UF1947 Contextualización del tiempo libre infantil y juvenil en el entorno social

UF1947. ContextUalizaCión del tiempo libre inFantil y jUvenil en el entorno soCial

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ÍndiCe

• INTRODUCCIÓN ..............................................................................

• UNIDAD DIDÁCTICA 1. Caja y terminal punto de venta .................

1.1. Caja y equipos utilizados en el cobro y pago de operaciones de venta

1.1.1. Funcionamiento .............................................................................

1.1.2. Características .................................................................................

1.2. Sistemas tradicionales

1.2.1. Caja registradora .............................................................................

1.2.2. Datáfono .........................................................................................

1.3. Elementos y características del TPV

1.4. Apertura y cierre del TPV ..........................................................................

1.5. Escáner y lectura de la información del producto ..................................

1.6. Otras funciones auxiliares del TPV ...........................................................

1.7. Lenguajes comerciales: codificación de la mercancía, transmisión electrónica de datos (sistema EDI u otros)

1.8. Descuentos, promociones, vales en el TPV .............................................

1.9. Utilización del TPV (terminal punto de venta) ....................................... RESUMEN ........................................................................................

AUTOEVALUACIÓN .......................................................................

• UNIDAD DIDÁCTICA 2. Procedimientos de cobro y pago de las

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operaciones de venta ............................................................................

datos del aUtor

2.1. Caracterización de los sistemas y medios de cobro y pago ...................

2.1.1. Efectivo ...........................................................................................

2.1.2. Transferencia y domiciliación bancaria

2.1.3. Tarjeta de crédito y débito ............................................................

Patricia Blanco Torres, nació en Pontevedra en 1983. Arqueóloga e historiadora, especializándose en la gestión integral del patrimonio, difusión, divulgación e investigación. Los últimos cinco años ha centrado su trabajo en la educación integral trabajando en diferentes campos del ocio y tiempo libre como educadora, monitora y directora; teniendo un contacto directo con los centros escolares, familias y comunidad infantil y juvenil.

2.1.4. Pago contra reembolso..................................................................

2.1.5. Pago mediante teléfonos móviles, u otros .................................

2.1.6. Medios de pago online y seguridad del comercio electrónico

2.2. Los justificantes de pago .............................................................................

2.2.1. El recibo: elementos y características ..........................................

2.2.2. Justificante de trasferencias ..........................................................

2.3. Diferencias entre factura y recibo

2.3.1. Obligaciones para el comerciante y establecimiento comercial

2.4. Devoluciones y vales ...................................................................................

2.4.1. Normativa

2.4.2. Procedimientos internos de gestión ............................................

2.5. Registro de las operaciones de cobro y pago ...........................................

2.6. Arqueo de caja ..............................................................................................

2.6.1. Concepto y finalidad

2.7. Recomendaciones de seguridad e higiene postural en el TPV ..............

RESUMEN ........................................................................................

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FiCha

Contextualización del tiempo libre infantil y juvenil en el entorno social. Servicios socioculturales y a la comunidad

1ª Edición

Certia Editorial, Pontevedra, 2014

Autor: Patricia Blanco Torres

Formato: 170 x 240 mm • 111 páginas.

ContextualizaCión del tiempo libre infantil y juvenil en el entorno soCial. serviCios soCioCulturales y a la Comunidad.

n o está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

Derechos reservados 2014, respecto a la primera edición en español, por Certia Editorial.

ISBN: 978-84-16019-66-3

Depósito legal: PO 491-2014

Impreso en España - Printed in Spain

Certia Editorial ha incorporado en la elaboración de este material didáctico citas y referencias de obras divulgadas y ha cumplido todos los requisitos establecidos por la Ley de Propiedad Intelectual. Por los posibles errores y omisiones, se excusa previamente y está dispuesta a introducir las correcciones pertinentes en próximas ediciones y reimpresiones.

Fuente fotografia portada: MorgueFile, autoriza a copiar, distribuir, comunicar publicamente la obra y adaptar el trabajo.

Familia profesional: SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA COMUNIDAD

INFANTIL Y

Área profesional: Actividades culturales y recreativas

FICHA DE CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD (SSCB0211)

EDUCATIVO

DIRECCIÓN Y COORDINACIÓN DE ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE

JUVENIL (RD 1697/2011, de 18 de noviembre)

introdUCCión

En esta primera unidad perfilamos el marco social en el que se encuadra el tiempo libre infantil y juvenil. Desde su planteamiento conceptual, su contextualización y elementos que lo caracterizan, como los agentes que intervienen y la forma de llevar a cabo un proyecto educativo de tiempo libre.

Aportando una visión teórico-práctica a lo largo de estas 50 horas analizaremos el contexto educativo de la animación sociocultural, sus características y el papel que desempeña dentro de la educación en general.

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apliCaCión del ConCepto del tiempo libre en distintos entornos inFantiles y jUveniles a lo largo del tiempo

• CONTENIDO

1.1. Aplicación de los conceptos básicos de referencia

1.2. Historia y realidad del tiempo libre en el entorno de la población infantil y juvenil

1.3. Análisis sociológico del entorno: proceso de análisis del marco psicosociológico del tiempo libre

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1.1. Aplicación de los conceptos básicos de referencia

Para poder adentrarnos en el concepto del tiempo libre, analizar su realidad y su evolución a lo largo de la historia, debemos intentar ajustar su definición y los conceptos y aspectos básicos a los que hace referencia. Para ello hay que partir de realizarnos tres preguntas básicas:

Para intentar aportar una definición de tiempo libre tenemos primeramente que marcar la clara diferencia de éste con el tiempo de ocio.

Tiempo libre

Cuando hablamos de tiempo libre nos referimos al periodo de tiempo que le queda al individuo después de llevar a cabo sus obligaciones diarias –laborales, educativas, sociales y familiares. Hay muchas actividades en este tiempo que se realizan y no son precisamente de ocio, como por ejemplo satisfacer necesidades biológicas, obligaciones familiares, burocracia… También hay una parte de nuestro tiempo libre que dedicamos a actividades autoimpuestas que no forman parte de nuestras obligaciones, sino que son actividades que nosotros hemos decidido hacer, como tareas religiosas, voluntariado…

Es el espacio de tiempo que tienes, por ejemplo, entre una tarea y el trabajo y tú decides en qué emplearlo: en ocio, para descansar, en obligaciones…

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Tiempo de ocio

En cambio, el tiempo de ocio es ese tiempo dentro de nuestro tiempo libre que nosotros escogemos libremente y que cambia a lo largo del tiempo. Suele implicar una interacción personal y sobretodo un crecimiento personal. Posee las 3D:

En este tiempo de ocio solemos buscar actividades que nos proporcionen:

Tiempo Libre educativo

Posee una intención educativa intencionada y también lo podemos conocer como ocio educativo u ocio dirigido. Consiste en facilitar y orientar a los niños y jóvenes en una serie de actividades, en las que de forma voluntaria pueden disfrutar, aprender, crear, relacionarse y desenvolverse personal y socialmente.

