DIALOGISK UNDERVISNING
TRADITIONER, TEORIER OG METODER TIL PRAKSIS
MARIE NEERGAARD UNDERVISNING OG LÆRING
Marie Neergaard
DIALOGISK UNDERVISNING TRADITIONER, TEORIER OG METODER TIL PRAKSIS
Marie Neergaard Dialogisk undervisning Tradition, teorier og metoder til praksis 1. udgave, 1. oplag, 2021 © 2021 Dafolo A/S og forfatteren Serieredaktion: ph.d. Andreas Rasch-Christensen Forlagsredaktion: Sophie Hill Manuskriptet er fagfællebedømt efter kriterierne i den bibliometriske forskningsindikator. Omslagsdesign: Studio Sabine Brandt Grafisk produktion: Jypa, Frederikshavn Svanemærket trykkeri 5041 0826 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med Copydan, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.dafoloforlag.dk Serie: Undervisning og læring ISSN 2246-3259 Varenr. 7875 ISBN 978-87-7160-760-4
Hos Dafolo ønsker vi sammen med andre at bidrage og inspirere til, at børn, unge og voksne kan lære, trives og være.
”Truth is not born nor is it to be found inside the head of an individual person, it is born between people collectively searching for truth, in the process of their dialogic interaction” (Bakhtin, 1984, s. 110).
Indhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Traditionen for dialog i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Hvorfor en bog om dialogisk undervisning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Baggrund for bogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Læsevejledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
DEL 1 • RELEVANS OG AKTUALITET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 KAPITEL 1 • DEFINITIONER OG BEGRUNDELSER . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Hvad er ”dialog”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tre definitioner af dialog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Syv begrundelser for dialogisk undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Normative og deskriptive didaktiske begrundelser . . . . . . . . . . . . . . . .
22 22 25 30
KAPITEL 2 • DANNELSE I DET POSTFAKTUELLE DEMOKRATI . . . . . . . 33 Misvisende information og fake news . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Konspirationsteorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Polarisering – dem og os . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Skolens demokratiske dannelsesopgave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
KAPITEL 3 • DET TRADITIONELLE KLASSERUM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Monologisk undervisning – et énstemmigt klasserum . . . . . . . . . . . . . . . 41 Håndsoprækning som bærende princip . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
KAPITEL 4 • UDFORDRINGER I KLASSERUMMET . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Deltagelsesparadokser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 Passivitet i undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Kedsomhed og mangel på mening . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Motivation for at gå i skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Strategiske tilgange til deltagelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Overfladisk læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
DEL 2 • TRADITIONER OG TEORIER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 KAPITEL 5 • TRADITIONER FOR DIALOG I SKOLEN . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Overblik over traditioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Mod en fælles forståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
KAPITEL 6 • DEN GRUNDTVIGIANSKE LINJE – OPLYSNING, DANNELSE OG DEMOKRATI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Grundtvig: ”Oplysning være skal vor lyst…” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Koch: Demokrati som livsform og samtale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Løgstrup: Tilværelsesoplysning og den etiske fordring . . . . . . . . . . . . . . Henriksen: Samtalens mulighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Habermas: Kommunikativt og deliberativt demokrati . . . . . . . . . . . . . . . Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
62 64 65 69 71 72
KAPITEL 7 • DEN RUSSISK INSPIREREDE TRADITION – SPROG, SAMSPIL OG LÆRING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Læringsteoretisk grundlag for dialogisk undervisning . . . . . . . . . . . . . . . 74 Sociokulturelle teorier om læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Vygotskys læringsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Sprogteoretisk grundlag for dialogisk undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Sprog- og kommunikationsforståelser: Monologisme vs. dialogisme . . . . 82 Bakhtins dialogisme: Universelt fænomen og mangetydigt begreb . . . . . 89 Dysthe: Det flerstemmige klasserum – dialog mellem skrift og tale . . . . . 96 Freire: De undertryktes pædagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
KAPITEL 8 • DEN AMERIKANSKE TRADITION – TÆNKNING, HANDLING OG MENING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 James: Mennesket i sproget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Dewey: Forholdet mellem tænkning og handling . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Mead: Det sociale selv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Bruner: Sociale og kulturelle konstruktioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Samlet teoretisk ramme for dialogisk undervisning . . . . . . . . . . . . . . . 131
