Ledelse i morgen - nr. 6, Maj 2023, 26. årgang

Ledelse i morgen

Tidsskrift for pædagogisk ledelse

I dette nummer

3 5 12 18 24

Leder

Er følsomhed en styrke?

Af Klaus Majgaard

Ledelse af et koordinerende og kollaborerende samarbejde

Af Charlotte Riis Jensen og Mette Molbæk

Skoleledelsen skal insistere på leg

Af Ditte Winther-Lindqvist

Trivselsmålingen skal ledes

Af Lene Heckmann

Børn og unges mentale trivsel: Aldrig én enkelt løsning, men mange

Af Anne Amalie Elgaard Thorup

TEMA: Elevtrivsel

Dafolo A/S

Suderbovej 24-27, 9900 Frederikshavn Viborggade 11, 2100 København Ø

Indhold

Leder

Er følsomhed en styrke?

Af Klaus Majgaard

Ledelse af et koordinerende og kollaborerende samarbejde

Af Charlotte Riis Jensen og Mette Molbæk

Et nyligt forskningsprojekt har fundet frem til, at samarbejdet forstås og praktiseres forskelligt af de samarbejdende professioner – som hhv. koordinerende og kollaborerende. Dette får betydning for, hvilke trivselsindsatser der er mest oplagte, og hvem der er i fokus for indsatser relateret til børns trivsel. Det giver ledelsen et ekstra opmærksomhedspunkt i forhold til at lede og organisere samarbejdet, så der kan skabes tid og rum for både koordinering og kollaboration.

Skoleledelsen skal insistere på leg

Af Ditte Winther-Lindqvist

Denne artikel ser på leg som et effektivt middel til at øge trivsel og sikre gode fællesskaber i børn og unges liv. Men legen opstår ikke nødvendigvis af sig selv. Mange gange skal de voksne hjælpe gennem opmuntring og ved selv at lege med. Det er dermed et ledelsesansvar og -initiativ at opfordre og sørge for, at leg finder sted, da ledelsens opbakning gør en stor forskel i forhold til at sætte legen i gang.

Trivselsmålingen skal ledes

Af Lene Heckmann

Denne artikel ser på, hvordan trivselsmålingen kan bruges som et læringsværktøj, der kan gøre os klogere på elevernes trivsel. For at det sker, skal man som skole have et fælles sprog for, hvad, hvorfor og hvordan der skal arbejdes med trivselsmålingen. I artiklen får du konkrete anvisninger til, hvordan man som leder kan lede og understøtte arbejdet med dette.

Børn og unges mentale trivsel: Aldrig én enkelt løsning, men mange

Af Anne Amalie Elgaard Thorup

Denne artikel ser på, hvordan vi kan styrke børn og unges mentale sundhed, og peger på udvalgte faktorer, vi som samfund kan påvirke ved at øge mængden af ressourcer og tilgængelig viden om disse faktorer, og hvor skolens indsats kan spille en medvirkende rolle. Det gælder bl.a. mobning, digitalisering og de sociale fællesskaber.

Af Klaus Majgaard ph.d., ledelsesrådgiver og ekstern lektor på CBS

LEDER

Er følsomhed en styrke?

Børn og unge er følsomme. Ellers kunne de ikke lære noget. I dette nummer af Ledelse i morgen fastslår klinisk professor Anne Amalie Elgaard Thorup, at følsomhed er ”den pris, vi betaler” for at have et stort lærings- og udviklingspotentiale.

Under gunstige betingelser er følsomhed ikke bare en uheldig følgeomkostning af læring og udvikling. Den er ganske enkelt grundlaget for, at vi kan udvikle et stadig mere åbent, nuanceret og reflekterende forhold til verden. Som sådan er den indbegrebet af dannelse, som med Humboldts ord handler om at udvikle ”den rigest mulige vekselvirkning mellem menneske og verden” (Humboldt, 1793/2021). Følsomhed og refleksivitet må være blandt de vigtigste personlighedstræk, som børn og unge har brug for at kultivere i en verden, som er smækfuld af brydninger og faretruende konflikter.

I et mindre gunstigt scenarie forvandler følsomheden sig til mistrivsel, som udgør en selvstændig og fremadskridende krise, som truer vores samfundsmæssige fællesskab. Det sker især, når børn og unges følsomhed mødes med alt for firkantede præstationskrav, konkurrence og perfekthedskultur.

Som ledere kan vi gå to veje:

Den ene vej er at tematisere mistrivsel som et særskilt problem, der skal løses ved siden af de faglige indsatser – eller måske endda som en forudsætning for, at børn og unge kan være tilstrækkelig læringsparate. Altså, vi underviser, som vi plejer, men appellerer til fritidspædagoger om at skabe åndehuller ved siden af skolen, og vi tilbyder psykologhjælp og kurser i coping. Med lån fra artiklen i dette nummer af Charlotte Riis Jensen og Mette Molbæk anlægger vi en koordinerende tilgang, hvor vi prøver at få parallelle faglige, sociale, kulturpædagogiske og sundhedsfremmende indsatser til at spille sammen.

Alternativt kan vi vælge at se trivselskrisen som et råb, der kalder på vitale dannelsesmiljøer, hvor vi har en sammenhængende pædagogik, der hjælper børn og unge med at kultivere og forfine deres følsomhed og refleksivitet – hvor trivsel udvikler sig gennem faglige og kulturskabende processer. Dette kræver et mere

integreret samarbejde, som Charlotte Riis Jensen og Mette Molbæk kalder kollaboration. I artiklen af Ditte Winter-Lindkvist får vi gode og praksisnære bud på, hvordan vi kan give plads til leg som dannelsesform hos børn, unge og voksne i skolen. Og hos Lene Heckmann får vi forslag til, hvordan vi kan bruge trivselsmålinger til en mere helhedsorienteret dialog, der også inddrager børn og unge.

Typisk opstår kriser, når vi møder en kompleks verden med for simple forståelser. Når vi bruger naturen alt for instrumentelt egennyttigt, slår verden tilbage med klima- og naturkrise. Når vi skaber alt for præstationsorienterede miljøer for børn og unge, svarer verden med trivselskrise. Ledelse har stor betydning for, hvordan vi møder kriser. Gør vi unges følsomhed til et problem, der skal ”håndteres”. Eller ser vi de foruroligende tegn på mistrivsel som en indbydelse til at indtræde i en rigere og dannelsesorienteret dialog med børn og unge og til at tænke og udvikle pædagogiske miljøer, hvor følsomhed, refleksivitet og faglighed modnes i samspil.

Litteratur

von Humboldt, W. (1793/2021). Teorien om menneskets dannelse: Et fragment. I Cone, L. (red.), Pædagogikkens fundamenter: 25 tekster om opdragelse og undervisning (s. 64-70). Hans Reitzels Forlag.

Af Charlotte Riis Jensen ph.d. og lektor, KP

Ledelse af et koordinerende og kollaborerende samarbejde

Samarbejdet om og med børns trivsel organiseres forskelligt fra kommune til kommune og fra institution til institution. Forskningsprojektet På Tværs har undersøgt det tværprofessionelle samarbejde om børns (mis)trivsel og har blandt andet fundet frem til, at samarbejdet forstås og praktiseres forskelligt af de samarbejdende professioner. Dette får betydning for, hvilke indsatser der synes mest oplagte, og hvem er i fokus for indsatser, der relaterer sig til børns trivsel. Denne artikel viser, hvilke problemstillinger og handlemuligheder der ligger hos ledelsen, når det professionelle samarbejde forstås som hhv. koordinerende og kollaborerende.