A nivel teórico son muchas las definiciones de tiempo libre educativo. Una de las más clásicas es la que nos ofrece Dumazedier, que hace hincapié en las posibilidades que éste nos ofrece para el descanso, la diversión y el desarrollo personal:

«(…) es el conjunto de operaciones a las que el individuo se dedica voluntariamente cuando se ha liberado de sus obligaciones profesionales, familiares y sociales».1

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1 DUMAZEDIER, Joffre (1966), De la sociología de la comunicación a la sociología del desarrollo cultural. Quito, CIESPAL.

Por otro lado, podemos hacer referencia a una de las definiciones más actuales que nos ofrece Manuel Cuenca Cabeza, fundador del Instituto de Estudios de Ocio, que en función de la Carta Internacional de Educación do Ocio recalca la importancia de éste como una experiencia vivencial que repercute indiscutiblemente en la vida de las personas. Se le otorga un valor como experiencia que incide en el desarrollo personal, de ahí la necesidad –según él–de considerarlo uno de los derechos fundamentales de los seres humanos. 2

En 2005 el profesor Cuenca, en su libro Ocio solidario: la experiencia en grupos de jóvenes y jubilados, define el tiempo libre o el ocio como:

«Una experiencia humana compleja (direccional y multidimensional), centrada en actuaciones queridas (libres, satisfactorias), autotélicas (con un fin en sí mismas) y personales (con implicaciones individuales y sociales).

Un derecho humano básico que favorece el desarrollo, como la educación, el trabajo o la salud, y del que nadie debería ser privado por razones de género, orientación sexual, edad, raza, religión, creencia, nivel de salud, discapacidad o condición económica. Un derecho que, en cuanto tal, debería ser facilitado y garantizado como establecen los principios fundamentales que rigen su acción». 3

Se observa que son muchos los aspectos en común de ambos términos, pero no obstante, no son sinónimos, aunque en la actualidad se empleen ambos como tal en el lenguaje coloquial, perdura el utilizarlos indistintamente o de forma conjunta.

2 CUENCA, M (2009), «Perspectivas actuales de la pedagogía del ocio y el tiempo libre», José Carlos Otero (coord.), La pedagogía del ocio: nuevos desafíos. Lugo, Axac (colección Perspectiva Pedagógica n.º 4). Pág 13.

3 CABALLO VILAR, M.ª. Belén (2009), «Os desafíos socioprofesionais do traballo en ocio e tempo libre», José Carlos Otero (coord.), La pedagogía del ocio: nuevos desafíos. Lugo, Axac (colección Perspectiva Pedagógica n.º 4). Págs. 26-27.

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Mª Luisa Capdevila, profesora de la UNED, especialista en pedagogía social y en concreto en animación sociocultural4 nos dice que «el tiempo libre es una condición para el ocio, pero no la única y suficiente». Apoya esta afirmación en las categorías que marca Quintana5 diferenciando: «el tiempo comprometido, dedicado a las necesidades humanas primarias y a las obligaciones laborales y familiares, y el tiempo libre, que comprende: el tiempo utilitario y el liberado».

Llegados a este punto y desdibujadas las diferentes concepciones acerca del ocio, del tiempo libre y del tiempo libre u ocio educativo, pasaremos a presentar una evolución de este último, para poder percibir así de una mejor forma las ideas centrales que se quieren dejar claras en el desarrollo de esta unidad didáctica.

1.2. Historia y realidad del tiempo libre en el entorno de la población infantil y juvenil

1.2.1. Etapas y características de la evolución histórica del tiempo libre educativo

Históricamente el ocio es la skholé griega, aunque se puede decir que ha existido siempre y de forma diversa, mientras que la concepción de tiempo libre arranca del desarrollo industrial. Por lo tanto, a nivel histórico comportan épocas diferentes y coyunturas culturales, sociales y económicas totalmente distintas.

En este apartado nos centraremos en la evolución histórica de la educación en el ocio o tiempo libre, sin hacer referencia aquí a la concepción que se tenía en la antigua Grecia, en Roma, en el Renacimiento o en la Edad Media del ocio y el tiempo libre, ya que las primeras experiencias pedagógicas con éste se dan con la llegada de la Revolución Industrial.

4 CAPDEVILA, M.ª Luisa (2008), «Ocio y tiempo libre en los centros educativos», Bordón 60 (4),51-61. Pág. 52.

5 CAPDEVILA, M.ª Luisa (2008), «Ocio y tiempo libre en los centros educativos», Bordón 60 (4),51-61. Pág. 52, en referencia a QUINTANA CABANAS, José M ª (2004), «El ocio y el tiempo libre desde la animación sociocultural», en Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Servicios socioculturales: la cultura del ocio. Madrid: Instituto Superior de Formación del Profesorado, 9-30. Págs. 10-11.

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La primera experiencia de educación en el tiempo libre y el nacimiento de las colonias se remontan a la segunda mitad del s. XIX. En ese momento en Europa se vivía el boom de las ciudades industriales y la gente abandonaba el campo y acababa concentrada en los núcleos urbanos. En este momento, la economía no contemplaba unas buenas condiciones higiénico-sanitarias, como tampoco los derechos fundamentales de niños y trabajadores. En aquella coyuntura, el trabajo infantil era habitual entre las familias más humildes, ya que se erigía como una mano de obra necesaria para el mantenimiento familiar.

Trabajo infantil en una fábrica del s. XIX

En este contexto de precariedad social, de insalubridad y explotación, surge y comienza a tomar fuerza el movimiento higienista, una corriente de pensamiento y acción que reclamaba la mejora de las condiciones sociosanitarias de las ciudades. Luchan por una necesaria mejora de la calidad de vida de una ciudadanía que cada vez está más castigada por una absoluta falta de planificación en el crecimiento de las ciudades, y una inexistente política de salud pública.