DEL 3 • FORSKNING I OG TILGANGE TIL DIALOGISK UNDERVISNING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 KAPITEL 9 • EMPIRISK UDDANNELSESFORSKNING . . . . . . . . . . . . . . 135 DIALOG-modellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
KAPITEL 10 • TEORETISKE NYDANNELSER MELLEM DIALOGISK UNDERVISNING OG FEEDBACK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Elevernes opfattelse af feedbacktyper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Responsiv pædagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Dialogisk feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Selvreguleret læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Mestringsforventninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
KAPITEL 11 • TILGANGE TIL DIALOGISK UNDERVISNING . . . . . . . . . . 163 Dialogisk undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Det dialogiske rum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Samtænkning og eksplorativ tale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Ansvarlig tale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Fire kommunikative tilgange . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Filosofi med børn – undersøgende fællesskaber . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Værktøjer til analyse og udvikling af dialogisk undervisning . . . . . . . . . 193 Opsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
DEL 4 • DIALOGISK UNDERVISNING I PRAKSIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 KAPITEL 12 • 10 METODER TIL DIALOGISK UNDERVISNING . . . . . . 199 1. Skt. Benedikts metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 2. Dialogcirkler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 3. Fishbowl-metoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 4. Orakelrunden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 5. Alle-svarer-samtidigt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 6. Gruppevisit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 7. Ispindemetoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
8. Puslespilsmetoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 9. 4-trins-interview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 10. Brainwalking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
KAPITEL 14 • 10 METODER TIL KAMMERATFEEDBACK . . . . . . . . . . . 217 1. Post-it feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 2. Feedbackstigen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 3. Karrusel-feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 4. To stjerner og et ønske . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 5. 100-sekundersfeedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 6. Gruppefeedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 7. Kammeratfeedback gennem dialog om eksempler . . . . . . . . . . . . . . 228 8. Speeddating-feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 9. Bagtalermetoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 10. Guidet kammeratfeedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
EPILOG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 LITTERATUR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Forord Af Preben Olund Kirkegaard, ph.d. og docent, Professionshøjskolen UCN Dansk uddannelseskultur er i sin selvforståelse dialogisk, og dialogisk undervisning har været et kendt ideal og ikke mindst ønske i dansk pædagogisk tradition i årtier. De seneste år har denne tradition oplevet en opblomstring på dansk jord, der er kommet til udtryk i et stigende antal udgivelser, konferencer og forskningsnetværk om emnet. Internationalt er der ligeledes sket store fremskridt inden for både forskning i og udvikling af dialogisk undervisning. Der er voksende enighed om, at dialogisk undervisning kan være afgørende for elevernes engagement og læring (Alexander, 2017; Dysthe, Ness, & Kirkegaard, 2020; Lyle, 2008). Når det er relevant med endnu en bog om emnet, hænger det sammen med, at dialogisk undervisning ikke er særlig fremtrædende i praksis. Det er stadig et karakteristisk træk ved undervisningen i skolen i dag, at læreren dominerer både i form og indhold, og at eleverne kun sjældent får mulighed for at udforske idéer eller at blive udfordret til at indtage nye eller dybere perspektiver. I dialogisk undervisning er det et grundlæggende princip at tilrettelægge samtale- og deltagelsesmuligheder sådan, at eleverne støttes i at konstruere deres egne erkendelser. Det kan læreren gøre ved at inkludere elevens fortolkninger og personlige erfaringer i undervisningen i stedet for, som det ofte foregår, at evaluere, hvorvidt de kan levere de rigtige svar på de rigtige tidspunkter. Det ser imidlertid ud til, at der blandt praktikere mangler dybere forståelser af, hvad dialogisk undervisning indebærer, ligesom der mangler konkrete anvisninger på, hvordan lærerne kan praktisere dialogisk undervisning. Det er dette dobbeltsidede behov, som Marie Neergaard