación y representación gráfica Los DEIG pueden convertirse en un recurso poderoso para la interpretación de ideas, procesos, conceptos, principios y sistemas de pensamiento tecnológico y conceptual. Además, los DEIG pueden extender un dominio de nuevo conocimiento, enriquecer y modificar la metodología actual de recursos gráficos existentes. Este concepto puede negociar significados con otros conceptos familiares, facilitar la comprensión, retención y recuperación de ideas, evaluar conocimientos, plantear o repasar un tema y servir como intérprete cognitivo, filosófico y técnico en el diseño de estructuras ideográficas.

Estas estructuras, definen, integran y convierten en realidad concreta las funciones esquemáticas, los productos conceptuales y el diseño de modelos que expresen movimiento aparente sobre el plano. Para efectos de este estudio llamaremos a los gráficos Estructuras esquemáticas, por entender que los mismos se deben explicar por el conjunto descriptivo de sus relaciones cognitivas, afectivas y técnicas que inciden en las acciones en que se desenvuelve una figura compleja. Este aspecto considera a la percepción como una estructura del pensamiento creativo la cual contiene al objeto en una especie de modelo esquemático. Ese contenido esquemático se concibe con ciertas transformaciones constantes que se mueven de una forma a la otra, esto hace que el contenido tenga la virtud de reconstruir multitud de formas a partir de un solo ser.

Es así como lo define E. Cassirer (2003) en el fenómeno expresivo en su libro Filosofía de las formas simbólicas y cito: “Un mismo ser no sólo pasa constantemente de una forma a la otra, sino que en un mismo instante de su existencia contiene y une en sí mismo una multitud de formas de ser distintas y hasta anti-

téticas” (p. 79). El supuesto planteado en este punto sugiere que cada individuo tiene o posee esa capacidad esquemática de interpretar lo que percibe y lo emociona. Vigotsky sostiene que en el mismo sentimiento artístico y el ordinario se puede separar cierta diferencia enigmática. Lo expone así: La enigmática diferencia entre el sentimiento artístico y el ordinario puede explicarse del siguiente modo: el artístico es el mismo que el otro, pero se libera por una actividad extremadamente intensificada de la imaginación. Los elementos contrastados de los que se compone cualquier respuesta estética se ensamblan, por lo tanto en una unidad. (2006, p. 260) El elemento de mayor relevancia lo tendrá la reconstrucción de la unidad artefactual y las descripciones otorgadas a la estructura creada (filosóficas, conceptuales, tecnológicas y otras). Se establecen aquellas relaciones que integran todo el andamiaje previsto, desde el momento en que se logro el dibujo mental, luego el esquemático, hasta los medios, materiales y procesos con los que se determinan los hallazgos productivos.

La imaginación simbólica Ahora pregunto: ¿qué puede liberar esa actividad intensificada de la imaginación, de manera que el acto de creación sea altamente significativo para producir esa unidad artefactual? ¿En sí qué es la imaginación? ¿Cómo se disciplina? ¿De qué manera es regente en nuestra manera usual de pensar? El diccionario de la Real Academia Española la define como “una facultad del alma en representar las imágenes de las cosas reales e ideales”. ¿Pero en realidad eso sería todo?

Me sospecho que la imaginación es consistente en ser esa capacidad introspectiva de ver en los códigos simbólicos internos del pensamiento a la vez que puede entrar en los que la naturaleza de los fenómenos de las cosas nos revela. González en sus estudios acerca de Bergson y Polo fortalece esa idea y así la plantea: La expresión artística que utiliza imágenes visuales o auditivas, o ambas combinadas para comunicar un mensaje o una idea, es un reRevista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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curso artístico que admite innumerables variaciones. Diversos autores han hablado de una imaginación simbólica, que sería capaz de imaginar, combinando y asociando elementos variados, siendo central su estudio en el proceso de la creación artística (2005, p. 49).

Como facultad del pensamiento, la imaginación posee un conjunto de procesos evocativos, asociativos, metafóricos y reproductores de la experiencia y conducta de los objetos observados. Estos objetos que aparecen y desaparecen en el entorno que circunda a cualquier individuo. Hago referencia a los fenómenos constantes del ámbito natural, aquellos que se dan en la observación cotidiana. Un visionario puede en cierta forma leer los códigos sobre la conducta de esos fenómenos circundantes.