Walter Bion, un pastor protestante de Zúrich, va a realizar las primeras colonias en 1876 en su ciudad. Va a llevar a un grupo de 68 niños de 9 a 12 años de Zúrich a las montañas de los cantones suizos de Appenzell, a vivir durante dos semanas en un entorno natural para desarrollarse en alma y espíritu.

Pretendía ofrecer a estos niños unas vacaciones regeneradoras, unas actividades que les permitiesen recuperar fuerzas y aprovechar los beneficios de un entorno saludable. Al siguiente año, repetirá la misma actividad con 94 niños. Hay que remarcar que, los primeros años en los que se realizan dichas actividades, éstas van a tener una intención básicamente higienista.

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Esta primera experiencia va a inspirar la iniciativa del campamento de la isla de Brownsea (UK, 1907), que va a organizar para niños de diferentes clases sociales Robert Baden Powell junto con su mujer Lady Olave, fruto de su preocupación por la dificultad de la juventud de su país para adaptarse a la vida al aire libre y en condiciones desfavorables.

El resultado final fue la publicación al año siguiente del libro Scouting for Boys («escultismo para los niños») que parte de la base del escultismo y se configura como el inicio del movimiento escolta y que muchos grupos comenzaron a tomar como referencia. A partir de este momento, se va a organizar la asociación Scout inglesa, que será la primera del mundo.

Herman Walter Bion

Portada del libro Scouting for Boys

Este libro se configuraría como el origen más pedagógico de la educación en el tiempo libre, ya que la obra de Bandem Powell se caracteriza también por elementos militares y un importante sistema pedagógico.

A escala logística, las colonias de los primeros años se realizaron distribuyendo a los niños en casas de payeses rurales. Las familias se hacían cargo de la alimentación y el alojamiento de un reducido número de niños, y un grupo de profesores se encargaba de supervisar a estos niños en las diferentes casas de una misma zona y organizaban actividades conjuntas. Esta actividad se va a acabar implantando con el nombre de «colonias escolares» y, en 1880, se van a empezar a acondicionar los primeros equipamientos dedicados a estos fines. Las primeras casas de colonias eran hostales preparados para acoger a los niños y un hostelero se hacía cargo de su alimentación. Este nuevo modelo supone abandonar el alojamiento en familias y facilitar la vida en comunidad y la interrelación con el grupo de profesores.

Estos principios teóricos van a ser utilizados por la Alemania nazi para ponerlos en práctica de forma organizada y continuada, transmitiendo a los niños y jóvenes los valores y las ideas que históricamente se han asociado con el nazismo. Esta iniciativa se conoce como el «modelo alemán», que se va a traspasar a algunos países europeos y a Estados Unidos y va a influenciar al movimiento Scout de Norteamérica que ya existía desde 1907.

Casi al mismo tiempo, desde Francia, viendo que el modelo propuesto en Suiza funcionaba en la experiencia práctica en varios países europeos, se va a decidir ponerlo también en marcha, pero con los valores que ellos quieren transmitir distanciándose bastante de los propuestos por el modelo alemán. Éstos están basados en la libertad, la igualdad y la fraternidad. Más adelante, en una segunda fase, van a introducir la transmisión de hábitos sociales y saludables a partir de los mismos tipos de actividades. Es lo que se conoce como el «modelo francés», que también se va a transmitirse a varios países europeos.

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En el caso del Estado español, se van a introducir los dos modelos; en algunas zonas se realizarán campamentos/colonias con el modelo alemán y otras con el modelo francés, como es el caso concreto de Cataluña.

Las primeras colonias que llegan a la península son en 1887, de la mano del Museo Pedagógico de Madrid, y en Cataluña en 1893, por la Sociedad Barcelonesa de Amigos del País. Progresivamente, las colonias pasan a ser realmente un instrumento pedagógico de primer orden. De esta manera, queda definitivamente abandonada la función de hacer para la salud de las colonias, para convertirse en una actividad educativa con contenidos propios.

En el año 1936 comienza la Guerra Civil y las colonias poco a poco se abandonan, primero por razones de seguridad y después por falta de recursos. En 1940 se proclama el decreto de Serrano Suñer en el que queda totalmente prohibida la realización de colonias por parte de los ayuntamientos. Se van a confiscar los recursos y se va a traspasar la actividad al Frente de Juventudes, que era la sección juvenil de la Falange Española.

A partir de 1940, las colonias del Frente de Juventudes responden a una voluntad de adoctrinamiento política y moral.

Durante la Segunda República, el movimiento escolta y las colonias recobran fuerza y aplican con ímpetu las nuevas corrientes pedagógicas. Pero con la llegada del franquismo toda la actividad se ve frenada y dirigida en clandestinidad, especialmente en lo relativo a la protección de los sectores más progresistas de la Iglesia católica. Es a finales de los años sesenta cuando se puede comenzar a hablar de centros y asociaciones de lucha política de jóvenes que creen en

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Frente de Juventudes el día de su inauguración en Alicante

la educación en el tiempo libre. Durante estos años, el movimiento crece con fuerza y aparecen las grandes iniciativas, surgidas a través de grupos de gente con afinidades semejantes o grupos de la misma parroquia, asociaciones o grupos excursionistas.

En los años setenta se producen cambios significativos y se contemplan nuevas posibilidades. Se toma conciencia de que la educación se da mucho más allá de los centros escolares y del periodo en el que se circunscribe a los niños y jóvenes, y se empieza a creer en la idea de la educación a lo largo de toda la vida. Otro aspecto importante que comienza a tomar conciencia es que los agentes educativos no son solo los centros escolares y la familia, sino también las administraciones locales, el movimiento asociativo ciudadano, etc. Es en los años ochenta cuando surgen las empresas de educación en el tiempo libre, que organizan y gestionan actividades de tiempo libre educativo en general, y muchas de ellas provienen del campo del voluntariado y el asociacionismo. Paralelamente, surgen con fuerza por toda España movimientos de renovación pedagógica y asociaciones de tiempo libre que redescubren los valores educativos que desprecia la escuela tradicional: Además, esto se produce en un nuevo escenario democrático con profundos cambios sociales.