imødekommer i denne bog. Neergaard peger derudover på en række årsager til, at det er aktuelt med en revitalisering af dialogisk undervisning i dansk pædagogik. Særligt fremtrædende står det, at verden er blevet mere polariseret, og at samfundets fællesskaber trues af monologiske kulturer, hvor grupperinger lukker sig om deres egne verdensbilleder. Her lancerer Neergaard dialogisk undervisning som en mulig tilgang til at forbygge disse tendenser i skolen. Bogen bidrager derudover på flere måder til at understøtte lærernes forståelser og udvikling af dialogisk undervisning. For det første tilbyder den et systematisk overblik over feltet dialogisk undervisning, der gør det muligt for fx studerende inden for det pædagogiske og didaktiske felt hurtigt at kunne orientere sig på området. Bogen organiserer det teoretiske grundlag for dialogisk undervisning i tre traditioner. Heraf har
9
de to første traditioner, den grundtvigianske og den russisk inspirerede, som Neergaard har lånt af Per Fibæk Laursen (2017), haft den største indflydelse på undervisningen i den danske skole. Det har manifesteret sig gennem både folkehøjskolens og de frie skolers almen dannende pædagogik og i vægten på ligeværdige relationer og aktiv elevdeltagelse inden for det traditionelle skolesystem. I bogen tilføjer Neergaard en tredje ikke lige så fremtrædende, men stadig relevant tradition, nemlig en amerikansk tradition. Denne tradition udspringer af psykologien og er inspireret af både pragmatismen og kultur- eller folkepsykologien. En gennemgående opmærksomhed i denne tradition er, at dialogen er et medierende led mellem mennesker, deres tanker og handlinger i den virkelige verden og mellem de kulturer, mennesker repræsenterer og medvirker til at opretholde gennem sproget. For det andet inkluderer bogen flere teoretiske nyskabelser inden for dialogisk undervisning. Eksempelvis introducerer Neergaard den teoretiske konstruktion responsiv pædagogik, som betegner den rekursive (tilbagevendende) dialog mellem den lærendes indre feedback og ydre feedback fra signifikante andre (Smith, Gamlem, Sandal, & Engelsen, 2016). Med dette teoretiske perspektiv vendes opmærksomheden på feedback til eleverne, og herigennem åbnes et større potentiale for dialogisk undervisning. Marie Neergaard uddyber dette perspektiv ved især at rette opmærksomheden mod det skifte, der er sket i feedbackforskningen i retning mod en dialogisk forståelse, som omtales som det nye feedbackparadigme. I den dialogiske forståelse af feedback er feedback ikke noget, der gives eller modtages. For Neergaard betyder det, at langt flere situationer i undervisningen potentielt kan identificeres som og udgøre feedback. Derfor bliver nye begreber interessante til at begribe det dialogiske. Her er Neergaard blandt andet inspireret af professor Siv M. Gamlem, der anvender begrebet ”tilbagemeldingsinteraktioner”. Med dette markeres feedback som dialogisk. Ifølge Neergaard medvirker opmærksomheden på de dialogiske dimensioner af feedback til at forskyde feedbackens formål fra at forbedre elevernes produkter og præstationer til at udvikle elevernes selvregulerende læring, autonomi og analytiske dømmekraft. I bogen uddybes endvidere et vigtigt, men ofte overset perspektiv ved dialogisk undervisning, nemlig potentialet i de uenigheder eller modstridende perspektiver, der kan ligge i dialogen. Gennem en uddybning af Mikhail Bakhtins forskning skrives det frem, at dialogen må tage sigte på at udvikle viljen til at håndtere modsætninger. I dialogisk undervisning er formålet således at forstå andres virkelighedsforståelser snarere end at overbevise andre om rigtigheden af sin egen. Hos Bakhtin er kernen i dialogen netop polyfonien – sameksistensen af en mangfoldighed af stemmer. Han ser denne som en kreativ ressource, ikke et problem. 10
For at forstå denne og andre dybereliggende kvaliteter i dialogen udfolder Neergaard et sprogteoretisk perspektiv på dialog. Heri ligger nuanceringer af dialogbegrebet, som giver et tiltrængt supplement til mere velkendte læringsteorier Foruden ovenstående bidrag omsætter Neergaard det teoretiske grundlag til et omfattende katalog af strategier, principper og metoder, som kan anvendes i den praktiske virkelighed. Uden konkrete idéer, ingen udvikling af praksis. Læserne ønskes god fornøjelse med læsningen af denne bog, der både er praksisanvisende, skrevet med respekt for en lang tradition for dialog i skolen og samtidig er solidt forankret i forskningens internationale resultater og i et mangefold af videnskabsteoretiske traditioner. Preben Olund Kirkegaard April, 2021
Litteratur Alexander, R. (2017). Towards dialogic teaching: Rethinking classroom talk (5. udgave). Thirsk: Dialogos. Dysthe, O., Ness, I. J., & Kirkegaard, P. O. (2020). Dialogisk pædagogik, kreativitet og læring. Aarhus: Klim. Laursen, P. F. (2017). Dialog: Realistiske ambitioner for folkeskolen. København: Hans Reitzels Forlag. Lyle, S. (2008). Dialogic teaching: Discussing theoretical contexts and reviewing evidence from classroom practice. Language and Education, 22(3), 222240. Smith, K., Gamlem, S. M., Sandal, A. K., & Engelsen, K. S. (2016). Educating for the future: A conceptual framework of responsive pedagogy. Cogent Education, 3(1), 1227021.