La percepción visionaria y el explorador

Si la personalidad, el afecto y la pasión son importantes en el proceso que se requiere para producir dibujos mentales y artefactos realizables, entonces no menos importante es la acción misma de poder anticiparlos. En sí, formular o delinear un dibujo mental de lo que se quiere, destaca sus posibilidades. De manera que lo sugerente aquí da como resultado que el visionario pruebe mediante esquemas dibujados como se ve lo que imagina. Ahora en mi experiencia me he percatado que algunas personas manifiestan ciertas inhabilidades para convertir o elaborar modelos simples de lo que perciben. Realizan poco o ningún esfuerzo en la creación de figuras, no por que no tengan imaginación simbólica, sino por una actitud de “no puedo”, un pre-acondicionamiento adquirido. Es precisamente en esos casos donde intento presentar el dibujo esquemático como sistema de análisis y sobre-composición perceptual, creando los estímulos necesarios para un despertamiento emocional.

Sobre la idea anterior es que se percibe la alineación de las materias, ya que si un individuo es sumergido en su campo de creación individual y está en proporción holística a la aplicación de las materias, puede llegar a entender el complejo diseño de los fenómenos 54 | El

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circundantes. La base de dicha unidad queda evidenciada en que al percibir el dibujo mental el explorador no debe buscar conceptos definitorios, sino lo que el dibujo mental le evoca o transmite por la visión interna del mismo. Rivas Navarro en su libro Procesos cognitivos y aprendizaje significativo, enfatiza esa capacidad receptora perceptual de las personas al sostener lo siguiente: En virtud de la capacidad perceptiva, las personas procesan constantemente información sobre hechos, escenas y objetos, su estructura, propiedades y regularidades, que resulta decisiva en la cognición y la acción. La percepción del mundo a través de los sentidos, de forma inmediata y sin esfuerzo aparente, es uno de los más admirables aspectos de la experiencia humana. Los ojos revelan un amplio y variado mundo de escenas visuales, objetos, formas, signos. Los oídos proporcionan una amplia gama de sonidos aislados o estructurados en totalidades significativas. La diversidad de sabores y olores de los objetos del entorno, percibidos por los sentidos del gusto y el olfato, suministran una información de importancia vital. En el contacto con los objetos se descubre la índole de sus superficies, temperatura, etc. en virtud del sentido del tacto.

No obstante la diversidad de la información lograda a través de diferentes sentidos, se alcanza una comprensión organizada y coherente del mundo (2000, p.127).

Howard Gardner en su libro Arte, mente y cerebro: una aproximación cognitiva a la creatividad, analizando el pensamiento de Ernst Casirrer en cuanto a la percepción simbólica, lo sustenta así: Los símbolos no son simples herramientas o mecanismos del pensamiento; son formas vitales de actividad y los únicos medios de que disponemos para “hacer” la realidad y sintetizar el mundo. Es imposible concebir a la actividad de simbolizar como algo separado de la imaginación y la creatividad humanas: el hombre vive en un universo “simbólico” (2005, p.77).

La mente gráfica accionada por esa realidad reconstruye el mundo físico y lo hace a su propia semejanza como el niño que construye sus propios mundos. Pero el proceso, para ser pleno y completo, mantiene esa dualidad signo externo-símbolo interno, lo que permite poner nuestra atención en que existe cierta interdependencia entre el mundo físico total y el mundo simbólico imaginario de los seres humanos.

Esta característica presente en la mente gráfica es la que se aprecia en el arte, en el junte de ciertos fenómenos intuitivos en los que la forma se define y luego todo el conjunto le da una unidad estructural.

El pensamiento en el arte mira sobre ese conjunto aferrado a la intuición con la cual desentraña sus apariencias, abre ventanas en las formas, describe sus signos, los combina e intenta descifrar un mundo invisible nunca antes visto. Sobre este aspecto E. Casirer argumenta: El arte no admite este género de simplificación conceptual y de generalización deductiva; no indaga las cualidades o causas de las cosas, si no que nos ofrece la intuición de sus formas.

Tampoco es esto, en modo alguno, una mera repetición de algo que ya teníamos antes. Es un descubrimiento verdadero y genuino. El artista es un descubridor de las formas de la naturaleza lo mismo que el científico es un descubridor de hechos o de leyes naturales (1968, p.124).

Sistemas de

estructuras dinámicas Guiado hacia ese descubrimiento heurístico, el explorador determina secuencias específicas para lograr extraer funciones de los objetos sin perder la dialógica donde se concibió. Los DEIG son la base para extender una estructura hacia un nivel de alta abstracción, donde esas interpretaciones simbólicas se convierten en unidades artefactuales. Uno de los medios alternativos es lo virtual. Se entiende como la cualidad de aparentar lo real al simular sus efectos, pero sin serlo.