Llegados los años noventa, las empresas comienzan a profesionalizarse; ya no necesariamente son asociaciones convertidas en empresas, sino que se crean directamente desde un punto de vista de negocio empresarial. Y ya del año 2000 en adelante es cuando las empresas cada vez se especializan más y ofrecen actividades cada vez más específicas. Como fruto de la conjunción de esta evolución histórica comienza a tomar cuerpo la pedagogía del tiempo libre, como disciplina centrada en la educación del ocio infantil y juvenil. Una disciplina que se centra en ofrecer un mejor desarrollo personal y social creando nuevos recursos, espacios y agentes sociales en este campo, ofreciendo nuevas posibilidades para trasformar la educación de los niños en su tiempo libre ofreciéndole la importancia que realmente posee.

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1.2.2. Evolución de las políticas de juventud y su relación con el tiempo libre en los ámbitos europeo, nacional y autonómico

Expondremos primeramente una breve reseña a la evolución de las políticas de juventud en el ámbito europeo. Así, en relación a las políticas y programas de juventud que ha venido desarrollando la Unión Europea desde los años ochenta, y después de la puesta en marcha del programa La juventud con Europa en 1988, pasamos al año 1996, en el que la Comisión propuso un programa de acción comunitario relativo al Servicio Voluntario Europeo para los Jóvenes. Estas dos primeras iniciativas se integraron más tarde en el Programa Juventud, que propone suscitar un debate entre los Estados miembros sobre la elaboración de una auténtica política de la juventud. En el año 1991 también destaca el programa

La Juventud con Europa II, siguiendo los pasos del año 1988, y llegados los años del 2000-2006 el Consejo de Ministros y el Parlamento Europeo aprobaron el último programa La juventud con Europa.

Pero no fue hasta la elaboración del Libro Blanco sobre la juventud en el 2001 cuando se empezó a desarrollar una política de cooperación en el ámbito europeo, para dar respuesta a los nuevos desafíos a los que se enfrentan los jóvenes. Este Libro Blanco trata de una forma especial la problemática existente entre los jóvenes y los asuntos de la vida pública, intentando promover la implicación ciudadana activa de los jóvenes europeos.

El Libro Blanco sobre la juventud presenta cuatro ideas fundamentales:

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También en el 2001 en el informe IARD (estudio sobre el estado de la juventud y de la política de juventud) se presentaron una serie de recomendaciones relativas a las prioridades de la política de juventud en la Unión Europea. Las ideas que persiguen también se dirigen en reforzar la ciudadanía europea y las actitudes hacia la UE de los jóvenes, a través de políticas de juventud e implicar a los jóvenes en las decisiones que les afecten, promoviendo su participación transversal a nivel local, regional y nacional, promoviendo en este mismo sentido el conocimiento de lenguas extranjeras, los intercambios y la movilidad juvenil.

Haciendo referencia al panorama actual, el Parlamento Europeo y la Comisión de las Comunidades Europeas presentaron en el 2004 una propuesta legislativa con la idea de aprobar el programa La juventud en acción para el periodo 20072013; la idea era promover una ciudadanía activa en un sentido muy amplio, que comportase la solidaridad y la cohesión social y entendimiento de los pueblos de la mano de los jóvenes y favoreciendo la cooperación europea en políticas de juventud.

Recientemente hay otras propuestas, como el Pacto Europeo para la Juventud y el programa de trabajo sobre educación y formación del 2010, por ejemplo. Políticas de juventud que, en definitiva, tienen en cuenta los procesos de europeización así como las demandas, derechos y responsabilidades emergentes de los jóvenes.

Ahora haremos referencia a las políticas de juventud en España, pero tan solo nos centraremos a la España democrática.

Cabe destacar que las políticas de juventud en España se han desenvuelto en dos periodos muy diferentes, correspondientes a dos regímenes políticos antagónicos; de una parte, una dictadura autoritaria que duró casi cuarenta años y, de otra, un sistema democrático que perdura en la actualidad. De una forma sintética aportaremos una visión de la evolución en estos dos periodos a través de esquemas. El esquema que se propone divide:

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En la época de la Transición democrática, se produce el protagonismo de los jóvenes en oposición a la dictadura en la primera mitad de los años setenta, además de la definición constitucional, y de la organización de la participación de los jóvenes y el inicio de la demanda social de atención a «los problemas de los jóvenes». Con la institucionalización del sistema democrático se observa de una forma implícita en los ayuntamientos a partir de 1979, que se consolida en la Administración General del Estado en el año 1985 y se asume (según el ritmo de las trasferencias) en las Comunidades Autónomas a lo largo de la década de los años ochenta. Cuando se produce la consolidación de la democracia, se observa la ampliación significativa de servicios y se produce una crisis de identidad y una debilidad ante avatares los económicos, lo que hace que esta consolidación sea relativa de los ámbitos de la juventud. Se potencian la integralidad y transversalidad, y se produce la hegemonía del discurso de la emancipación.

Para analizar las políticas de juventud en el panorama autonómico, observaremos que el comienzo se da con el nuevo tipo de Estado descentralizado en el que las competencias en materia de juventud se traspasaron a las Comunidades Autónomas.

La legislación y la Constitución Española otorgan competencias en materia de juventud a las Comunidades Autónomas. La situación se presenta algo compleja, ya que hay algunas Comunidades Autónomas que mencionan apartados especiales para estas políticas en su legislación propia, pero nos encontramos que otras no las mencionan.

Observamos así que las políticas de juventud en España se han ido ajustando a las trasformaciones y a las demandas que ocasionaban los cambios políticos, económicos, sociales y culturales, tanto a nivel estatal como Europeo.

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1.2.3. Pedagogía del tiempo libre: contextualización de pedagogía del ocio y del tiempo libre

Después de habernos aproximado a la concepción del tiempo libre educativo y a su diferencia con el tiempo libre y el ocio en general, y después de haber observado la evolución histórica de la educación en el tiempo libre de los niños y jóvenes y de habernos aproximado al panorama actual de nuestro país, podemos observar que las diferentes iniciativas en este campo no han dejado de crecer y diversificarse. Además, se ha ido profesionalizando el trabajo de los responsables del ámbito sociocultural, aunque todavía hoy es un colectivo profesional muy difuso y falto de concreción en cuanto a sus funciones específicas, sus ámbitos concretos de intervención y sus perfiles profesionales.