11
Indledning Dette er en bog om dialogisk undervisning – om de historiske rødder, de teoretiske grundlag og om metoder til praksis. Bogen henvender sig både til undervisere og ledere i grundskoler, på ungdoms- og videregående uddannelser samt til enhver, der studerer for at blive en dygtig underviser eller med interesse for det pædagogiske og didaktiske felt. Det er mit håb, at bogen kan inspirere til at udvikle en demokratisk, inddragende og aktiverende tilgang til undervisningen, hvor alle elevers stemmer værdsættes og sættes i og på spil. En undervisning, der styrker elevernes tænkning og læringsprocesser, opbygger bæredygtige kommunikationsformer og relationer og danner eleverne til en tilværelse i et demokratisk samfund i det 21. århundrede. Bogen står ikke alene, men udkommer som en del af en national stime af andre spændende udgivelser om emnet (fx Dysthe, Ness, & Kirkegaard, 2020; Laursen, 2017; Løw, 2018; Neergaard & Christensen, 2020; Nielsen, Neergaard, & Jensen, 2019; Risbjerg & Sørensen, 2018). Den stigende interesse har mange forklaringer. For det første er der efter en tid med stærke orienteringer mod en teknokratisk, målfokuseret didaktik tilsyneladende et behov for at genetablere de dialogiske pædagogiske værdier, som ligger i den danske skoles dna. For det andet kan udgivelserne ses som et udtryk for en udbredelse af sociokulturel læringsteori og derigennem en accept af, at samtale og social interaktion er nødvendig for elevernes udvikling og læring. Og for det tredje kan det øgede fokus på dialogisk undervisning forbindes med et behov for kritisk tænkning, kreativ problemløsning og kollaborativt, tværfagligt samarbejde, som er blevet identificeret som vigtige kompetencer i det 21. århundrede. Hvor disse hidtige udgivelser enten har fokus på strategier eller metoder for dialogisk undervisning eller anlægger forskellige udvalgte teoretiske perspektiver, forsøger nærværende bog at give et sammenhængende billede af dialogisk undervisning ved at gøre begge dele. Endvidere forsøger bogen at tilbyde en systematik, der gør det muligt at danne sig et overblik over feltet. Når det er sagt, er feltet alt for omfattende til at få det hele med. Bogen må derfor ses som et udvalg af de væsentligste bidrag. Udgangspunktet i denne bog er, at undervisning er noget, man kan lære, udvikle og ændre ved at studere den teoretisk og øve den praktisk. Det er med andre ord ikke nok at ændre de helt overfladiske strukturer i undervisningen ved fx at anvende nye metoder og værktøjer. Det er nødvendigt med refleksio-
13
ner over, hvilke antagelser der ligger til grund for den kommunikation, værktøjet indgår i. Ellers bliver ændringerne let kosmetiske. Omvendt kommer vi sjældent nogen vegne uden konkrete idéer til undervisningen. Det er en lærers grundkompetence at kunne vekselvirke mellem teori og praksis. Derfor vil bogen forbinde historie, teori og forskning med en lang række forslag til konkrete pædagogiske og didaktiske tiltag og metoder. Derigennem bidrager den både til en dybere forståelse af begrebet dialogisk undervisning og til at udvide lærerens repertoire i undervisningen.