I forskningsprojektet På Tværs – En undersøgelse af samarbejdet om børn i mistrivsel har vi dels undersøgt organiseringer af det tværprofessionelle samarbejde, dels de professionelles forståelser og oplevelser af det tværprofessionelle samarbejde i relation til børn i (mis)trivsel (Hansen et al., 2021). I undersøgelsen har vi set på 10 forskellige professioner, der samarbejder om børns (mis)trivsel, og undersøgelsen viser, at når de professionelle samarbejder, er der en stor variation i forståelsen af, hvilke tegn på (mis)trivsel hos børn og unge de professionelle ser efter, når de skal vurdere, om et barn eller en ung trives. Undersøgelsen viser også, at det ikke er organiseringen af samarbejdet, der skaber kvalitet, men hvorvidt og hvordan de professionelles forskellige forståelser bringes i spil og med hvilken begrundelse.

I vores analyser finder vi således på tværs af kommuner og professioner to grupper af professionelle. Den første gruppe fremhæver vidensdeling, fælles refleksioner, helhedstænkning og det at løfte i flok som det, der udgør kvaliteten i samarbejdet. Denne gruppe repræsenterer en forståelse af samarbejde som kollaboration.

Den anden gruppe fremhæver koordinering, handling og effektive processer, der hurtigt fører til beslutninger. Denne gruppe repræsenterer en forståelse af samarbejde som koordinering. For denne gruppe opleves styring af processer, fx gennem faste tilbagevendende møder, og en tydelig børnepolitik som en god måde at understøtte kvaliteten af samarbejdet på.

I nedenstående model visualiseres de centrale pointer knyttet til de to forståelser af samarbejde.

Mål

Effektivitet Udveksling af information Handling

Udvikling Vidensdeling Refleksion

Samarbejde

Organisering

Samarbejde = Fordeling af opgaver og ansvar

Samarbejde = Deling af opgaver og ansvar

Koordination

Samarbejde som koordinering

Kollaboration

Professionelle, der forstår og praktiserer samarbejde som koordinering, vægter ledelse og fleksibilitet i samarbejdet. Når man som professionel vægter et koordinerende samarbejde, kan det skyldes, at man oplever, at sagsbehandlingen af sager om børn i (mis)trivsel generel er ufleksibel og netop mangler koordinering. De professionelle vægter smidighed i samarbejdet på tværs af arenaer højt og sætter pris på direkte kontakt eller en nem adgangsvej for beslutninger, da det vurderes som vigtigt at sikre en hurtig iværksættelse og gennemførelse af indsatser. Ønsket om smidighed og fleksibilitet knyttes ikke til organiseringen i form af, hvorvidt samarbejdspartnerne er fysisk eller forvaltningsmæssigt tæt knyttet til den professionelle selv. Det handler i højere grad om tilgængelighed. Professionelle, der indtager denne position, har i mindre grad fokus på vidensdeling og giver i interviewene i højere grad udtryk for, at denne del af samarbejdet omhandler udveksling af information mere end bidrag til fælles læring

Figur 1. Samarbejde som hhv. koordinering og kollaboration (Hansen et al., 2021, lettere revideret).

og udvikling omkring problemstillingen. Dette eksemplificeres gennem en deltagers fokus på, at rådgivning er mest relevant, hvis en situation er kørt fast. Et andet interviewudsagn viser, at personen selv mener at have den nødvendige faglighed til at varetage sin del af arbejdet med barnet.

Vores analyser peger på, at når det tværprofessionelle samarbejde udføres koordinerende, bliver det i højere grad det enkelte barn, der opfattes som bærer af årsagerne til (mis)trivsel, og derfor inddrages omgivelsernes betydning i mindre grad. Dette selvom de professionelle er bevidste om, at barnet indgår i forskellige arenaer, som alle kan have betydning for barnets trivsel. Det individfokuserede perspektiv kommer blandt andet til udtryk ved, at de adspurgte professionelle taler om, at barnet skal tage imod og acceptere indsatsen. Dermed fokuseres der i mindre grad på selve indsatsens betydning og de professionelles rolle og ansvar for, at de ønskede forandringer lykkes.

Fællesskabet i samarbejdet omkring en given problemstilling vægtes lavere, når man som profession har en forståelse af samarbejde som koordinerende, hvilket blandt andet kommer til udtryk i et mindre fokus på fælles sprog om og kendskab til det enkelte barn. De professionelle har således i højere grad fokus på at igangsætte handlinger og på, hvordan indsatserne sættes i gang. Her vægtes lederens faglige indsigt ikke som væsentlig for det tværprofessionelle samarbejde. Der er i højere grad fokus på, at nogen skal tage ansvar for at handle og agere i forhold til den enkelte problemstilling, så der kan sikres hurtig handling og igangsættelse af indsatser. Derfor bliver ansvaret for indsatserne ikke placeret i selve samarbejdet, men placeres i stedet hos de enkelte professionelle eller ledere, der deltager i samarbejdet. I forlængelse af dette fortæller hhv. en pædagog og en psykolog fra På Tværs-projektet om deres oplevelse af, at tid spiller en stor rolle i forhold til at få indsatser sat hurtigt i værk:

”Personligt synes jeg aldrig, at det er gået hurtigt nok… […] Og jeg synes, at der, hvor vi løber panden mest mod en mur, det er simpelthen i forhold til det der med, at hvis vi skal finde et tidspunkt i kalenderen, hvor vi kan mødes alle sammen, alle parter, til et møde et eller andet sted, jamen, så kan det være, at nogle gange skal man vente i tre måneder eller sådan et eller andet."

– Pædagog

”… Jeg har også svært ved at sige, at det udelukkende er et mindset, altså problem, det er ikke det, jeg oplever, når jeg sidder sammen med de konsulterende socialrådgivere. Jeg oplever, de har samme børnesyn, de godt kan se, hver evig eneste gang, vi vurderer, der er en problematik, så kan de godt se, der er en problematik, men det drukner i alt det andet, tror jeg.” – Psykolog

Samarbejde som kollaboration

Professionelle, der forstår og praktiserer samarbejde som kollaboration, vægter forhold som vidensdeling, rådgivning og rammerne for samarbejdet højt. Når man forstår samarbejde som kollaboration, er man som professionel mindre fokuseret på fleksibilitet, målrettethed og koordinering i sagsbehandlingen. Man

Vores analyser peger på, at når det tværprofessionelle samarbejde udføres koordinerende, bliver det i højere grad det enkelte barn, der opfattes som bærer af årsagerne til (mis)trivsel, og derfor inddrages omgivelsernes betydning i mindre grad.

— Charlotte Riis Jensen og Mette Molbæk

ser ikke, at de indbyrdes forskelle mellem faglighederne i samarbejdet giver udfordringer, eller at bureaukrati og procedurer er en hæmsko for samarbejdet om børn i (mis)trivsel, ligesom de adspurgte i denne gruppe vægter udfordringer knyttet til lovgivning mindre tungt, end hvis man forstår samarbejde som koordinering. Vores analyser peger på, at de professionelle, der ser samarbejde som kollaboration, forstår samarbejdet om det enkelte barn eller den enkelte sag som noget, man er fælles om og løser i en fælles proces. Vidensdeling ses derfor som bidragende til både at udvikle den enkelte professionelle fagligt og belyse den enkelte sag fra flere vinkler, hvilket skaber synergi omkring indsatsen. Forskellige fagligheder spiller hver deres rolle, idet de besidder faglig viden, som andre ikke nødvendigvis har, men kan have brug for at trække på i udførelsen af deres arbejde med eller omkring barnet. For både frontpersonalet, der arbejder i praksis, og de professionelle med mere tværgående roller er det vigtigt, at de forskellige perspektiver bringes i spil. Der er således en forståelse af, at viden er noget, man deler og får gavn af i fællesskab, da det styrker processen omkring barnet eller familien i den enkelte sag. De professionelles syn på de problemstillinger, der samarbejdes om, forstås bredere, idet det enkelte barn ikke betragtes som årsagen til dets (mis)trivsel, det gør i stedet de arenaer, barnet indgår i, som fx skolen, børnehaven eller familien.