Teniendo en cuenta este aumento de las iniciativas y su evolución a lo largo del tiempo, damos cuenta de la necesidad del componente pedagógico en el tiempo libre infantil y juvenil. Esto se debe a que, en una sociedad globalizada en la que la gestión del tiempo ha modificado claramente nuestra pautas y ritmo de vida, debemos prestar atención a que el tiempo que los adultos dedicamos al trabajo (y al ocio, por lo general), no responde a una planificación previa, porque el ocio y el tiempo libre dedicado a obligaciones familiares, necesidades básicas, diversión… dependen casi en la mayor parte de los casos de nuestro ritmo marcado por lo laboral. Debemos concienciarnos de la importancia del tiempo libre, ya que éste nos ayuda a formarnos como personas además de ofrecernos un paréntesis con los problemas relativos a la sociedad, política, economía… En definitiva, valorando el tiempo libre aumentaríamos nuestra calidad de vida.

La cuestión fundamental versa en base a estos planteamientos, en buscar la forma óptima y adecuada del aprovechamiento del tiempo libre impidiendo que derive en hábitos sedentarios que podrían provocarnos enfermedades crónicas y degenerativas, provenientes de hábitos dañinos o poco saludables asociados a estas prácticas.

Siguiendo esto, se puede observar que el ritmo de trabajo también resta el tiempo dedicado a la familia y en particular a los niños y jóvenes; así, la planificación del tiempo libre de los niños se ve amenazada por esta vida moderna, al igual que la de los adultos. Se pueden ver ejemplos muy diferentes de lo que hace un niño en su tiempo libre más o menos organizado, como una clara o nula intención educativa. Pero este apartado lo estudiaremos con mayor detalle en el análisis del entorno y el contexto social y cultural de niños y jóvenes.

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Así, se presenta como uno de los principales desafíos de sociólogos, psicólogos y pedagogos la búsqueda de estrategias que faciliten un mejor aprovechamiento de nuestro tiempo libre, con fines formativos y lúdicos, tanto a nivel individual como de toda la sociedad en conjunto.

Como expone Belén Caballo Vilar 6, investigadora gallega en pedagogía social, la educación del tiempo libre aparece definida ya en la Carta internacional de Educación del Ocio de 1993 como un proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida, en la búsqueda de esa igualdad de oportunidades y de recursos a la hora de acceder al ocio educativo independientemente de la condición de cada persona. Así se presenta una educación que se centra no solo en las personas de una forma aislada y a título individual, sino que tiene en cuenta las comunidades en las que éstas se ven integradas. Llegados a este punto es donde se observa la importancia del contexto y el entorno en el ocio educativo y en la educación en general. Para intentar mejorar el tiempo libre educativo, se propiciará la creación de novedosos recursos que impulsen experiencias compartidas, otorgándole así una vital importancia al ocio comunitario en el que se integre desarrollar la educación en valores, los conocimientos y habilidades y destrezas y actitudes cara a ciertas circunstancias. Éstos incidirán en la importancia de la sociabilización, la participación y la educación en el tiempo libre educativo como un medio de desarrollo personal, aspectos que intentaremos conceptualizar en el siguiente apartado.

Aunque en la primera parte de esta unidad ya nos hemos acercado a definir el concepto de tiempo libre educativo, en este apartado se presentara de forma específica cual es el papel de la educación en una actividad de tiempo libre; concretamente en qué aspectos se desarrolla y de qué forma.

Partiremos de definir:

¿Qué es una actividad de tiempo libre educativo?

Una actividad de tiempo libre educativo conlleva unos valores educativos; aunque una actividad de ocio pueda tenerlos tan solo responde a una satisfacción inmediata no a una intencionalidad previa

6 CABALLO VILAR, M.a Belén (2009), «Os desafíos socioprofesionais do traballo en ocio e tempo libre» José Carlos Otero (coord.), La pedagogía del ocio: nuevos desafíos. Lugo, Axac (colección Perspectiva Pedagógica n.º 4). Págs. 25-31.

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Para poder aproximarnos a definir unos criterios para la educación en la animación sociocultural y el tiempo libre, recurriremos aquí al trabajo desarrollado por un grupo de investigadores andaluces, Evaluación en educación social, ambiental e institucional del, departamento de métodos de investigación y diagnóstico en educación de la Universidad de Granada. Estos investigadores han llegado a unas conclusiones muy esclarecedoras acerca del panorama actual de la educación en el ámbito sociocultural desde el punto de vista de la formación a los agentes educadores, que nos presenta aquí una visión de la importancia de la formación en la educación en el ocio y tiempo libre.

Se concluye de sus estudios que el hecho de formar a agentes socioculturales como profesionales competentes implica diseñar ofertas formativas completas, flexibles, motivadoras e integradoras, basadas en el aprendizaje de cuatro pilares básicos:

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Estos cuatro pilares son los que rigen la práctica de la formación reglada y no formal de los agentes socioculturales. Estos investigadores establecen en un número de cinco los retos futuros que se deben afrontar en la formación de los profesionales del ámbito sociocultural y la animación 7:

1. Dar respuestas innovadoras a las demandas emergentes de la sociedad actual.

2. Realizar ofertas formativas que respondan al panorama profesional actual en animación, ocio y tiempo libre.

3. Diseñar una estrategia para el control de la calidad de las ofertas realizadas por estas escuelas.

4. Realizar aportaciones útiles de cara a la institucionalización y reconocimiento social y profesional.

5. Coordinarse para garantizar la defensa de los mismos intereses y de unas líneas de formación coherentes y justificadas.

Siguiendo esta visión de cómo se debe regir una educación en el tiempo libre, enfocando la responsabilidad en los agentes educadores, familias y educadores en término amplio, exponemos aquí la sistematización que hacen Jaume Trilla y Puig8 en la que, según ellos, la educación del tiempo libre o pedagogía del ocio se debe regir por los siguientes principios:

7 POZO LEVANTE, M.ª Teresa, GUITÉRREZ PÉRES, José, RODRÍGUEZ SABIOTE, Clemente (2007), «El uso del método Delphi en la definición de los criterios para una formación de calidad en animación sociocultural y tiempo libre», RIE, Vol. 25, n.º2, págs. 351-356. Pág. 363.

8 TRILLA, Jaume, y PUIG, Josep María (1987), Pedagogía del ocio. Barcelona, Laertes.

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• Detener la polarización entre los tiempos.

• Liberar tiempo para el ocio formativo.

• Participación del conjunto de instituciones formativas.

• No aburrir.

• Respetar la autonomía en el qué y en el cómo.

• Hacer compatible diversión, creación y aprendizaje.

• Respetar la pura contemplación.

• No evaluar con criterios meramente utilitarios.

• Potenciar el placer en lo cotidiano.

• Promover la posibilidad de lo extraordinario.

• Hacer compatible el ocio individual y el ocio compartido.