Traditionen for dialog i skolen I Danmark har vi en lang tradition for dialog i skolen. Det er et uomgængeligt princip, som er rodfæstet i skolernes formålsparagraffer, at eleverne kan komme til orde i undervisningen, og at de kan udveksle forståelser og meninger både med klassekammeraterne og med skolens voksne. Det er også kvaliteter, det danske skolesystem er kendt for ude i verden, og som vi bryster os af. Traditionen for udvekslinger af talte ord går tilbage til oldtidens filosoffer med Sokrates og Platon som centrale skikkelser. Sokrates skrev ikke selv, men har ikke desto mindre, navnlig gennem Platons skildringer, haft en overvældende indflydelse på senere vestlig tænkning og også på dansk pædagogik. Herfra, og noget senere, kan den pædagogiske tradition for dialog i skolen skitseres som tre traditioner1. For det første en grundtvigiansk tradition, der knytter dialogbegrebet til en demokratibestræbelse, hvor dialogen skal bidrage til livsog folkeoplysning. Denne tænkning er stadig dybt grundfæstet i den danske pædagogiske tænkning og er meget tydelig i folkeskolens formålsparagraf. For det andet en russisk inspireret tradition, der forstår dialogbegrebet i relation til det samspil, der sker i kommunikation og læringsprocesser, og som med tiden konkretiserer, hvordan dialogiske kvaliteter kan se ud i undervisningen. Og for det tredje en amerikansk tradition, der udspringer af en helhedsorienteret psykologi, der er optaget af at forstå, hvordan menneskets mentale liv er knyttet uadskilleligt til livets andre aktiviteter, erfaringer og handlinger. Denne flerstrengede pædagogiske tradition konvergerer i nyere tid med empirisk uddannelsesforskning (Laursen, 2017), som også udpeger dialogen som central i forståelsen af god undervisning (se fx Alexander, 2017; Mercer & Littleton, 2007). I denne bog møder en lang pædagogisk tradition således empirisk forskning i, hvad der virker i undervisningen.
1 Laursen (2017) opererer med to linjer: en grundtvigiansk og en russisk inspireret. Hertil har jeg tilføjet en tredje, nemlig en amerikansk.
14
Hvorfor en bog om dialogisk undervisning? Dialogisk undervisning har været et kendt ideal i både dansk og international pædagogik i årtier, og den danske uddannelseskultur er allerede dialogisk i sin selvforståelse (Laursen, 2017). Men det er af flere grunde både relevant og aktuelt at genfremsætte begrebet og genoptage udviklingen af dialogiske undervisningspraksisser. For det første trænger dialogbegrebet i undervisningssammenhæng til en præcisering. Hvis hverdagsforståelser af dialogbegrebet er udgangspunktet, vil undervisning, så længe der er en eller anden form for interaktion og ordveksling mellem lærere og elever, principielt kunne godtages som dialogisk. Men dialogbegrebet kan og bør i undervisningssammenhæng forstås som langt mere end dette. Bogens første ærinde er at udvide dialogbegrebet og derigennem nuancere hidtidige forestillinger om, hvad dialogisk undervisning er. For det andet er der noget, der tyder på, at dialog ikke er særligt fremtrædende i skolen. Aktuelle undersøgelser beretter om, hvordan skoledagene især i udskolingen er præget af monologisk og lærerdomineret undervisning, og at denne medfører, hvad eleverne selv oplever som ”tunge” og ”lange” skoledage, hvor de enten sidder meget ned og løser skriftlige opgaver, eller hvor de lytter til, hvad de omtaler som ”lærersnak” (Danmarks Evalueringsinstitut, 2020). Traditionel monologisk og lærerdomineret undervisning kritiseres for at begrænse børn og unges muligheder for at deltage i klasserummets fællesskab. Kritikken går blandt andet på, at interaktionens monologiske struktur skaber forskelssættende praksisser, hvor kun nogle elever får særligt privilegeret adgang til deltagelse (Murning, 2013), hvor eleverne er passive, keder sig og oplever tab af mening (Christoffersen, 2014), og hvor de tyer til strategiske og præstationsorienterede tilgange til undervisningen (Katznelson & Louw, 2018). For det tredje er der behov for en aktualisering, der medtænker de nye vilkår, som dialogen i både skole og samfund har fået at leve under. Fra det 20. til det 21. århundrede har vores kommunikationsformer ændret sig radikalt, og en stadig større del af interaktioner med vores medmennesker foregår ansigtsløst og digitalt gennem sociale medier. Og selvom disse interaktioner på mange måder binder os sammen, splitter de os også. På de sociale medier leder misforståelser, fejlfortolkninger, fornærmelser og fake news til konflikter, der afspejles i samfundsmæssige ”dem og os”-polariseringer og hadefulde handlinger: Dialogen forstummer. Det er en del af skolens demokratiske dannelsesopgave at skabe en pluralistisk og demokratisk skolekultur, der modvirker sådanne tendenser. En flerstemmig og dialogisk undervisning kan fungere som model for, hvordan mennesker kommunikerer og interagerer i et demokratisk samfund med de konflikter, forskelligheder og interessemodsætninger, det indebærer.