Generelt anerkendes og italesættes forskellighed blandt professionerne som naturlige og vigtige, da det giver mulighed for forskellige perspektiver på problemstillingen. Her fortæller hhv. en skolepædagog, familierådgiver og en psykolog om vigtigheden af forskellige perspektiver:

”… forskellige perspektiver kan gøre det stærkere at arbejde sammen. Så derfor synes jeg ikke, at det er noget, der gør det vanskeligere, tværtimod. Forskellige fagligheder, altså det kan godt være, at vi ser forskelligt på tingene, men stadigvæk, hvis vi kan finde ud af at samarbejde om det, så er det jo ikke så vigtigt, hvem der siger hvad, bare at vi kan se, at vi kan hjælpe.”

– Skolepædagog

”… i processen henimod at forstå hinandens perspektiver, det kan måske godt være lidt svært og skabe noget gnidning og noget friktion, men jeg tænker, at det kun er en fordel, at vi ikke er enige. Det er med til at åbne vores øjne og dermed også skabe et bredere fokus på de mulige hypoteser, der kan afprøves.” – Familierådgiver

”Jeg ser nemlig styrken i, at vi har forskelligt sprog, og at vi ser ting forskelligt. Og jo flere beskrivelser vi har på bordet, jo større diversitet har vi i at vælge noget eller kombinere nogle muligheder af noget, der passer.” – Psykolog

Når forståelserne om det gode samarbejde clasher

Samlet set viser vores undersøgelser, at de professionelle placerer sig i de to præsenterede forståelser af samarbejde som hhv. koordination og kollaboration. Den ene gruppe mener, at deling af de professionelles forskellige former for viden er afgørende, at forskelligheder i samarbejdet er vigtige og bidrager til

synergi i opgaveløsningen og noget, man er fælles om i fælles processer om indsatsen. Inden for denne gruppe vægtes det højt, at de rigtige og virkningsfulde indsatser iværksættes gennem fælles refleksion og dialog.

Den anden gruppe lægger modsat vægt på hurtige og effektive processer, hvilket kræver både koordinering, fleksibilitet og smidighed som midler til at træffe beslutninger. I denne forståelse af samarbejde er informationsudveksling væsentlig frem for videndeling. Inden for denne gruppe er der fokus på hurtigt og effektivt at nå frem til handlinger og konkrete indsatser, der gør en forskel i praksis.

I undersøgelserne har vi også set, at når ikke der er enighed om forventningerne til samarbejdet, dets fokus og mål, kan det skabe barrierer for samarbejdet på både kort og lang sigt. Det betyder, at når de professionelle samarbejder ud fra to forskellige forståelser uden at være bevidste om det, kan frontpersonalet fx opleve, at de tværgående samarbejdspartnere ikke i tilstrækkelig grad kommer med hurtige og brugbare løsninger, der kan anvendes i forhold til den konkrete problemstilling. Måske fordi man som ekstern ressourceperson i højere grad ser sin opgave og position som den, der åbner for nye perspektiver og forståelser fremfor hurtige og effektive handlinger i praksis. I citatet herunder fortæller to familierådgivere om dette spændingsfelt og giver et bud på en mulig håndtering, der også peger på behovet for ledelse af det tværprofessionelle samarbejde:

"Hvis vi bare sidder og kommer med masse af gode forslag og så går igen. Så sidder de også sådan helt, jamen det lyder helt vildt klogt, men hvad skal vi? Så jo vi skal være eksperter, men vi skal sørme også være proceskonsulenter... […] så har vi været med til at facilitere, at de er gået i arbejdstøjet på en eller anden måde. For hvis vi bare kommer og leverer gode ideer, så bliver vi også kun kaldt på for gode ideer.” – Familierådgiver

”Jeg kan godt komme med ideer, men også sige: Giver det mening? Kan det lade sig gøre? Fungerer det for jer? Det lyder til, at han har brug for… .Hvordan kunne det se ud hos jer? Det er så sjældent, at jeg har en fuldstændig skarp plan. Det kan godt være, at der er en konkret aftale, men så er det lederen, der siger det: Vi aftaler, at der bliver… Fordi så er det lederens beslutning, at deres personale skal gå ud og gøre det her.” – Familierådgiver

Betydningen for ledelse af samarbejdet

De to overordnede måder at forstå og organisere samarbejdet på, som vi har præsenteret i denne artikel, skal ses som overlappende og vil ofte være til stede på samme tid i et tværprofessionelt samarbejde. Det virkningsfulde samarbejde indeholder således elementer fra både det koordinerende og det kollaborerende, hvilket lægger op til en bevidsthed om og en opmærksomhed på, hvordan samarbejdet både ledes og organiseres, så der skabes tid og rum for både koordinering og kollaboration i de professionelles samarbejde.

”

Når de professionelle samarbejder ud fra to forskellige forståelser uden at være bevidste om det, kan frontpersonalet fx opleve, at de tværgående samarbejdspartnere ikke i tilstrækkelig grad kommer med hurtige og brugbare løsninger, der kan anvendes i forhold til den konkrete problemstilling.

— Charlotte Riis Jensen og Mette Molbæk

I et andet af vores forskningsprojekter (Hansen et al., 2020; Hansen et al., 2022) ser vi, at når ledelse af samarbejdet er fraværende, bliver det ofte uklart, hvem der har beslutningskompetencen til at bestemme, hvordan samarbejdet skal foregå, og dermed også hvilke indsatser der vurderes som mest meningsog virkningsfulde. Som andre undersøgelser også peger på, er ledelsens rolle i samarbejdet afgørende for, hvordan samarbejdet former sig og leder til forandringer i praksis (Andersen, 2019; EVA, 2018, 2021; Hargreaves & Fullan, 2016; Hargreaves & O´Connor, 2019).

Hvis de professionelle indgår i et samarbejde uden at være bevidste om og/eller har afklaret samarbejdets mål, rammer og dermed også fokus, kan det være kimen til, at samarbejdet ikke opleves meningsfuldt og ikke fører til de ønskede forandringer i praksis. Derfor bliver ledelse af det tværprofessionelle samarbejde også afgørende.

I praksis og i relation til de to præsenterede forståelser af samarbejde betyder det, at ledere må skabe rum og mulighed for, at de professionelle bevidst overvejer og aftaler, hvornår samarbejdet primært skal trække på en forståelse og praktisering af samarbejdet som hhv. koordinerende og kollaborerende og med hvilken begrundelse. Konkret kunne man forestille sig, at de professionelle, der skal samarbejde, diskuterer selve måden at samarbejde på, samt hvilke forståelser der er mest fremtrædende hvornår – og hvorfor. Her kan man fx med udgangspunkt i modellen over de to forståelser af samarbejde som hhv. koordinering og kollaboration eksemplificere og diskutere, hvilken samarbejdsposition der er mest fremtrædende i de professionelles samarbejder – og hvornår hhv. det koordinerende og kollaborerende samarbejde er og/eller bør være i hhv. forgrunden og baggrunden.

Hvis alle samarbejdende parter bliver mere bevidste om, hvorfor og hvordan de samarbejder, vil det blive tydeligere, at hhv. det koordinerende og kollaborerende samarbejde både lægger op til forskellige måder at mødes på og til forskellige indsatser, men lige så vigtigt, at det også fordrer forskellige måder at lede samarbejdet på.

Hvis de professionelle indgår i et samarbejde uden at være bevidste om og/eller har afklaret samarbejdets mål, rammer og dermed også fokus, kan det være kimen til, at samarbejdet ikke opleves meningsfuldt og ikke fører til de ønskede forandringer i praksis.

— Charlotte Riis Jensen og Mette Molbæk

Litteratur

Andersen, F. B. (red.) (2019). Team, læringsfællesskaber og ledelse i skolen. Klim.

Danmarks Evalueringsinstitut, EVA (2018). Kompetenceudvikling i praksis. Danmarks Evalueringsinstitut.