• Beligerancia contra los ocios nocivos.

a) Conceptos de sociabilización, participación y educación en valores dentro de la educación en el tiempo libre Sociabilización

La socialización se entiende como un proceso del individuo y a la vez como un proceso de la sociedad; tenemos así dos procesos complementarios pero diferentes en origen, intereses, y mecanismos de actuación. Según Vander Zanden9 puede definir este fenómeno como «el proceso por el cual los individuos, en su interacción con otros, desarrollan las maneras de pensar, sentir y actuar que son esenciales para su participación eficaz en la sociedad». Así se podría concretar que el fenómeno de socialización contempla dos importantes aportes para el desarrollo personal del individuo:

1. Por un lado, proporciona las bases para la participación eficaz en la sociedad posibilitando que individuo haga propias las formas de vida prevalentes en el medio social.

9 VANDER ZANDEN, James(1986), Manual de Psicología Social, Barcelona, Paidós, pág. 626.

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2. Por otro, posibilita la existencia de la sociedad, a través de la cual nosotros adaptamos nuestra forma de actuar a las de los demás individuos, compartiendo los esquemas de lo que podemos esperar de los demás y lo que los demás pueden esperar de nosotros.

Las principales características que se destacarían dentro del fenómeno de sociabilización se podrían sintetizar en ver a éste como:

Pero hay un aspecto indisociable de la sociabilización que nos afecta directamente en nuestra materia: la socialización implica aprendizaje; ya que el hombre es un ser social y, en virtud de actividades socializadoras, se consigue la relación con los demás. No es menos cierto que unos u otros individuos pueden genéticamente ser más o menos sociables y que además el entorno influye en ello, pero es llegado a este punto cuando damos cuenta de que la socialización es un proceso inacabable que se inicia en la primera infancia y se prolonga a lo largo de toda la vida.

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Para que se pueda llevar a cabo un proceso de sociabilización en el tiempo libre educativo hay que diseñar unos objetivos que se deben seguir, que tienen que buscar fines en colectividad y con unas estrategias de conocimiento, concienciación y acción adecuadas al contexto y al grupo. Por ello hay que tener en cuenta las políticas culturales, deportivas, de juventud, mujer, emigración, etc. intentando también responder a necesidades personales pero especialmente sociales.

Participación

Para definir la participación podemos acudir a conceptos muy genéricos o concretamente hacer ya referencia a los relativos al campo pedagógico, ya que educar en el tiempo libre sin una educación que trasmita unos valores participativos y responsables cívicamente no se puede contemplar. La animación sociocultural se presenta como un instrumento metodológico que potencia la implicación activa en iniciativas comunes y ayuda a la creación de un tejido social, gracias a esa dinamización colectiva.

Relacionar directamente participación con ciudadanía puede conducirnos a un serio error; esta idea se basaría en la creencia de que los ciudadanos gozan de la autonomía moral, de libertad, de inteligencia y voluntad suficientes para gobernarse a sí mismos. Vemos que los niños adquirirían éstas llegados a la mayoría de edad, por lo que no se debe negar la evidencia de que, para construir la democracia, el sistema ha de permitir a los niños una incorporación progresiva a la lógica y las prácticas democráticas, no solo su asunción llegados los 18 años.

Educación en valores

Partiendo de los últimos párrafos anteriores, la educación ha de procurar la formación integral de los ciudadanos, permitiendo en este sentido también interiorizar los valores humanos que permitan convivir en libertad y democracia en la sociedad. Las personas no están programadas, sino que se ven obligadas a decidir continuamente sobre cómo y hacia dónde quieren dirigir su vida. Por ello el origen de lo moral está en la necesidad de esa decisión de:

¿Cómo qUiero vivir?

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Para ello tiene que superar las presiones sociales y los condicionamientos biológicos y culturales. Aquí, la educación y la familia juegan un papel fundamental como agentes trasmisores de valores. La misión de la educación en valores debería conducirse en el sentido de promover la capacidad crítica, autonomía y racionalidad de los niños, jóvenes y adultos. 10

Pero llegados a este punto cabe preguntarnos:

¿qUé son los valores?

Una definición genérica sería:

10 BASTOS, Eduardo, GONZÁLES Nelly (1986), Educación en valores, Lima, Carreras, pág. 25.

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El valor es tanto un bien que responde a necesidades humanas como un criterio que permite evaluar la bondad de nuestras acciones. Los valores valen por sí mismos, se les conozca o no. Van más allá de las personas, es decir, trascienden, por lo que son y no por lo que se opine de ellos. Todos los valores se refieren a las necesidades o aspiraciones humanas. Las personas buscamos satisfacer dichas necesidades.

Pero en la actualidad hay un tema que se nos presenta a debate:

La crisis de valores es un fenómeno cuyas causas no son directamente imputables solo al sistema educativo del país, por muy deteriorado que se encuentre la calidad de la educación, particularmente en las instituciones públicas. Las causas del fenómeno en cuestión tienen una raíz social y forma parte de un debate mucho más complejo.

b) Caracterización, dimensiones y funciones del tiempo libre educativo

Llegados a este punto, partiendo de que se ha comprendido lo que caracteriza y define al tiempo libre educativo inserto en un marco educativo para la educación en valores y un espacio de integración social y de desarrollo personal observamos que una de las características que tiene la educación en el ocio y tiempo libre es el poder desarrollar pedagógicamente actividades que, de una forma adecuada, hagan que se favorezca la creatividad, la imaginación, la autonomía, la capacidad de cooperación, la responsabilidad, la aceptación de uno mismo y de los demás, entre otras aptitudes y actitudes.

Para poder caracterizar de una forma más sistemática las funciones y dimensiones en el tiempo libre educativo, atenderemos a esta clasificación que hace San Salvador del Valle11 , contemplando las dimensiones del fenómeno del ocio y tiempo libre.

11 SAN SALVADOR DEL VALLE, R. (2000), «Políticas de Ocio y cultura. Conferencia Iberoamericana de Ministros de Cultura Ciudad de Panamá», Madrid: OEI, 2000. Disponible en: http://www.oei.es/delvalle.htm.

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¿hay Crisis de valores?