Es algo que tiene existencia aparente y no real. Por tal motivo, nuestra estructura puede ser traducida digitalmente. Una estructura esquemática previamente ela-

borada puede ser útil para ser representada mediante una multiplicidad de medios integrados.

Dichas interpretaciones simbólicas sostienen relaciones interactivas con la realidad interior del ser humano y el anhelo de este por lograr ver las cosas de manera intima. El juicio cualitativo para construir esas relaciones simbólicas se basa en un conocimiento de inventiva, perceptible-somático que guía al pensamiento creativo a la representación de una composición estética y o científica. Acerca del acto mismo de la re-presentación Eisner plantea: Pero el acto de representación no es sólo la representación de imágenes e ideas contenidas en la intimidad de la propia corteza cerebral.

El acto de la representación también ofrece un terreno donde se pueden descubrir nuevas posibilidades, nuevas imágenes, nuevas ideas (2004, p. 291).

A continuación la figura 1 ofrece una idea más clara de lo que se quiere decir. Estas estructuras se presentan al espectador como dibujos esquemáticos proyectuales, su apariencia destaca formas que dan la noción de máquinas. Para este estudio el concepto de máquina ha de entenderse como “una representación emotiva que la mente gráfica realiza; luego de integrar Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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el conjunto de emociones y acciones de las formas fijas, el movimiento natural de las cosas y los símbolos mentales previamente internalizados”. Como formas icónicas, el explorador busca aquellas que, en alguna forma, exhiben la imagen fisionómica que quiere desarrollar. Su visión se concentra en aquellas en apariencias disímiles con el objeto de su obsesión. Desarrolla una matriz con campos de imágenes en las que pueda determinar cual llevará a las tres dimensiones, el listado de materiales que el diálogo con la estructura le sugiera. El estudio busca entender gráficamente el concepto antigravedad, a la vez que interviene elaborando dibujos de estructuras esquemáticas de interpretación gráfica.

El explorador en cualquier materia de estudio puede elaborar los DEIG y se sirve de ellos para el diseño, organizarla idea como una estructura, fijar la forma en la mente, elaborar cálculos, cortes, ensamble y otros procesos del modelo en construcción. Una estructura creada no sólo puede ser una pieza significativa para un participante, sino que le permite la observación reflexiva y filosófica, lo que lo guía a expresarse sobre su propia creación.

El objeto presentado aquí, a juzgar por el esquema dinámico de pensamiento, está en la zona de formas figurativas con un grado o nivel de abstracción complejo. Esta matriz es una de combinaciones gráficas.

Las diversas aplicaciones de las formas en la que la línea o los puntos de ciertas zonas son distorsionados o extendidos siguiendo los contornos de su figura, esbozan estructuras complejas semejantes a gráficos de alambre o máquinas conceptuales. Se pueden diferenciar las formas emergentes en la intención compositiva o primaria de transformar a través de dibujos y torsiones de líneas un objeto indefinido como una unidad sintética.

Metodología de inicio 1. Diálogo entre el autor especializado y el investigador gráfico – Se discuten ideas, pensamientos, conceptos y cómo estos interactúan entre sí. Este proceso de diálogo, estructuración, conceptuación y visualización, hace que el autor modifique y perfeccione la forma de interpretar y expresar su men56 | El

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saje determinado mediante la observación analítica. El investigador gráfico se constituye por poseer símbolos mentales pre-desarrollados. Cualquier participante es un investigador gráfico en potencia.

2. Interpretación de símbolos y conceptos– En este proceso el investigador gráfico percibe, explora e interpreta sus propias imágenes mentales, mediante los DEIG, comunicación de ideas verbales y otras acciones. Observa la información compartida, las gesticulaciones del autor y los procesos de movimiento y profundidad que se expresan en el modelo. Cuando el autor especialista habla de sus ideas, vive su mensaje dándole de manera inconsciente o consciente movimiento, dimensión, proporción, traslaciones y atmósfera al objeto y a las líneas que determinan el proceso.

3. Reinterpretación - Los conceptos antes mencionados, son reinterpretados y plasmados en símbolos gráficos. Esa representación se denomina dibujos de estructuras de interpretación gráfica (DEIG).

Los bocetos permiten crear nuevas perspectivas y análisis a los pensamientos e ideas elaborados por medio de las percepciones y la búsqueda de una comunicación efectiva. Presenta diversas nociones tales como: inestabilidad, simetría, simplicidad, complejidad, transparencia, opacidad, profundidad, movimiento, desorden, secuencialidad, agudeza, contraste, entre otros. Por lo tanto, podemos decir que el dibujo es el instrumento de análisis que se utiliza para canalizar y estructurar un mensaje mental detenido. Se requiere un gran esfuerzo reflexivo e investigativo, fundamentado en una exploración de los símbolos que describen o interpretan las ideas.