Danmarks Evalueringsinstitut, EVA (2021). Teamsamarbejdet og professionelle læringsfællesskaber: Inspiration til skoleledere. Danmarks Evalueringsinstitut.

Hansen, J. H., Jensen, C. R., Molbæk, M., & Schmidt, M. C. S. (2020). Samarbejdsprocesser om inklusion og eksklusion. Nationalt videncenter om Udsatte Børn og Unge, NUBU.

Hansen, J. H., Jensen, C. R., & Molbæk, M. (2022). Samarbejde om den inkluderende skole. Akademisk Forlag.

Hansen, J. H., Molbæk, M., Høybye-Mortensen, M., Jensen, C. R., Kristensen, R. M., Christiansen, A. M., & Sommer, L. (2021). På tværs: En undersøgelse af samarbejdet om børn i mistrivsel. NUBU.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2016). Professionel kapital: En forandring af undervisningen på alle skoler. Dafolo.

Hargreaves, A., & O'Connor, M. T. (2019). Kollaborativ professionalisme: Når samarbejde fører til bedre læring for alle. Dafolo

Ditte Winther-Lindqvist legeforsker, ph.d. og lektor, DPU

Skoleledelsen skal insistere på leg

Leg sætter gang i en kædereaktion af trivselsoplevelser for de, der leger. Det gælder både børn, unge og voksne. Legen skaber stærke fællesskaber på tværs af generationer, fagskel og børnegrupper. Derfor har alle, der arbejder med pædagogisk og didaktisk ledelse, et ansvar for at tale legen op.

Når vi leger, fortaber vi os i nuet – vi bliver ét med fællesskabet, vi bliver ét med kroppens bevægelser. Vi bliver mere os selv. Legen styrker den mentale velvære, sundheden og fællesskaberne med andre mennesker. Mens stadig flere børn og unge har ondt i livet, har vi i nogen grad glemt en af de mest enkle, effektive og billige løsninger til at øge trivsel og sikre gode fællesskaber blandt børn og unge – nemlig legen.

Vi har i dag et børneliv og en legekultur i stor forandring, og vi må ikke tage legen for givet i institutionerne eller i barndommen generelt. Uden øremærket tid til leg og personale, der kan inspirere til mere leg, overtages fritiden af skærme, og børn stopper med at lege helt ned i 10-årsalderen (Winther-Lindqvist, 2020).

Legekulturen skal styrkes for ikke at gå i glemmebogen, og det er baggrunden for Levende Legekultur-indsatsen, som Gerlev Center for Leg & Bevægelse står i spidsen for med midler fra Lauritzen Fonden. Denne artikel formidler erfaringer fra indsatsen med at styrke legekulturen i dagtilbud, skoler, SFO og klubber i fem danske kommuner. Vi har sat lege i gang og oplært personalet i at blive bedre til at lege og skabe nye og bedre rammer for leg. Jeg er følgeforsker på indsatsen, som nu har været i gang siden 2019 og ude i fire af de fem planlagte kommuner (Helsingør, Esbjerg, Slagelse og Holbæk). I hver kommune har vi samlet erfaringer med indsatsen i forskningscirkelarbejde, hvor medarbejdere fra vuggestue, skole, SFO, klub og fritid har sat sig sammen og diskuteret virkninger, dilemmaer og muligheder i at lege noget mere. Et centralt fund er, at ledelsens opbakning til at skabe, styrke og bevare en levende legekultur er uhyre væsentlig for, at legen kan få så fremtrædende en plads i hverdagen, at den kan skabe mere trivsel og fællesskab. Den historie fortæller vi videre her.

Et centralt fund er, at ledelsens opbakning til at skabe, styrke og bevare en levende legekultur er uhyre væsentlig for, at legen kan få så fremtrædende en plads i hverdagen, at den kan skabe mere trivsel og fællesskab.

— Ditte Winther-Lindqvist

Ledelsens opbakning giver et boost

Erfaringer fra indsatsen viser tydeligt, at når vi sætter flere lege i gang, leger børn i alle aldre mere, og det øger trivslen hos både børn og personale. Den gode nyhed er, at legen skaber trivsel for mennesker og stærke fællesskaber på tværs. Og det er der hårdt brug for i dag. Men vi kan også se, at der er store barrierer, før legen kan fylde mere i børnenes liv, da både voksne og store børn og unge savner legemod, og personalet i høj grad mangler legedidaktiske færdigheder. For at vi kan styrke legekulturen, skal vi give legen et tiltrængt mandat, og det er ledelsens opgave. Desværre savner legen stadig status i praksis, og selvom vi ved, at den er vigtig, er det vanskeligt at prioritere tid, rum og anerkendelse af legen. Det svækker personalets legemod, som i forvejen er svækket, fordi legen knyttes til det barnlige og fjollede og derfor ikke tages særlig seriøst. Vi skal tage legens positive pædagogiske effekter seriøst, fordi det er en kongevej til større trivsel – for alle – når det lykkes. Når ledelsen ikke bakker tilstrækkeligt op om at styrke en levende legekultur, kommer indsatsen og kulturændringen til at hvile på nogle få bannerførere for legen i stedet for at blive en del af den fælles kollegiale praksis. Modellen nedenfor er udviklet som et resultat af den samskabende forskning mellem teoretisk og praktisk viden, som vi sigter efter i forskningscirkelarbejdet. Modellen illustrerer de centrale elementer i det, vi kalder legemod, og som ledelsen spiller en central rolle i.

For at vi kan styrke legekulturen, skal vi give legen et tiltrængt mandat, og det er ledelsens opgave. Desværre savner legen stadig status i praksis, og selvom vi ved, at den er vigtig, er det vanskeligt at prioritere tid, rum og anerkendelse af legen.

— Ditte Winther-Lindqvist

Figur 1. Model for legemod.

Legemod – ledelse, legedidaktik, følgeskab og makkerskab Som vist i modellen herover kommer legemod ikke af sig selv. Gennem tydelig ledelse, der prioriterer legen, sker det, at legen anerkendes for sin vigtighed, og herigennem bliver det oplagt, at vi må sætte gang i legen, hvis vi vil styrke en varieret legekultur. Det er ikke så nemt, som det lyder. Det kræver færdigheder og erfaring. Hvilke lege er fx gode til små og store grupper og til børn i forskellige aldre? Hvad kan man i det hele taget lege? I de her rum? Etc. Det bliver tydeligt, at nogle medarbejdere er rigtig gode til det, mens andre ikke aner, hvad de skal gøre med opgaven. Vi savner pædagogisk personale med legedidaktisk viden, og det er en af forhindringerne for legemod i dag. Af samme grund kan vi måske se, at legemodet kræver eller forudsætter, at personalet har stærkt følgeskab hos børnene. Og det er ikke alle ansatte, der har lige meget følgeskab. Det er lettere at få børnenes følgeskab i dagtilbud end i skolen, på SFO og i klubben. Det er en barriere for personalet, hvis de ikke kan regne med børnenes tilslutning til leg – de risikerer at tabe ansigt og miste kontrol med børnegruppen, hvilket giver legeangst fremfor legemod. Vi har diskuteret netop dette på en forskningscirkel i Helsingør: ”I SFO'en skal man virkelig være en god inspirator for at få børnene med og fastholde dem i den leg, man sætter i gang. Det er bare ikke for alle”. En lærer understøtter med følgende udsagn: ”Det kan være ustyrligt at starte en leg, når man ikke ved, hvad det sætter i gang i børnegruppen, og man fx er alene med børnene”.

Hvis der er opmærksomhed på udfordringer med følgeskab og legemod som den voksne, der leger, kan vi også bedre understøtte netop denne deltagelse. Igen kan vi se, at ledelsens opbakning spiller en vigtig rolle, for med ledelsen i ryggen opmuntres organisationen til at skabe mulighed for makkerskaber omkring legen og for gode strukturer for videndeling i hverdagen fx som et fast punkt på møderne. De voksne, der leger, har brug for makkere, der kan bakke op om legen – særligt i skolen. Den ene sætter gang i en leg, mens den anden er 'flyveren' (der tager sig af de andre opgaver). Eller den anden kan også være med i legen – det hviler ikke på den enkelte at få det til at ske.