Las dimensiones del fenómeno del ocio

DIMENSIONES

PROCESOS PERSONALES Y SOCIALES

Desarrollo personal Autoafirmación

ACTIVIDADES PROTOTÍPICAS

Artes

Turismo alternativo

CREATIVA

Introspección

Reflexión

Nuevos deportes

Deportes de aventura

Hobbies

Juego

Práctica cultural

LÚDICA

Descanso

Diversión

Autoafirmación colectiva

Heterodescubrimiento

Turismo tradicional

Práctica deportiva

Paseos

Tertulia

Fiesta

Patrimonio

Folclore

FESTIVA

ECOLÓGICA

Apertura a los demás Socialización

Ruptura de cotidianeidad

Sentido de pertenencia

Turismo cultural

Deporte espectáculo

Eventos

Parques temáticos

Parques de atracciones

Recreación al aire libre

Vinculación al espacio

Capacidad de admiración

Contemplación

Turismo urbano

Arte en la calle

Turismo rural

Ecoturismo

Deporte al aire libre

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DIMENSIONES

PROCESOS PERSONALES Y SOCIALES Vivencia del otro Participación asociativa

SOLIDARIA

Gratuidad

Voluntariedad

ACTIVIDADES PROTOTÍPICAS

Ocio comunitario Animación sociocultural Animación turística

Turismo social

Deporte para todos

Asociacionismo

Educación del tiempo libre

Industrias culturales

Sector del turismo

PRODUCTIVA

Bienestar

Utilidad

Profesionalización

Deporte profesional Establecimientos recreativos

Actividades del juego y apuestas

Servicios ocio-salud

Bienes de equipo y consumo

CONSUNTIVA

Consumo

Mercantilización

Compra de productos, bienes y servicios

turísticos, culturales, deportivos y recreativos

Ocio preventivo

Prevención

PREVENTIVA TERAPÉUTICA

Precaución

Recuperación

Calidad de vida

Educación para la salud

Programas preventivos

Ocio terapéutico

Ocio y salud

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DIMENSIONES ALIENANTE AUSENTE NOCIVA

PROCESOS PERSONALES Y SOCIALES Enajenación

Aburrimiento

Desinterés

Prácticas abusivas

Dependencia exógena

ACTIVIDADES PROTOTÍPICAS

Cualquier actividad

Inactividad

Ociopatías

Ludopatías

A continuación, en el siguiente apartado, se presenta de forma clara la aplicación práctica actual de las iniciativas que se están desarrollando en el campo pedagógico del tiempo libre.

c) Identificación de modelos actuales de educación en el tiempo libre

Cuando hablamos de modelos de educación en el tiempo libre educativo, nos encontramos con un debate teórico amplio, viendo que hay autores que defienden que esté integrado en el currículo (pues la escuela se entiende como una formación a lo largo de toda la vida) y otros teóricos que consideran que debe estar presente pero no formar parte del mismo. Atendiendo a esta última visión, seguimos de nuevo al investigador Manuel Cuenca Cabeza12 , que distingue entre los modelos a largo plazo (curricular y vivencial) y a corto plazo (de no más de un año y centrados en la actividad y en el programa).

Las iniciativas de educación en el tiempo libre que tienen mayor relación con los centros escolares son las actividades extraescolares o acciones formativas no curriculares, que se desarrollan fuera del horario escolar, y también recreos, visitas y excursiones que sí forman parte de ese mismo horario. Pero como bien sabemos, no son las únicas iniciativas, pues existen otras. Las iniciativas que se están desarrollando actualmente en el campo de la educación en el tiempo libre son promovidas desde Administraciones Públicas, asociaciones, centros deportivos, empresas privadas, etc.

12 CUENCA CABEZA, Manuel (2004), Pedagogia del ocio: modelos y propuestas. Bilbao, Universidad de Deusto, pág.133.

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Así pues, la propuesta de actividades de estos centros organizadores difiere mucho en programas, objetivos y finalidades. Contemplan de esta forma un variado cuadro de ofertas educativas para el ocio de los niños y jóvenes, conformando un panorama muy variado de actividades con un valor añadido según el área formativa, disciplina deportiva o artística u otros aspectos más concretos que decidan contemplarse.

Según los datos que nos aporta Rosa Batlle 13, los investigadores del área educativa en Europa han caracterizado diferentes modelos de intervención educativa en los países pertenecientes a la Comunidad Europea. Nos presentan que pueden darse formulas dispares según qué variables se tengan en cuenta; como la edad de los niños, la atención educativa –que puede ser más global o concreta– y la titularidad de los centros o iniciativas públicas o privadas. Esta autora nos resalta que una de las variables interesantes a tener en cuenta es la dependencia o independencia de estos modelos respecto de la escuela; viendo esta característica como una clasificación de las más funcionales que nos presentaría la diferencia entre dos modelos básicos referidos a la población infantil en edad escolar:

- El modelo basado en la escuela, en el que ésta se convierte en el eje vertebrador de todas las propuestas. Este sería un modelo que aporta seguridad y comodidad a la familia, porque las soluciones se articulan en el mismo espacio físico. Pero la identidad territorial que se correspondería, por ejemplo, con el papel del barrio, del entorno social y asociativo, tendría aquí relativamente poca importancia y plantearía el riesgo de encerrar a los niños y niñas demasiadas horas en un mismo espacio con los mismos compañeros.

- El modelo basado en un centro independiente de la escuela. Este modelo suele corresponderse con un centro del entorno, asociación, organización, etc. especializado en la educación en el tiempo libre e independiente de la escuela. El territorio suele cobrar aquí gran importancia, puesto que estos centros suelen formar parte de proyectos comunitarios, urbanísticos o de animación sociocultural de los barrios, distritos, pueblos o ciudades.

13 BATLLE, Rosa (2009), «La educación en el tiempo libre. Ciutats i polítiques educatives: reflexions sobre els futurs del’educació». Fundació Catalana de l’Esplai. Disponible en: http:// roserbatlle.files.wordpress.com/2009/02/la-educacion-en-el-tiempo-libre-dipu.pdf.

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En España nos encontramos esta combinación de ambos modelos por la mañana, antes de iniciar el horario lectivo; en el tiempo del mediodía y en el comedor en la escuela; en las actividades extraescolares, las actividades de fin de semana y las actividades de vacaciones. Así, por un lado, nos encontramos con servicios estructurados desde la escuela, donde las AMPAS juegan un papel muy importante; pero también se organizan otras actividades y servicios de mano de otras entidades o asociaciones que suelen ser iniciativas privadas, organizaciones, asociaciones o movimientos de ocio y tiempo libre.

