Andrespråksdidaktikk – en innføring (2. utg): Utdrag

Marte Monsen og Gunhild Tveit Randen

Andrespråksdidaktikk – en innføring

Forord Det norske utdanningssystemet mottar stadig flere elever som har andre morsmål enn norsk, og som skal lære seg å bruke norsk som redskap for læring og utvikling. Dette stiller store krav til tilrettelegging og tilpasset opplæring på både elev- og klassenivå. Denne boka henvender seg til lærere og lærerstudenter som trenger en grunnleggende innføring i andrespråksdidaktiske temaer. Selv om boka i hovedsak er skrevet med tanke på lærere i grunnskolen, og har didaktiske eksempler knyttet til grunnskolen, vil mange av kapitlene også være relevante for andre deler av utdanningssystemet.

Andrespråksdidaktikk er et stort og sammensatt forskningsfelt. Vår målsetting har vært å presentere forskningsbasert kunnskap om andrespråkslæring, flerspråklighetsutvikling og læring i flerspråklige klasserom i en enkel framstillingsform som kan gi grunnlag for videre utforskning av feltet. Den første utgaven ble planlagt på bakgrunn av at vi som faglærere i en lærerutdanningsinstitusjon opplevde at det manglet en slik bok. At boka har blitt brukt av lærere og studenter over hele landet, tyder på at flere opplevde et slikt behov. Vi er derfor glade for at vi nå kan presentere boka i en ny utgave.

Denne utgaven er oppdatert i tråd med nye læreplaner (LK20) og nye læremidler. Siden andrespråksdidaktikk er et område der det stadig pågår spennende forskning, har vi dessuten trukket inn nyere forskning på området, og – i tråd med utviklingen på fagfeltet – styrket det flerspråklige perspektivet i flere deler av boka.

Vi retter en stor takk til redaktør Camilla K. Danielsen for god hjelp og nyttige innspill gjennom hele prosessen med å utvikle denne boka fra idé til ferdig produkt – både i den første utgaven og i denne nye!

5

Innhold Forord..........................................................

5

Kapittel 1 Andrespråksdidaktikk og flerspråklighet .....................................

Flerspråklighet i Norge ..............................

Førstespråk, andrespråk, fremmedspråk .

Lovverk og læreplaner som regulerer andrespråkselevers rettigheter ................

Skolens utfordringer når det gjelder opplæringen av minoritetsspråklige ........

18

Kapittel 2 Andrespråkslæring ..................................

Hva er språk? .............................................

Språkets formside .....................................

Språkets innholdsside ...............................

Språkets bruksside ....................................

Hvordan læres et andrespråk? .................

Kognitive og interaksjonelle læringsteorier .

Sosiale faktorer og individuelle forskjeller .

Hvor lang tid tar det å lære et nytt språk? .

20 20 22 23 24 25 28 30 34

Kapittel 3 Flerspråklighet i skolen ...........................

En flerspråklig verden ................................

Hva er flerspråklighet? ..............................

Flerspråklighet i skolen .............................

35 35 36 45

9 10 12 15

Kapittel 4 Norsk språk i et typologisk perspektiv .

Typologisk sammenligning av språk ........

Universelle trekk i språk ...........................

Fonologisk typologi ...................................

Morfologisk typologi .................................

Syntaktisk typologi ....................................

48 48 50 52 54 57

Kapittel 5 Innlærerspråk ...........................................

Mellomspråksteorien ................................

Feil i mellomspråket ..................................

Kjennetegn på mellomspråk ....................

Strategier i bruk av mellomspråk .............

Mellomspråksanalyse ...............................

Konsekvenser .............................................

62 64 65 67 74 76 77

Kapittel 6 Ordforråd og ordlæring på et andrespråk .......................................

Ord og begrep ............................................

Inndeling av ord .........................................

Ordlæring ...................................................

Skolespråk og hverdagsspråk ...................

Strategier for å forstå og lære ord ...........

Vurdering av elevenes ordforråd .............

79 80 82 83 85 89 92

7

innhold

Kapittel 7 Språklig bevissthet ..................................

Hva er språklig bevissthet? ...................... Å gi uttrykk for språklig bevissthet ..........

Fonologisk bevissthet ...............................

Morfologisk og syntaktisk bevissthet ......

Bevissthet om ord .....................................

Bevissthet om tekst ...................................

Språklig bevissthet hos tospråklige .........

Kapittel 8 Lesing og skriving i en flerspråklig sammenheng .............................................

Den første lese- og skriveopplæringen i en tospråklig sammenheng ....................

Den første lese- og skriveopplæringen på andrespråket ........

Videre lesing på et andrespråk ................