Praksiskultur og pædagogiske mål

Både i dagtilbud og i skolen omtales arbejdet med en levende legekultur som en kulturændring og som et møde med forskellige kulturelle modstande. Deltagerne i forskningscirklerne brænder alle for legen, men taler også om kolleger, som ikke har det på samme måde. På dagtilbudsområdet har den ny styrkede læreplan givet legekulturen et gevaldigt løft, da den stadfæster, at legen skal prioriteres og være gennemgående i hverdagen. Men der er stadig udfordringer med at skabe gode vaner og rutiner for leg – og der mangler legedidaktisk faglighed i en personalegruppe, som i mange år har fokuseret på andre ting end leg og legekultur. Det er også fortsat den ansvarlige pædagog med overblikket og panderynken, som nyder størst faglig anerkendelse, mens legen kræver, at man opgiver overblikket og alvoren og i stedet fordyber sig i legens meningsproduktion og bevægelser (Winther-Lindqvist, 2023).

I skolen er modstanden mere omfattende og kompleks, da skolens selvforståelse er tvetydig, når det kommer til børnenes leg (Nissen, 2023). Skolens pædagogiske opgave handler om læring, og der er et udtalt ”stof-pres” og travlhed for at nå det fagdidaktiske indhold, som gør, at lærerne tøver i forhold til at prioritere tid til leg. På skolens område kan vi lære af børnehaveklassen, hvor leg er en selvfølgelig del af hverdagen og arbejdet med at skabe et klassefællesskab for de nye børn i skolen. Det er også kun i børnehaveklassen, at legen er skrevet ind i fælles mål og formål. Men i mellemskolen og udskolingen står det skidt til med legekulturen. Legen uddør, hvis ledelsen ikke foretager en tydelig prioritering af legen. Det kræver en kulturændring at få mere trivsel gennem leg, som peger ind i, hvordan vi svarer på følgende spørgsmål: Hvilke opgaver giver det faglig status at løse i personalegruppen? Og hvordan ser vi på forholdet mellem leg/læring/ trivsel hos os?

Ledelsen giver personalet legemod

Vi kan ændre kulturen og få en mere legende tilgang til læring, ledelse og børnefællesskab, men det kræver, at de voksne får større legemod, går forrest og prioriterer legen og de legende praksisser i børns liv. Når ledelsen bakker op, bakker de op om den del af personalegruppen som vover sig frem i legen og har brug for at blive bekræftet i, at legen er vigtig og skal anerkendes. Når først ledelsen sætter leg på som et punkt på personalemødet og sikrer rutiner for, hvornår der sættes lege i gang, bakker de også op om legemodet hos personalet.

Vi har i projektkommunerne gode erfaringer med at skabe nye rutiner for bevægelseslege og holdlege efter faste aftaler for, hvornår og af hvem legene sættes i gang. Det bliver en del af hverdagen og kulturen, og det forventes, at man leger til hverdag og fest. I skolen, hvor gårdvagterne ellers har måttet trøste børn og stå til rådighed for forskellige former for konflikthåndtering, kan vi se store ændringer, når de voksne skiftes til at sætte gode lege i gang og fx laver hulahoprings danseleg med indskolingsbørnene eller dødboldsturnering med eleverne på mellemtrinnet. Vi har haft gode erfaringer med "Store legedag", hvor skolens elever og ansatte leger sammen, og med forældremøder i børnehaven, der indledes med en leg, ligesom sommerfester og overgangsfester indeholder ritualer, hvor der leges.

I udskolingen, hvor de fleste børn desværre holder op med at lege fantasi- og bevægelseslege og andre fælleslege, kan vi se, hvor stor betydning det har, at voksne, børnene kender og ser op til, finder legemodet frem og sætter lege i gang. Når de voksne selv har det sjovt med at spille bold og lege med, smitter det af på de unge. Der, hvor de voksne ikke gør noget, uddør legekulturen, og de unge sidder med hver deres mobiltelefon i frikvarteret. Omvendt kan vi se, hvordan ledelsens store opbakning kan ændre situationen radikalt, som følgende udsnit fra et fokusgruppeinterview i en forskningscirkel afspejler:

Vi kan ændre kulturen og få en mere legende tilgang til læring, ledelse og børnefællesskab, men det kræver, at de voksne får større legemod, går forrest og prioriterer legen og de legende praksisser i børns liv.

— Ditte Winther-Lindqvist

En lærer forklarer, at der er problemer med at prioritere legemiljøet i hverdagen: ”Hvis det ikke bliver fulgt op eller sådan bliver til noget, hvis ledelsen ikke taler om det, og det er fast punkt på møderne, så bliver det ikke til så meget, synes jeg".

Det, der sker, når ledelsen ikke bakker tilstrækkelig op om at styrke en levende legekultur, er, at indsatsen og kulturændringen hviler på nogle få bannerførere for legen i stedet for at blive en del af den fælles kollegiale praksis. Omvendt fortæller en anden skolepædagog, hvordan ledelsens store opbakning booster hans engagement og mulighed for at være ambassadør for legen i skolen:

”Vi har jo ligesom sådan nogle teams i skolen med lærerne, og der er timer, hvor der både er en pædagog og en lærer sammen, og der tager jeg lige så meget styringen og siger: 'Jeg vil lave leg med børnene i de her timer' – for det er noget, vi skal. Og ellers må vi tage den med ledelsen… og jeg ved, at ledelsen bakker helt op om, at det er den vej, vi skal gå. Det giver mig ekstra mod på det, så jeg tror, det kan rykke noget. Der er nogle af mine kolleger, ved jeg, som ikke tør hoppe ind i den der, og det er så det, der er min opgave – at prøve at ruste dem, og det tror jeg, ledelsen er en enorm vigtig del af .”

På en skole i Esbjerg er de lykkedes med at skabe en levende legekultur – også i udskolingen, hvor selv 9. klasse-eleverne leger i frikvartererne og mellemtimer, fordi de voksne også deltager og dermed legitimerer legen. Ledelsens indstilling og opbakning spiller en vigtig rolle for, at skolepædagogen i ovenstående udsnit faktisk får mandatet til at arbejde didaktisk og systematisk med at styrke legekulturen, og det giver ham modet til at fastholde det i praksis.

Afrunding

Vi skal give mere plads til leg i børnelivet, og legen skal være en selvfølgelig aktivitet i den pædagogiske kultur gennem hele barndommen. Det er ikke kun børn, der trives bedre, også personalet trives mere, når legen bliver en større del af hverdagen. ”Det bringer os tættere på børnene,” siger medarbejderne i forskningscirklerne samstemmende. ”Det giver arbejdsglæde at være med til at styrke fællesskabet for alle børn". Det styrker relationen til børnene og giver en indsigt i børnenes verden og udfordringer fra nogle andre vinkler, som gør, at personalet bedre kan hjælpe de børn, som står udenfor eller på kanten af fællesskabet. Vi kan ikke løse komplekse problemer med simple løsninger – men legen er en simpel løsning, som hjælper os et rigtig godt stykke af vejen. Og i modsætning til mange andre trivselsindsatser, er legen gratis og altid lige ved hånden – hvis vi får øje på den og giver den videre til hinanden.

Men initiativet skal komme fra toppen. Ledelsen skal lege med, og i skolen kan man starte med at invitere børnehaveklasselederen til at fortælle om sin tilgang på det næstkommende lærermøde. Børnehaveklasselederne har typisk stort legemod at smitte med og legedidaktiske færdigheder, der kan inspirere andre dele af personalegruppen, da de er mere vant til at arbejde med legende pædagogiske tilgange.