Atendiendo a un análisis de la realidad actual, observamos que cada territorio o municipio tiene su propia historia cultural y asociativa. Así, hay que partir de las necesidades de cada población y reforzar los agentes educativos y la red asociativa, para favorecer la calidad educativa, el bienestar social y ese clima de convivencia en cada uno de los distintos territorios.

1.3. Análisis sociológico del

entorno:

proceso de

análisis

del

marco

psicosociológico del tiempo libre

Es una realidad que en la sociedad actual se vive una importante preocupación por la dimensión cultural y educativa, aunque no es menos cierto que en una coyuntura de crisis como la actual estamos viviendo una situación especial en este aspecto.

Siguiendo las palabras del pedagogo José Carlos Otero14:

«Uno de los grandes desafíos es la búsqueda de la igualdad de oportunidades, sobre todo porque la valoración y la disponibilidad para el aprovechamiento de ocio y tiempo libre como un contexto lúdico-formativo varía en función de condicionantes psicosociales, económicos, educativos, culturales, ideológicos, etc.».

14 OTERO LÓPEZ, José Carlos (2009), «La necesidad de organizar el tiempo libre para maximizar el aprovechamiento del tiempo de ocio como espacio educativo» en José Carlos Otero (coord.), La pedagogía del ocio: nuevos desafíos. Lugo, Axac (colección Perspectiva Pedagógica n.º 4).Págs. 43-48.

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En este apartado intentaremos analizar de una forma breve, pero clara, la importancia que conlleva analizar los diferentes contextos sociales del grupo y colectivo con el que trabajemos, evidenciando que hay múltiples variables sociales y culturales, políticas y económicas, que afectan a nuestra interacción en el ocio educativo. De la misma forma, vemos el diferente papel que van desarrollando los agentes del proceso de sociabilización y la importancia de éstos en la aplicación de las actividades del tiempo libre educativo.

Observamos cómo en el día a día de las personas hay algunos condicionantes que pueden marcar diferencias entre unos y otros:

• Entorno familiar y laboral

• Medios económicos y materiales

• Tipo de hábitat

• Edad, sexo, nivel de estudios…

Algunos de estos aspectos podrían llegar a dificultar el acceso al aprovechamiento del ocio y el tiempo libre entre individuos o colectivos sociales, con el consiguiente riesgo de discriminación social. Por ejemplo, nos encontramos aquí con un tema actual muy controvertido como es la interculturalidad, tan presente en nuestra sociedad. La interculturalidad crítica se va a instalar en los movimientos y en las entidades de educación en el tiempo libre como un concepto muy amplio y multifacético de la cultura, que incluye en su definición los ejes de clase social, sexo, sexualidad, edad, adscripción étnica, salud… aspectos que nos informan de la actual diversidad de identidades y de divisiones sociales. Las condiciones socioeconómicas tienen una repercusión decisiva sobre la organización y aprovechamiento del tiempo libre de los individuos, por lo que la potencialidad que tiene una u otra actividad para los colectivos no es accesible de igual forma a todos, y esto es una realidad todavía en la actualidad.

Para que exista la educación el tiempo libre tienen que darse las tres D de las que hablábamos en las primeras páginas de esta unidad.

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Para divertirse y desarrollarse personalmente dentro del ocio es necesario que este tiempo libre se entienda como una combinación de:

Por lo tanto, tiene que darse la conciencia de querer emplear este tiempo libre de forma diversificada y formativa y, a edades muy tempranas, esta elección reside en la mano de tutores o padres. Es llegado este punto donde damos cuenta de la importancia que tiene la familia como agente socializador y partícipe en la educación del tiempo libre de los niños. Y debemos dar cuenta de que son varios los agentes socializadores, o entendidos como agentes educativos, los que participan en mayor o en menor grado en la educación en el tiempo libre de los niños.

1.3.1. Proceso de caracterización de los agentes intervinientes en el tiempo libre infantil y juvenil

La familia se erige como la base de apoyo para asumir la importancia de la educación en el ocio, ya que los hijos suelen ser imitadores de los padres; por eso

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debe existir la concienciación de un uso y aprovechamiento adecuado del tiempo libre y a la vez participar con ellos en la ocupación del mismo, siempre que sea posible. En la familia se debe dar un clima propicio de convivencia para que esto se haga efectivo. En definitiva, la familia debe tener muy presente el tiempo de ocio de sus hijos.

Desde edades muy tempranas las vivencias que se desarrollan en el individuo se producen en el contexto familiar, por eso éste constituye el marco natural de referencia para valorar el ocio y de las actividades que ocupan el tiempo libre infantil. Se estima que, en la infancia y progresivamente en la adolescencia, el tiempo libre y su aprovechamiento están circunscritos y condicionados por el ambiente.

Otro aspecto altamente condicionante para estudiar cómo se emplea el tiempo libre en las familias son las condiciones económicas y sus estilos de vida, que determinarían cualitativa y cuantitativamente el tiempo dedicado al ocio educativo. De ahí que la familia deba asumir un protagonismo creciente en las responsabilidades vinculadas al ocio y al tiempo libre de sus hijos.

Otro agente que participa activamente en la educación de los niños son los avances y los medios de comunicación en la sociedad, ya que su interacción en la educación puede ser tanto muy positiva como muy nociva. Los avances técnicos y las nuevas tecnologías se están convirtiendo en un auténtico peligro en la población infantil y juvenil, que ocupa un elevado número de horas libres sin cumplir las funciones del tiempo libre educativo (los ordenadores, la televisión, los videojuegos, los teléfonos móviles…) y todo ello sin que el anterior agente descrito como partícipe en la educación de los niños, la familia, no imponga en la mayor parte de los casos unos límites a la práctica de estas actividades. El exceso uso de estos avances puede llegar a tener unos efectos muy negativos físico-psíquicos y sociales.

Según nos expone José Carlos Otero15 :

«La televisión constituye uno de los elementos principales de consumo, sobre todo en la etapa infantil (…). En España las horas dedicadas a ver la televisión representan una media diaria de 3 a 4 los días lectivos y de 4 a 5 durante los fines de semana y períodos vacacionales, lo que supone un total anual aproximado de 1.458 horas».

15 OTERO LÓPEZ, José Carlos (2009), «La necesidad de organizar el tiempo libre para maximizar el aprovechamiento del tiempo de ocio como espacio educativo», en José Carlos Otero (coord.), La pedagogía del ocio: nuevos desafíos. Lugo, Axac (colección Perspectiva Pedagógica n.º 4). Pág. 46.

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