Lesing av skjønnlitteratur .........................

Lesing av saktekster ..................................

Videre skriving på et andrespråk .............

8

94 94 96 98 101 103 105 105

107 108 111 113 115 116 118

Kapittel 9 Vurdering av og gjennom et andrespråk ............................................

Generelt om vurdering ..............................

Vurdering av språkferdigheter .................

Vurdering gjennom andrespråket ............

121 122 125 130

Kapittel 10 Andrespråkslæreren ................................

Lærerens språkbruk ..................................

Lærerens kunnskap om språk ..................

Bruk av elevenes morsmål ........................

Lærerens oppfatninger om språk .............

Minoritetseleven i et ressursperspektiv ....

Etiske perspektiver ....................................

Avslutning ..................................................

134 136 140 141 142 143 144 146

Litteratur .................................................. 147 Stikkord ..................................................... 154

Kapittel 1

Andrespråksdidaktikk og flerspråklighet I norsk skole finnes det mange flerspråklige elever. Anna, for eksempel, er sju år og går i andre klasse. Hun og familien hennes kom til Norge som flyktninger fra Tsjetsjenia da Anna var fire år gammel. Før Anna begynte på skolen gikk hun i norsk barnehage, og når det gjelder det norske språket, klarer hun seg bra på skolen. Anna bruker mange språk i det daglige. Hjemme snakker hun mest tsjetsjensk med faren og mest russisk med moren. Med de yngre søsk­ nene snakker hun norsk. På skolen bruker hun bare norsk, unntatt når hun har morsmålsundervisning i russisk.

Anna er bare ett av mange eksempler på flerspråklige elever i norske klasserom.

Dette er elever som har med seg andre språklige ressurser enn det de som er født og oppvokst i Norge hos norske foreldre, har. For at disse elevene skal få en opplæring som er likeverdig med den som de øvrige elevene får, må lærerne deres få mulighet til å utvikle sine kunnskaper om undervisning og læring når norsk er et andrespråk.

Med denne boka ønsker vi at lærere i skolen skal få redskaper til å reflektere rundt undervisningen sin og få et godt grunnlag for å ta avgjørelser når det gjelder opplæring av elever som har norsk som sitt andrespråk. Primært er boka skrevet for studenter i grunnskolelærerutdanningene og lærere i grunnskolen, og de aller fleste eksemplene vi bruker, er hentet fra grunnskolen. Også lærere i videregående skole eller i norskopplæring for voksne kan ha glede av å bruke denne boka som et utgangspunkt, men når det gjelder emner som lovverk, vurdering og lese- og skriveopplæring, råder vi disse til å finne supplerende litteratur.

9

kapittel 1

Tittelen Andrespråksdidaktikk peker nettopp mot at boka skal gi grunnlag for didaktisk refleksjon og utvikling av kunnskap om andrespråkslæring. Vi vil senere redegjøre for hva som ligger i begrepet andrespråk og andre sentrale begreper i denne boka. Et fags didaktikk er alle de refleksjoner og kunnskaper man kan knytte til faget og undervisningen i det. Didaktisk innsikt og refleksjon kan gi økt kunnskap om et fags beskaffenhet og legitimering, og om hvordan faget kan læres, undervises og utvikles (Lorentzen et al., 1998). Andrespråksdidaktikk dreier seg altså om refleksjoner og kunnskaper om andrespråkslæring og om undervisning i andrespråk. Fordi elever som lærer seg et andrespråk er flerspråklige eller gryende flerspråklige, er også flerspråklighet et sentralt tema innenfor andrespråksdidaktikk.

Vi har skrevet ei bok i didaktikk, ikke i metodikk. Dette innebærer at vi i liten grad redegjør for ulike undervisningsmetoder. Hovedmålet vårt er å gi studenter og lærere et faglig grunnlag for å ta pedagogiske og metodiske avgjørelser.

Vi har imidlertid lagt vekt på i størst mulig grad å synliggjøre på hvilken måte de ulike emnene i boka er nyttige for en lærer med andrespråkselever i klassen.

Mange kapitler innledes med en case, en elevtekst eller annet som kan bidra til å kontekstualisere fagstoffet som presenteres. Casene som brukes, er fiktive, men basert på vanlige situasjoner i norske klasserom. Elevtekstene som benyttes, er autentiske tekster skrevet av minoritetsspråklige elever, og samtalene som refereres, er også autentiske.