Denne artikel er skrevet ud fra indsigter fra Levende Legekultur-indsatsen fra Gerlev Center for Leg & Bevægelse. Indsatsen har til hensigt at sætte leg i gang i fem kommuner i Danmark og dokumentere, hvad der sker, når vi leger mere. Indsatsen startede i 2019 og er i gang i fire kommuner (Helsingør, Esbjerg, Slagelse og Holbæk).

Ditte A. Winther-Lindqvist er UNESCO CHAIR på småbørnsområdet og ansat som lektor i udviklingspsykologi på DPU. Ditte er følgeforsker i Levende Legekultur-indsatsen, der inspirerer til legedidaktik og legemod i forhold til at styrke legemiljøet gennem voksnes deltagelse i leg. Her viser det sig, at ledelsen spiller en afgørende rolle for de voksnes legemod.

Litteratur

Nissen, M. (2023). Skolens drama: Leg som kilden til fællesskab. I H. Knudsen, J. E. Kristensen & J. Nielsen (red.), Leg på spil i pædagogik og uddannelse (s. 283-300). Akademisk Forlag.

Winther-Lindqvist, D. (2020). Kort og godt om leg. Dansk Psykologisk Forlag.

Winther-Lindqvist, D. (2023). Vi skal lege eller ska vi? I H. Knudsen, J. E. Kristensen & J. Nielsen (red.), Leg på spil i pædagogik og uddannelse (s. 175-192). Akademisk Forlag.

Se også mere her: https://levendelegekultur.dk/

Lene Heckmann

Trivselsmålingen skal ledes

I en tid med et stigende antal børn og unge med psykiske lidelser spiller arbejdet med elevernes trivsel en afgørende rolle. I Danmark udføres hvert år en national trivselsmåling, som har til formål at følge og styrke udviklingen af elevernes trivsel i skolen. Trivselsmålingen må dog ses som et læringsværktøj – det er ikke nok blot at stille eleverne nogle spørgsmål. Det er derfor afgørende, at vi faktisk arbejder med trivselsmålingen og de data, der fremkommer, så vi sammen kan lære af og blive klogere på elevernes trivsel. Denne artikel har til formål at give dig som leder viden og ideer til, hvordan arbejdet med trivselsmålingen kan ledes og understøttes.

Trivselsmålingen blev indført som led i Folkeskolereformen i 2014. Den er udformet som en spørgeskemaundersøgelse, der som udgangspunkt udføres i perioden fra 20. januar-20. marts, og der er særligt fokus på fire faktorer: social trivsel, faglig trivsel, støtte og inspiration samt ro og orden. For elever i 0.3. klasse indeholder Trivselsundersøgelsen 20 spørgsmål (16 spørgsmål til de fire forhold og yderligere fire, som går under kategorien ”øvrige” spørgsmål). For elever i 4.-9. klasse er der 40 spørgsmål (29 spørgsmål til de fire forhold og 11 øvrige spørgsmål)

Trivselsmålingen kan dog ikke stå alene og det må ikke være op til den enkelte medarbejder, hvordan der arbejdes med den. Desuden er det vigtigt, at I som skole har et fælles sprog om, hvad, hvorfor og hvordan der skal arbejdes med trivselsmålingen.

Skab et fælles sprog

Trivselsmålingen skal følge og styrke elevernes trivsel. På en skole kan der dog være flere forskellige tilgange og perspektiver på den nationale trivselsmåling. De professionelle må overordnet set have en grundlæggende tro på, at arbejdet med trivselsmålingen faktisk kan være nyttigt, hvis det skal få en reel betydning for udviklingen af elevernes trivsel. Det er dog ikke nødvendigvis alle medarbejdere, der kan se meningen med at lave trivselsmålingen. Nogle kan give udtryk

indehaver af Kompetencehuset Heckmann

for, at de ikke mener at have brug for en undersøgelse, fordi ”jeg ved jo godt, hvordan eleverne har det”. Eller de kan mene, at ”i min klasse går det rigtig godt, så hvorfor skal jeg lave trivselsmålingen”. Andre sætter spørgsmålstegn ved validiteten, da de ikke mener, at målingen giver et reelt billede af ”virkeligheden” og jo blot er et ”øjebliksbillede”, da nogle elever svarer på spørgsmålene ud fra det frikvarter, der lige har været, eller den forudgående undervisningstime. Det kan derfor være givende at sikre, at der på skolen er et fælles sprog om, hvorfor trivselsmålingen laves, og hvordan den kan tilføre værdi for skolens arbejde med trivsel.

De fire ovennævnte områder i trivselsmålinger er tæt forbundet, og spørgsmålene lægger sig op ad de tre psykologiske behov i Ryan og Decis self-determination theory (SDT), som på dansk kan oversættes til “selvbestemmelsesteorien”. Ryan og Deci er to amerikanske psykologer, som siden 1970’erne, sammen med over 100 andre eksperter, har arbejdet med forskning inden for motivation og trivsel (Deci & Ryan, 2008). De har særligt fokus på, hvilke vilkår mennesket skal bydes, for at det kan bevare motivationen og derved trives og blomstre. De peger på tre psykologiske behov (Heckmann, 2023):

• Autonomi og selvbestemmelse

• Kompetence og mestring

• Tilhørsforhold og samhørighed.

I trivselsmålingen spørges blandt andet ind til, om eleverne oplever medbestemmelse, om undervisningen giver dem lyst til at lære mere, og om de føler, at de hører til på skolen. Det er alle spørgsmål, som har betydning for elevernes motivation og trivsel. På skolen må man drøfte, hvad man lægger i disse spørgsmål, og hvordan man arbejder med det i praksis. I kan fx afholde et møde, hvor der arbejdes med udvalgte spørgsmål, og hvor medarbejderne sammen kan drøfte formålet og diskutere udvalgte spørgsmål.

Alle skal arbejde med trivselsmålingen – sammen!

Når trivselsmålingen er udført, udarbejdes rapporter, hvor man kan se data på både skole- og klasseniveau. Data har dog kun en værdi, hvis de bruges. Det er derfor afgørende, at dataene analyseres, og at de bruges formativt til at udvikle og forbedre praksis. Inden trivselsmålingen udføres, må I som skole derfor afklare, hvordan I i praksis vil arbejde med målingen – både før, under og efter. Det må afklares, hvem der skal gøre hvad og hvornår.

Nogle elever kan i dag opleve et stigende pres. De skal klare sig godt, have gode karakterer, testes og vurderes løbende. Det er derfor også væsentligt, at man som skole drøfter, hvordan man sammen kan sikre, at trivselsmålingen ikke får den modsatrettede effekt, og stresser eleverne yderligere. Derfor må det drøftes, hvordan man sikrer et trygt læringsmiljø, så eleverne tør svare ærligt på spørgsmålene og kan se meningen med undersøgelsen.

Nogle elever kan i dag opleve et stigende pres. De skal klare sig godt, have gode karakterer, testes og vurderes løbende. Det er derfor væsentligt, at man som skole drøfter, hvordan man sammen kan sikre, at trivselsmålingen ikke får den modsatrettede effekt, og stresser eleverne yderligere.

— Lene Heckmann

Efter trivselsmålingen må de fremkomne data analyseres og bruges fremadrettet. Det er ikke blot den enkelte lærers ansvar at følge op på dataene. Det er noget, du som leder må understøtte, og medarbejderne må drøfte det sammen. Teamsamarbejdet i skolen har fået et fornyet fokus med begrebet professionelle læringsfællesskaber (PLF), som har fokus på, at de professionelle systematisk lærer med og af hinanden ud fra en grundlæggende tese om, at ”ingen leder, lærer eller pædagog har al den viden, færdighed, kompetence eller energi, der skal til for at kunne udvikle praksis alene – det kræver samarbejde.” (Heckmann & Nybo, 2018, s. 13). Arbejdet med trivselsmålingen må derfor ikke være noget, der er overladt til den enkelte lærer, men noget, der foregår på hele skolen, og som der samarbejdes om i teamet. Her må fokuseres på: VORES ELEVER, VORES RESULTATER OG VORES ANSVAR.