15
For det fjerde er det tid til at opdatere det dialogiske undervisningsbegreb, så de nyeste strømninger inden for feltet kommer med. De sidste årtiers uddannelsesforskning har i stigende grad fokuseret på dialogens betydning for elevernes skolegang. En omfattende samling af denne forskning udkom i 2020 i The Routledge International Handbook of Research on Dialogic Education (Mercer, Wegerif, & Major, 2020). Og selvom forskning tidligere har peget på vigtigheden af kvalitet i dialogen i skolen, markerer denne udgivelse dialogisk undervisning som et selvstændigt forskningsfelt. Denne bog vil i tråd hermed behandle dialogisk undervisning som sit eget felt og ikke blot som et kendetegn ved god undervisning. Opsummerende er antagelsen bag denne bog, at der i den danske skole ligger et stort potentiale i at udvikle dialogisk undervisning. Potentialet er tosidet. På den ene side vil dialogisk undervisning i den udstrækning, den bliver beskrevet i denne bog, være en nydannelse i de danske skoler, både grundskoler og ungdomsuddannelser og videregående uddannelser. På den anden side kan dialogisk undervisning genoplive en tradition for folkeoplysning, som aktuelt synes at have trange kår. Laursen peger på, at der derfor i de nordiske lande måske ligger både særlige muligheder og forpligtelser for at udvikle dialogisk undervisning (Laursen, 2020b, 2020a). Han vover ligefrem den spådom, at den næste didaktiske revolution bliver dialogisk.
Baggrund for bogen En stor del af forarbejdet til denne bog er foretaget i forbindelse med forsknings- og udviklingsarbejde i forskningsmiljøet ”Uddannelsesmobilitet og læringsfællesskaber” samt på læreruddannelsen på Professionshøjskolen Absalon. Dette arbejde har omhandlet forskellige perspektiver på dialogisk undervisning og demokratiske fællesskaber (Jensen & Hansen, 2018, 2020; Nielsen et al., 2019; Rasmussen, Hansen, Christoffersen, & Jensen, 2019). Endvidere har jeg i sommeren 2020 sammen med Ove Christensen kortlagt tilgange til at forstå og praktisere dialogisk undervisning i et vidensnotat om dialogisk undervisning på baggrund af et narrativt review af litteratur om emnet (Neergaard & Christensen, 2020). Samarbejdet og dialogerne med mine kollegaer og de studerende har derfor bidraget både direkte og indirekte til tilblivelsen af denne bog. Derudover har jeg haft lejlighed til at diskutere emnet i det internationale forskningsmiljø. I særdeleshed har norske kollegaer fra forskergruppen Læringsprocesser og vurderingshandlinger ved Høgskulan i Volda bidraget med værdifulde kommentarer til dele af bogen. Denne gruppe har publiceret forskning, der knytter dialogisk pædagogik sammen med en aktuel opmærksomhed på
16
formativ vurdering og feedback (Smith, Gamlem, Sandal, & Engelsen, 2016; Smith, Vattøy, & Gamlem, 2019). Den forbindelse blev endvidere ekspliciteret af Olga Dysthe til en konference om dialogisk undervisning og feedback på University College Lillebælt i 2019. Senere samme år bekræftede Robin Alexander til en konference om samme emne arrangeret af Dafolo, hvordan der er store overlap mellem de to temaer. Derfor kan denne bog ses i sammenhæng med min første bog, Fælles om læring – formativ vurdering i teori og praksis (Neergaard, 2018). Endvidere var jeg i april 2019 i Toronto til den årlige amerikanske konference i uddannelsesforskning, AERA.2 På denne konference holdt jeg sammen med Ulla Højmark Jensen oplæg om dialogisk undervisning. I en kommentar fra en af tilhørerne lød det efterfølgende: ”Jamen, er al undervisning ikke dialogisk?”. Mit intuitive svar var nej! Men med spørgsmålet stod det klart, at der er behov for stærkere beskrivelser af, hvad dialogisk undervisning er, og hvad det ikke er. Det er min ambition med denne bog at kunne bidrage med svar på dette spørgsmål.