Flerspråklighet i Norge Anna i eksempelet i innledningen er en av flyktningene som har kommet til Norge i de senere årene, og som bidrar til at Norge i en viss forstand er flerspråklig. I det norske samfunnet har det imidlertid alltid vært en viss grad av flerspråklighet, til tross for at Norge tradisjonelt har vært et mer språklig homogent samfunn enn svært mange andre land i verden. Vi har levd med flere språk i de samiske områdene, og dessuten har kvensk, romanes og romani vært språk som har eksistert i Norge i flere hundre år. Engen og Kulbrandstad (2004) beskriver hvordan samisk og norsk på 1400- og 1500-tallet levde side om side.

På 1700-tallet fikk flere områder også finskspråklige innflyttere, og Engen og Kulbrandstad viser til forskning som finner at flere samiske familier på denne tiden var trespråklige (2004, s. 91). På 1800-tallet begynte norske myndigheter med en nokså hardhendt fornorskingspolitikk, og som vi vet i dag, har mange 10

andrespråksdidaktikk og flerspråklighet

i den samiske befolkningen på grunn av denne politikken ikke lært det samiske språket. I dag har samisk språk et særskilt vern, spesielt fordi Norge ratifiserte ILO-konvensjonen om urfolk og stammefolk i selvstendige stater i 1990.

Også innvandrede minoritetsspråk har vi hatt befatning med tidligere i Norge. Latin kom til landet med kristendommen på 1000-tallet og satte spor etter seg stort sett hos eliten og i skriftspråket. Nedertysk ble snakket og skrevet av hanseatene som etablerte handelskoloni i Bergen. Nordmenn som skulle handle med disse, måtte lære det tyske språket. Innvandrede minoritetsspråk var imidlertid ikke noe alle fikk erfaring med. I takt med at verden blir stadig mer globalisert, i den forstand at mennesker, arbeidsplasser, økonomi og kulturelle uttrykk beveger seg på tvers av landegrenser med en større fart enn tidligere, har det norske samfunnet også blitt mer flerspråklig. I verden totalt i dag kan to tredjedeler av befolkningen kommunisere på to eller flere språk, ifølge Shin (2005). I vår sammenheng innebærer flerspråklighet at det blir snakket flere språk i samfunnet totalt, fordi vi har innvandring fra en rekke ulike språksamfunn. Det betyr ikke nødvendigvis at enkeltindividene i samfunnet blir mer

11

kapittel 1

flerspråklige. I alle fall trenger det ikke å innebære at majoritetsbefolkningen i Norge, altså de som er født i Norge av foreldre som er født i Norge, lærer seg flere språk enn norsk og engelsk. De som innvandrer til eller flykter til Norge, må lære seg norsk som et andrespråk.

Førstespråk, andrespråk, fremmedspråk Når det er snakk om flerspråklige elever i skolen, ser mange for seg elever som kommer fra et annet land enn Norge, og som snakker morsmålet sitt hjemme og lærer norsk på skolen. Man tenker seg da at eleven har ett morsmål som han eller hun behersker godt, og ett andrespråk som er under innlæring. Dette er situasjonen for mange elever, men det totale bildet er mer sammensatt enn som så. Mange elever benytter flere ulike språk i sin hverdag, og det er heller ikke gitt at det språket eleven lærte først, er det språket han eller hun kan best gjennom livet.

Termene førstespråk (S1) og morsmål brukes ofte om hverandre, men termen førstespråk er blant annet introdusert for å forsøke å omfatte at foreldrenes primærspråk ikke nødvendigvis er det første språket barnet lærer. Førstespråket kjennetegnes likevel ved at det vanligvis blir lært i en omsorgssituasjon der foreldrene gradvis introduserer språket for barnet. Termen hjemmespråk brukes også om det eller de språkene som snakkes i elevens hjem. Mange barn vokser også opp med mer enn ett førstespråk, slik som i Annas tilfelle – hun har jo lært både russisk og tsjetsjensk side om side fra begynnelsen av. Som blant annet Pennycook og Makoni (2019) påpeker, er det viktig å ha med seg at begrepet morsmål, og i forlengelsen av det også førstespråk, ikke er universelt.

Det reflekterer ikke virkeligheten til hele verdens befolkning. Steien (2021) viser flere eksempler på at en del mennesker som kommer til Norge, ikke nødvendigvis kjenner seg igjen i en klar inndeling i ett morsmål og ett andrespråk. Det kan tenkes at mennesker har flere såkalte morsmål, at morsmålet ikke er språket de kan best, at det de kaller morsmål, er et språk de ikke kan, eller at begrepet morsmål ikke gir gjenklang overhodet. Når vi likevel bruker termer som morsmål og førstespråk her, er dette av pragmatiske årsaker. Dette er begreper som er godt kjent, og som man finner igjen i mye litteratur på feltet. Lærere som underviser elever fra ulike deler av verden, bør likevel være klar over at elevers totale språklige repertoar ikke nødvendigvis utgjøres av ett morsmål/ førstespråk og ett eventuelt andrespråk. Å snakke om menneskers språklige 12

andrespråksdidaktikk og flerspråklighet

repertoar, gjerne fremfor å klassifisere de ulike delene av det med termer som morsmål eller andrespråk, er en måte å fremheve på at en anerkjenner alle de språklige ressursene hos et menneske.