Man kan fx aftale, at alle teams og alle klasser skal arbejde med trivselsmålingen, uanset hvad dataene viser. Omfang og indhold kan variere efter behov. Der må her både fokuseres på det, der fungerer godt, og det, der kan udvikles på. På denne måde opbygges en kollektiv mestring, som har stor betydning for elevers læring og trivsel. Kollektiv mestring handler om, at de professionelle tror på, at når de løser kerneopgaven sammen, vil det skabe større værdi, end hvis de gjorde det hver for sig (Donohoo, 2021).

Omsæt arbejdet med trivselsmålingen til praksis Det at der laves trivselsmålinger, gør ikke i sig selv, at man som skole øger elevernes trivsel. Der må derfor også arbejdes med trivsel i praksis. Ydermere må I som skole være bevidst om, at når der arbejdes med data, kan én type data sjældent kan stå alene. Nogle gange må dataene fra trivselsmålingen derfor også kombineres med medarbejdernes egne erfaringer, brug af fokusgruppeinterview og involvering af fx både elever og forældre. Her må skabes en refleksion over, hvad man bekræftes i, overraskes over, og hvordan man sammen kan blive klogere. I praksis kan dette gøres på mange måder, og nedenstående er blot ideer til, hvordan der kan arbejdes med trivselsmålingen i praksis.

• Brug elevrådet

Elevrådet taler på elevernes vegne i samarbejde med skolens ledelse, lærere og pædagoger. På den måde varetager elevrådet elevernes interesser. Det kan derfor være en ide at involvere elevrådet i arbejdet med trivselsmålingen, både før og efter den udføres.

Inden trivselsmålingen kan man sammen med elevrådet drøfte formålet og sikre, at de kan se meningen med trivselsmålingen. Elevrådet kan brainstorme på ideer til, hvorledes man kan involvere eleverne, og i rådet sammen sikre, at deres stemme høres – ikke bare i trivselsmålingen, men også generelt set. Det er her godt at drøfte, at hvis elever skal svare ærligt, må de kunne forstå spørgsmålene i målingen og føle sig trygge ved at svare på dem.

Arbejdet med trivselsmålingen må derfor ikke være noget, der er overladt til den enkelte lærer, men noget, der foregår på hele skolen, og som der samarbejdes om i teamet.

— Lene Heckmann

Efter trivselsmålingen kan man gennemgå de fremkomne data med elevrådet og sammen se efter mønstre og sammenhænge. Her må både ses på, hvad der fungerer godt, og hvad der kan udvikles på. Elevrådet kan fx finde frem til nogle trivselstiltag, som de vil stå for. Det kan være de vil lave en "Store legedag" for alle på skolen, lave en kampagne for at forbedre toiletforholdene, udarbejde et trivselskatalog, lave plakater med ideer til brain-breaks m.m. Det kan gribes an på mange måder – det, der er afgørende, er, at elevrådet får en aktiv rolle i arbejdet med trivsel.

• To stjerner og et ønske

Dette er et enkelt evalueringsværktøj, som kan bruges på mange måder. Værktøjet har et positivt fokus, idet man visuelt gør brug af to stjerner – det, der fungerer godt – og en sky – det, man ønsker at blive bedre til.

I forhold til trivselsmålingen kan værktøjet bruges på både skole- og klasseniveau. Du kan som leder sørge for, at I, når I har kigget skolerapporten igennem, finder to ting, som skolen gør særlig godt og en ting, der skal arbejdes med. Dette kan efterfølgende bruges til at finde frem til en pædagogisk og didaktisk indsats for det kommende næste skoleår. Du kan som leder også bede alle teams om at kigge klasserapporterne igennem på klasseniveau. Det kan fx være, at man i en klasse kan se, at eleverne generelt er glade for at gå i skole og glade for pauserne, men at eleverne ikke umiddelbart oplever medbestemmelse i forhold til, hvad der skal arbejdes med i klassen. Klasseteamet kan fx derfor beslutte, at det vil arbejde med at øge elevernes oplevelse af selvbestemmelse og autonomi i den kommende periode.

To stjerne og et ønske kan også bruges med eleverne, hvor de – evt. i grupper eller enkeltvis – peger på to ting, de synes fungerer godt, og en ting, de ville ønske var bedre.

• Prøvehandlinger

Med prøvehandlinger fokuseres der på, at de professionelle indgår i et professionelt læringsfællesskab, hvor de systematisk lærer med og af hinanden. Her rammesættes og faciliteres fx teamets arbejde med udvalgte prøvehandlinger. Ud fra data fra trivselsmålingen udvælges et specifikt genstandsfelt, og der laves små cykliske øvebaner, hvor der arbejdes i faser inspireret af aktionslæring ved at planlægge, udføre, observere og reflektere. Her kan vælges et fælles genstandsfelt for hele skolen, eller hvert team kan vælge et.

Det kan være, at I som skole kan se, at I med fordel ville kunne udvikle praksis inden for ”faglig trivsel”, fx med fokus på arbejdet med at fremme et dynamisk tankesæt. Alle udvælger i planlægningsfasen, hvad de specifikt vil have fokus på, og derefter udføres de konkrete handlinger på skole-, team- og klasseniveau. For at observere, hvad der sker i praksis, skal medarbejderne indtage en refleksiv distance til egen praksis ved at iagttage, hvad de selv gør. Til dette kan fx anvendes kollegial observation eller videoobservation. Her er formålet dels, at

den enkelte medarbejder trænes i at forske i egen praksis ved at kunne skabe en refleksiv distance og så fordomsfrit som muligt forholde sig til egne handlinger og valg både før, under og efter undervisningen, dels at medarbejderne kan lære med og af hinanden i en opfølgende refleksionsfase.

• Cafémøde

Her afholdes et cafémøde, som fx alle involverede på skolen inviteres til – eller det kan være udvalgte repræsentanter for ledere, medarbejdere, forældre og elever. Der etableres et cafémiljø, hvor deltagerne sidder sammen ved gruppeborde, og der må laves en tydelig rammesætning for mødet. Deltagerne inviteres til på lige fod at indgå i drøftelser koblet til arbejdet med trivsel. Det kan i praksis gøres på mange måder. Deltagerne kan i blandede grupper drøfte, hvad der er god trivsel. Der kan også diskuteres og reflekteres over trivselsmålingens fire fokusområder. Der kan drøftes trivsel generelt set, eller der kan tages direkte udgangspunkt i dataene fra trivselsmålingen, hvor grupperne drøfter mønstre og sammenhænge og fx idegenererer på tiltag. Der kan laves runder a 20-30 minutter, hvorefter grupperne blandes på ny, så der kan opstå mange drøftelser i forskellige grupper.

Det afgørende er at høre mange perspektiver og på den måde sende et signal om, at alle involverede må stå sammen om at sikre den gode trivsel. Afslutningsvis kan der laves plakater med ideer, et brev som sendes ud til alle, en lille video m.m. Elevrådet kan være også med til at afholde mødet, så de får en aktiv rolle i trivselsarbejdet.

• Følg op, følg op, følg op!

Ledelsen må sikre, at der følges op på arbejdet med trivselsmålingen, og at der i dette arbejde opbygges en høj grad af psykologisk tryghed. Psykologisk tryghed blomstrer i miljø, hvor der er ambitiøse mål, og hvor det vægtes højt, at man skal samarbejde om at nå disse mål (Edmondson, 2020). Det drejer sig om at oparbejde en kultur, hvor man trygt kan sige sin mening uden at blive ydmyget eller opleve negative konsekvenser. At man tør fejle og åbent sige til, når man rammer metodeloftet. At man tør fortælle om sin tvivl, sine usikkerhed og stille spørgsmål. At man tør drøfte professionel uenighed og komme med nye ideer.