4. Construcción gráfica - Una vez la exploración de los símbolos que describen o interpretan las ideas son obtenidos, estos se ciernen en una matriz gráfico-semántica, que se obtiene de una combinación de palabras y dibujos, considerados como una forma de lectografía.

5. Demostración del modelo- En este momento ya se presenta una estructura (esquemáticos seleccionados, modelo, prototipo) dinámica, ahora bien, la inquietud es ¿cómo podemos generar esa estructura y convertirla en un gráfico-dinámico para

transferirla a múltiples soportes? ¿Cómo se acerca cada objeto a procesos de múltiples disciplinas, y que materias finalmente se integran en ese proceso?

Con esta metodología se inicia una de las estrategias que sirve al desarrollo de sistemas de estructuras dinámicas tridimensionales. Representadas por aplicaciones para diseños, las estructuras adquieren apariencia de realidad. Como objetos sirven en cualquier disciplina de estudio. Las aplicaciones ayudan a generar objetos virtuales en los que se pueden reproducir texturas, sombras, brillos, entre otros componentes que pretenden simular la realidad de los objetos. Además, se logran construcción es más fieles al concepto trabajado.

Eventualmente se seleccionan aquellos objetos que tienen más posibilidades de ser visualizados en vistas tridimensionales en aplicaciones que sirven a propósitos tecno-digitales. Existen una variedad de aplicaciones para el desarrollo de construcciones en el plano virtual. Dichos objetos, figuras y formas derivadas pasan a una segunda etapa de visualización, para esta se crean planos de posibles construcciones del objeto. La intención es lograr la identificación significativa de dicho objeto y levantar una filosofía descriptiva del mismo.

Acerca de la importancia de los procesos tecnodigitales el arquitecto Lucas Peries, en su artículo de investigación bajo el título Morfología y topología, nuevos procesos compositivos con medios digitales, así lo reafirma: Superficies y mallas, múltiples capas, láminas ondulantes, pliegues y alabeos, torsiones y distorsiones, etc.; se constituye con acciones y formas que determinan nuevos mecanismos morfológicos de proyección, emergentes de la incorporación masiva de los ordenadores en el proceso de diseño. Indudablemente los medios digitales habilitan nuevos procedimientos que potencian los procesos creativos y contribuyen ampliamente en la producción de formas innovadoras (2007, p.112).

Estas formas innovadoras, no nacen en las herramientas de computación, sino en los símbolos de la mente humana. Esta estrategia gráfica está diseñada sobre las bases de investigaciones anteriores tales como los mapas mentales, de Tony Buzan, David Ausubel con los organizadores de avance, y los mapas conceptuales de Joseph Novak por mencionar algunos.

De hecho esta investigación teórica destaca el hecho que el pensamiento simbólico posee una dinámica activa que se incrementa por la observación e interpretación de los fenómenos en una dependencia de las seis categorías de pensamiento creador que son evidentemente perceptibles en la mente creadora.

El esquema que propongo para esta idea debe verse íntimamente ligado a una forma de pensamiento diferenciado e indiferenciado, ya que plantea una incertidumbre que establece variaciones en el proceso de creación.

El proceso en sí sostiene una zona de integraciones que se complementa con cada uno de los conceptos unificadores. Dicha zona en el pensamiento fue entendida (aunque no del todo) por los pensadores griegos y la llamaron noesis.2 Para Platón (428-347 a.c.) la noesis era vista como una capacidad superior del alma y el pensamiento, una visión del intelecto, la acción de la intuición. El esquema que elaboré para entender este aspecto en mi investigación me guió a comprender la necesidad de que dichos componentes están en movimiento, de ahí la idea de llamar a este esquema dinámico. Había indicado que los círculos se trasladan en un movimiento pendular, estos se alternan en tiempo y espacio en cada uno de los conceptos unificadores, que finalmente trazan el camino para la creación de dibujos esquemáticos que son categorizados por medio de matrices de forma, materia y por modelos de combinatoria gráfica.