En forklarer ofte andrespråk (S2) som et språk som læres etter at en person har etablert førstespråket sitt. Det vil si at innlæreren allerede kan kommunisere på ett (eller flere) språk når han eller hun begynner å lære et nytt. Det er vanlig å sette et skille for grensen mellom førstespråk og andrespråk i treårsalderen, som er det tidspunktet da den såkalte systemetableringsfasen, der de grunnleggende strukturene i språket etableres, er ferdig. Et andrespråk betegner slik sett ikke nødvendigvis det andre språket som barnet lærer, det kan godt være det tredje eller fjerde språket, men det er altså et språk som legges til etter at førstespråket eller førstespråkene er etablert. På engelsk er det i dag flere som erstatter termen second language med additional language, nettopp for at begrepet skal være mer presist med hensyn til at det ikke nødvendigvis er språk nummer to. Vi har ikke etablert noen god slik term på norsk enda, så vi må holde oss til andrespråkstermen. Det har også vært vanlig at termen andrespråk først og fremst brukes når det tilegnes i en kontekst der majoritetsbefolkningen har det aktuelle språket som morsmål. Dette stiller krav til at innlæreren må kunne bruke språket kommunikativt i samspill med omgivelsene også mens det er under innlæring, slik Anna i det innledende eksempelet måtte forholde seg til norsk fra første dag i barnehagen. Når barn med et felles morsmål lærer et nytt språk via undervisning, slik som norske barn lærer engelsk på skolen, betegnes dette gjerne som fremmedspråk. Det er hovedsakelig læringskonteksten som avgjør om vi kaller språket andrespråk eller fremmedspråk. Fremmedspråk læres vanligvis i en formell kontekst, klasserommet, der elevene starter språklæringen samtidig, følger samme progresjon og arbeider med språklæring til faste tider, for eksempel i engelsktimene på skolen. Det er også vanlig at læreren behersker elevenes morsmål, slik at misforståelser kan rettes opp umiddelbart (Berggreen & Tenfjord, 1999, s. 16–17). Slik er det som regel ikke når man lærer et andrespråk. Konteksten for andrespråkslæring tilsier at innlæreren må benytte andrespråket både i og utenfor klasserommet, og som elev i skolen må man tilegne seg kunnskap via andrespråket samtidig som man lærer det. Elevene vil i mange tilfeller ikke ha mulighet til å diskutere språk eller fag på et språk de behersker godt. Man kan derfor si at mens fremmedspråkslæring representerer tilrettelagt formell opplæring i kjente omgivelser, er andrespråkslæring en opplæringssituasjon som pågår i mange ulike kontekster og med varierende tilrettelegging.

13

kapittel 1

Skillet mellom andrespråk og fremmedspråk er uklart og representerer på mange måter en stereotypisk forenkling av ulike typer møter mellom språkbrukere og språksamfunn, slik vi også så at bruken av termene morsmål og førstespråk er forenklinger. For eksempel kan man i dag diskutere om engelsk er et andrespråk eller et fremmedspråk for elever i norsk skole, siden svært mange av dem møter engelsk i dagliglivet, for eksempel i dataspill, på film eller i sangtekster, eller som et felles språk blant språkbrukere som har et annet språk som førstespråk. Når språkbrukere bruker engelsk som felles språk uten at noen av dem har det som førstespråk, opptrer engelsk som et lingua franca.

En inndeling mellom andrespråk og fremmedspråk bidrar til å tydeliggjøre at språklæring finner sted under svært ulike rammebetingelser og med svært ulike forventninger til læringsutbytte.

I den offentlige utredningen Mangfold og mestring. Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet definerer Østbergutvalget personers forhold til språk slik (NOU 2010: 7, s. 25):

Morsmål: Språket som snakkes i barnets hjem, enten av begge foreldrene eller av den ene av foreldrene, i kommunikasjon med barnet. Et barn kan ha to morsmål.

Førstespråk: En persons muntlige, eventuelt også skriftlige, hovedspråk.

Betegner vanligvis språket vedkommende har lært først, benytter mest og er nærmest knyttet til.