Læsevejledning Bogen falder i fire dele. Del 1, ”Relevans og aktualitet”, er dels en undersøgelse af selve dialogbegrebet, dels en uddybning af, hvorfor det er vigtigt at gentænke dialogisk undervisning. Del 2, ”Traditioner og teorier”, er en indføring i det, der kan siges at udgøre et fundament for at forstå dialogisk undervisning. I del 3, ”Forskning i og tilgange til dialogisk undervisning”, fremlægges først den empiriske uddannelsesforsknings bidrag til at forstå dialogisk undervisning. Dernæst præsenteres aktuelle forskningsbidrag, der knytter dialogisk undervisning til feedback, og til slut gennemgås en række forskningsbaserede tilgange til at analysere og udvikle dialogiske undervisningspraksisser. Del 4, ”Dialogisk undervisning i praksis”, er en samling af metoder til dialogisk undervisning og idéer til kammeratfeedback, som alle kan bidrage til at gøre undervisningen mere dialogisk. Bogen kan læses fra start til slut for en dyb forståelse af den dialogiske undervisnings begrundelser, baggrunde og praksisformer, men kapitlerne kan også læses selvstændigt. Del 2 er en systematisk gennemgang af en række teoretikere og deres grundbegreber. Denne del kan derfor anvendes som et kondenseret teoretisk opslagsværk og egner sig måske mindre til læsning fra den ene ende til den anden. 2 American Educational Research Association.
17
Det tilhørende digitale materiale til bogen kan findes på www.dafoloforlag. dk/supplerendematerialer. Herfra kan skemaer og skabeloner, der er vist i bogen, downloades. Citater er oversat de steder, det lod sig gøre, uden at de mistede deres kraft. Omvendt er originalsproget bibeholdt de steder, hvor oversættelsen gjorde citatets pointe mere utydelig. Hvis ikke andet er angivet, er oversættelserne mine. Tak til alle jer gode kollegaer, der har taget jer tid til at læse med og har hjulpet med at kvalificere bogen. En særskilt tak til Preben Olund Kirkegaard for at skrive forordet og for at have tiltro til mit arbejde. God læse- og arbejdslyst!
18
I Danmark har vi en lang tradition for dialog i skolen. Det er et uomgængeligt princip, at eleverne kan komme til orde i undervisningen, og at de kan udveksle forståelser og meninger både med klassekammerater og med skolens voksne. Dialogbegrebet i skolen trænger dog til en nytænkning og reaktualisering. Undervisningen er på mange skoler stadig præget af lange skoledage med lærerdomineret undervisning, og samtidig befinder vi os i en tid, hvor vores kommunikationsformer har ændret sig radikalt, og en stadig større del af interaktioner foregår ansigtsløst gennem digitale medier. Med Dialogisk undervisning – Traditioner, teorier og metoder til praksis er tanken at inspirere til en inddragende og aktiverende tilgang til undervisningen, hvor alle elevers stemmer værdsættes og sættes i og på spil. Bogen ser på historien og teorien bag den dialogiske undervisning og præsenterer en række forslag til konkrete pædagogiske og didaktiske tiltag og metoder, der giver en dybere forståelse af begrebet dialogisk undervisning og udvider lærerens repertoire i undervisningen. Alt sammen med tanke på at opbygge en undervisning, der styrker elevernes tænkning og læringsprocesser, opbygger bæredygtige kommunikationsformer og relationer og danner eleverne til en tilværelse i et demokratisk samfund i det 21. århundrede. Bogen henvender sig til undervisere i grundskolen, på ungdoms- og videregående uddannelser samt til studerende på læreruddannelser. Marie Neergaard er cand.mag. i sprogpsykologi og lektor på læreruddannelsen på Professionshøjskolen Absalon, Center for Skole og Læring, hvor hun underviser i almen pædagogik og didaktik. Hendes interesser inkluderer forskning i dialogisk pædagogik og undervisning, læringsprocesser, vurdering og feedback. Hun er forfatter og medforfatter til flere bøger og artikler om disse emner.
ISBN 978-87-7160-760-4
Varenr. 7875
9 788771 607604