2. Del griego “noein” (intuir, pensar) la noesis es la actividad del pensamiento (“nous”) por la que éste accede a un conocimiento directo e inmediato del objeto. Se opone, pues, tanto a la percepción sensible, que requiere la mediación de los sentidos, como al pensamiento discursivo (“diànoia”) que recurre a la mediación del razonamiento y/o del cálculo. Para Platón la noesis representa el grado más elevado de conocimiento, al ser la única capacidad del alma que permite la captación directa de las ideas, de la verdadera realidad. Recuperado el 14 de febrero de 2010 con permiso de Webdianoia.com. http://www.webdianoia.com/glosario/display.ph p?action=view&id=233&from=action=search%7Cby=N

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Conclusión3 Existen innumerables tesis basadas en cuestionamientos de cómo se debe enseñar a ver el mundo y por consiguiente el Universo. Pero si los aprendices que luego van a enseñar no se exponen a comprobar o a juzgar sus propios conocimientos sobre lo que les ha sido enseñado, o si no son capaces de desecharlo, para de sí mismos comenzar de nuevo, jamás se darán cuenta si en realidad han aprendido o no. Aquello que se prueba o comprueba lleva indiscutiblemente a la reflexión y por consiguiente a replantearse lo aprendido o lo más indispensable, crear nuevas vías hacia una manera particular y sentida de ver las cosas.

La unidad “real” consiste en que después de poner a prueba lo que descubrimos por nosotros mismos queda demostrado que cada uno posee una partícula, por insignificante que parezca, de esos fenómenos que advertimos en ese mundo particular que en realidad soñamos, sentimos y queremos construir.

Este fenómeno debe inquietar nuestro entero ser para enfrascarnos en una búsqueda en la que se pueda reforzar y utilizar la imaginación productiva para la creación de imágenes metamórficas, a fin de que se puedan categorizar estructuras complejas que den paso a objetos significativos de aprendizaje. Se requiere de mentes sensibles y abiertas a los refuerzos del ingenio, vinculado a estructuras imaginarias que definen arquitecturas simbólicas, lingüísticas, míticas, estéticas, matemáticas y científicas con las que se reformula lo que intuimos con lo que vemos.

Al igual que las fórmulas matemáticas son útiles para entender las complejidades del mundo y del universo los DEIG son una forma nueva de entender el dibujo como una herramienta cognitiva e inherente en el ser humano. Ésta le permite decodificar el lenguaje del mundo natural y los símbolos del ser interior.

Podemos definir el dibujo como: proceso dinámico reflexivo que tiene el ser humano; distorsión gráfica sensible que evoluciona técnicamente en la naturaleza afectiva y emocional del individuo. Cognitivamente 3. Esta conclusión es sólo un extracto para efectos de los argumentos expuesto en este artículo de la que se encuentra detalladamente en mi libro.

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es un elemento activo que actúa como el intérprete dependiente de las percepciones de una inteligencia introimaginaria y visual, esencialmente el componente de la compleja característica de la creatividad.

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Convocatoria Revista El SOL y MAGISTERIO 2013 La Revista El Sol interesa ser un medio de comunicación, diálogo y divulgación de la más reciente investigación, tanto la que surge de las universidades, como la que surge de la investigación en la acción en el salón de clases. La Revista El Sol tendrá tres números marzo, junio y septiembre. La revista de diciembre, Magisterio, será una publicación con artículos más extensos siguiendo el formato académico de las revistas de investigación.

Cada Revista tiene un tema. En las revistas de marzo, junio y septiembre el tema se trata desde dos perspectivas: la teórica y la de experiencias ilustrativas. Invitamos a los profesores universitarios, maestros y otro personal del sistema educativo a presentar sus colaboraciones de acuerdo a la Política Editorial que se incluye en la Revista. A continuación se presentan los temas de los números de la Revista correspondientes al año 2014, así como las fechas límites para recibir las colaboraciones.

El número de marzo de 2014 se dedicará a celebrar el Centenario de Julia de Burgos. Dado que el mismo se celebra en febrero, adelantaremos esta Revista para publicarla en febrero. Las aportaciones a esta revista se recibirán en o antes al 1 de diciembre de 2013.

El número de junio de 2014 se dedicará al tema La Educación como Proyecto de País. Durante el año en curso (2013) se ha generado una discusión en el país en torno al Plan Decenal para la Educación. Independiente de las opiniones sobre el plan, todos coinciden en la importancia de la educación para el desarrollo del país, la necesidad del apoyo de la ciudadanía y de la continuidad de las políticas educativas. Este número discutirá cómo lograr estos objetivos. Las contribuciones para este número se recibirán en o antes del 15 de abril de 2014.

La revista de septiembre de 2014 se dedicará al tema Nuevos Espacios de Aprendizaje. ¿Cómo nos salimos de las concepciones tradicionales sobre las estrategias para promover el aprendizaje? ¿Qué experiencias hay en nuestras escuelas que presenten formas diferentes y eficientes de apreder? Las contribuciones para este número se recibirán en o antes del 15 de julio de 2014.

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