Andrespråk: Språk som en person ikke har som førstespråk, men som vedkommende lærer eller har lært i et miljø der det er i allmenn bruk som dagligspråk. Andrespråk kan også betegne ethvert språk som ikke er en persons førstespråk, dvs. både andrespråk og fremmedspråk.

Fremmedspråk: Et språk som ikke er en persons førstespråk og som vedkommende lærer eller har lært utenfor miljøer hvor det er i allmenn bruk som dagligspråk.

Det er ikke nødvendigvis slik at førstespråket, morsmålet, eller hva en vil kalle de språklige ressursene man har med seg til Norge, er det man behersker best i alle sammenhenger og gjennom hele livet. Mange elever med en annen språk14

andrespråksdidaktikk og flerspråklighet

bakgrunn enn norsk opplever at norsk i løpet av skolegangen blir det språket de behersker best i mange situasjoner, og sånn sett blir det språket de har høyest kompetanse i. Når det gjelder Anna i innledningseksempelet, kan det derfor godt hende at norsk blir det språket hun får høyest kompetanse i som voksen, siden de kompetansene hun får via skolen, læres på norsk. Her har det imidlertid mye å si hvordan opplæringen av Anna organiseres, i hvilken grad hun får mulighet til å utvikle hele sitt språklige repertoar, og hvilke holdninger hun selv utvikler til språkene sine.

Lovverk og læreplaner som regulerer andrespråkselevers rettigheter Elever i norsk skole får regulert sine rettigheter gjennom opplæringsloven (Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa). I § 2-8 i denne loven reguleres også rettighetene elever med minoritetsspråklig bakgrunn har i grunnskolen. Innledningsvis heter det i denne loven: Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild norsk­opplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar. (Opplæringslova, 1998)

Lovverket sier altså at elever med minoritetsspråklig bakgrunn har rett til særskilt norskopplæring, og eventuelt morsmålsopplæring/tospråklig fagopplæring, til de kan tilstrekkelig norsk til å følge den ordinære læreplanen. Minoritetsspråklige elever deles slik inn i tre grupper: 1) de som har tilstrekkelige ferdigheter i norsk, 2) de som ikke har tilstrekkelige ferdigheter i norsk til å følge den vanlige opplæringen, og 3) de som har så svake norskferdigheter at de har behov for tospråklig opplæring og morsmålsopplæring for at språklig og faglig progresjon skal ivaretas.

Det må imidlertid en god del tolkning til for å avgjøre hvilke rettigheter hvilke elever har krav på. For det første må det avgjøres hva som er tilstrekkelige ferdigheter i norsk, siden rettighetene til norskopplæring strekker seg frem til dette punktet. Det skal vi komme tilbake til. For det andre ser vi at eleven «om nødvendig» har rett til morsmålsopplæring og/eller tospråklig fagopplæring. Her må det nok en gang tolkning til siden det må fastslås når det er «nødvendig». Dersom man skal lese planen med et kritisk blikk, kunne man 15

kapittel 1

Figur 1.1 Elevgrupper basert på inndelingen i opplæringsloven § 2-8

spørre seg om det egentlig finnes tilfeller der en elev som ikke har tilstrekkelige ferdigheter i norsk til å følge undervisningen på norsk, ikke har behov for tospråklig fagopplæring. Hvis eleven ikke kan følge undervisningen på norsk, må det jo et annet språk til for at eleven skal forstå. Implisitt står det også at det bare er de elevene som ikke har tilstrekkelige ferdigheter i norsk, som har rett til morsmålsopplæring. Dette innebærer at loven ikke har noe mål om funksjonell tospråklighet for denne gruppen. Det er altså ikke definert som skolens ansvar at elevene skal kunne bruke andre språk enn norsk i det daglige.

Videre i opplæringsloven, § 2-8, står det skrevet hvordan kommunenes ansvar for å gi opplæring er regulert. Her åpnes det for mange tolkninger av loven. For eksempel står det: «Når morsmålsopplæring og tospråkleg fagopplæring ikkje kan givast av eigna undervisningspersonale, skal kommunen så langt mogleg leggje til rette for anna opplæring tilpassa føresetnadene til elevane.» (Opplæringslova, 1998) Her åpnes det for at elevene skal få andre former for tilpasninger når morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring ikke kan gis av egnet undervisningspersonale. Når kommunene kan si at opplæringen ikke kan gis av egnet undervisningspersonale, eller hva andre tilpasninger kan bestå i, står ikke definert i loven. Det er dessuten ikke klarlagt hva «egnet undervisningspersonale» betyr. Samlet sett kan man nok si at rettighetene til morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring står nokså svakt for minoritetsspråklige elever.

16