Som leder må du løbende indgå i dialoger med teamet om udvikling af elevernes trivsel. Du må facilitere og stilladsere, at der skabes refleksion over praksis, og at teamene prioriterer dette arbejde. Hvis ikke der er en fast ramme, kan der let ske det, at hverdagens driftsopgaver kommer til at dominere. Rammesæt derfor tiden, så der dels er kalendersat mødetid til arbejdet med elevernes trivsel, dels tid til at være fleksibel. Brug fx også skolens ressourcepersoner som et led i at distribuere din ledelse. På denne måde kan du som leder yde faglig ledelse tæt

Som leder må du løbende indgå i dialoger med teamet om udvikling af elevernes trivsel. Du må facilitere og stilladsere, at der skabes refleksion over praksis, og at teamene prioriterer dette arbejde. Hvis ikke der er en fast ramme, kan der let ske det, at hverdagens driftsopgaver kommer til at dominere.

— Lene Heckmann

Litteratur

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life domains. Canadian Psychology, 49(1), 14-23.

Donohoo, J. (2021). Kollektiv mestring: Sådan påvirker lærernes overbevisninger elevernes læring. Forlaget Klim.

Edmondson, A. C. (2020). Den frygtløse organisation: Skab psykologisk tryghed på arbejdspladsen og styrk læring, innovation og vækst. Djøf Forlag.

Heckmann, L. (2023). Den gode motivation. Dafolo.

Heckmann, L., & Nybo, T. (2018). Det gode PLF. Dafolo.

Find yderligere inspiration til arbejdet med trivselsmålingen her: https://www.youtube.com/@leneheckmann

Anne Amalie Elgaard Thorup klinisk professor, Københavns Universitet

Børn og unges mentale trivsel: aldrig én enkelt løsning, men mange muligheder

Hvordan styrker vi børn og unges mentale sundhed? Det er både titlen på en lille, orange bog, jeg har skrevet for Informations Forlag, og et spørgsmål, der har været på alles læber de sidste par år. Talrige rapporter og undersøgelser har på forskellig måde dokumenteret, at en stigende andel af børn og unge angiver at have dårlig trivsel, mentale eller psykiske problemer og kæmper med ensomhed, selvskade, lavt selvværd osv. Samtidig vokser andelen af børn og unge, som henvises og diagnosticeres i børne- og ungdomspsykiatrien.

Jeg er uddannet læge og speciallæge i børne- og ungdomspsykiatri og arbejder som professor med forskning, som særligt fokuserer på at undersøge mulighederne for at udvikle forebyggelse og tidlig intervention over for psykiske sygdomme. Derfor har jeg blandet mig i debatten om børn og unges skrantende mentale helbred. Jeg mener nemlig, at vi allerede nu har en hel masse viden, som vi ikke i tilstrækkelig grad omsætter til handling. Vi kender til mange risikofaktorer for psykisk sygdom, og med den rette indsats vil vi kunne dæmme op for mange af dem og forhåbentlig nedbringe antallet af børn og unge, som bliver syge. I det følgende vil jeg fremhæve nogle af de bedst dokumenterede risikofaktorer, som vi endnu mangler at udvikle handlekraftige initiativer til at imødegå.

Udviklingsperspektivet

Psykisk sygdom opstår oftest tidligt i livet, dvs. i barndommen eller især ungdommen. Gennemsnitsalderen for, hvornår de mere alvorlige psykiatriske lidelser som skizofreni og bipolar sygdom debuterer, er i 15-25-årsalderen. Derfor

skal man sætte tidligt ind, hvis man vil forebygge psykisk sygdom – og derfor bliver barndommen og teenagealderen vigtige livsperioder. Det er samtidig de perioder i livet, hvor hjernen udvikler sig og forandrer sig mest. Børn og unge har et enormt potentiale til at lære og tilpasse sig på meget kort tid – det ved de fleste lærere fra deres daglige erfaringer. Men den store udviklingsparathed gør også, at hjernen har en indbygget følsomhed og en nødvendig sensitivitet over for alle former for input, stimulation og oplevelser. Man kan sige, at det er ”den pris, vi betaler” for barnets og hjernens store lærings- og udviklingspotentiale. Derfor bliver det så betydende, hvordan barndommen og ungdommen former sig. For at hjernens udvikling skal blive sund og balanceret, er den afhængig af, at kvaliteten af det omgivende miljø er afstemt og passende. Miljøet og menneskene omkring barnet skal være sensitive for barnets signaler og vide og forstå, hvad et barn har brug for på forskellige alderstrin for at lære og udvikle sig. De skal kunne mentalisere, dvs. forstå barnets perspektiv, og hjælpe barnet med at regulere følelser og overvinde den lille angst og tåle en smule frustration. Hjernens udvikling foregår med andre ord i et dynamisk samspil med omgivelserne, dvs. især forældrene og hjemmet, det miljø, barnet færdes i skole eller institution, det sociale miljø blandt jævnaldrende og også det fysiske miljø (kost, forurening osv.). I det følgende vil jeg forsøge at pege på udvalgte faktorer, vi som samfund kan påvirke ved at øge mængden af ressourcer og den tilgængelige viden om disse faktorer, og særligt hvor skolens indsats kan spille en medvirkende rolle.

Hvordan opstår psykisk sygdom?

Alle mennesker har et psykisk helbred, og alle mennesker kan blive ramt af psykisk sygdom. De fleste oplever at blive raske – eller i hvert fald at få det bedre – igen. Det gælder også børn og unge. Her er det dog vigtigt at sige, at diagnoser som ADHD og autisme (som jo er de mest almindelige i børne- og ungdomspsykiatrien) anses for medfødte og blivende afvigelser fra hjernens normale udvikling, som kan ikke kan fjernes med behandling, men som bedst lindres og afhjælpes gennem miljøtilpasninger og pædagogiske, individuelt tilrettelagte tilgange.

Der er desværre ikke noget enkelt svar på spørgsmålet om, hvordan psykisk sygdom opstår. Det nemmeste er at sige, at psykisk sygdom aldrig opstår på baggrund af én enkelt faktor. For årsagsforløbet er altid komplekst og består af mange faktorer, som gensidigt påvirker hinanden.

Nogle af de risikofaktorer, vi i dag kender fra forskningen, er biologiske og omhandler de forhold, barnet (fosteret) havde under graviditeten, forhold vedrørende fødslen, barnets genetiske arvemasse, om der er psykisk sygdom i familien, og om der er fysisk sygdom hos barnet. Teorier og forskning peger også på, at pesticider og toksiner i det fysiske miljø, der omgiver os og vores børn, kan være medvirkende til at øge forekomsten af psykiske sygdomme (Lanphear, 2015). Andre kendte risikofaktorer skal findes i barnets og den unges opvækstmiljø, herunder det hjemlige miljø i familien, og i det lokale, omgivende samfund, herunder skole og fritid.

Børn og unge har et enormt potentiale til at lære og tilpasse sig på meget kort tid – det ved de fleste lærere fra deres daglige erfaringer. Men den store udviklingsparathed gør også, at hjernen har en indbygget følsomhed og en nødvendig sensitivitet over for alle former for input, stimulation og oplevelser.

— Anne Amalie Elgaard Thorup

Vi ved i dag, at alvorlige eller længerevarende følelsesmæssige belastninger i form af traumatiske livsbegivenheder i alle mulige forskellige former under opvæksten fører til en øget risiko for at udvikle egentlige psykiske problemer eller psykiatriske sygdomme senere i livet. Dette er vist i talrige undersøgelser verden over (Hughes et al., 2017). Begrebet traumer forstås i dag bredt, og traumatiske livsbegivenheder kan derfor stamme fra mange forskellige kilder i et barns liv. Nogle børn bliver ramt af vanskelige forhold i familien – fx når en forælder selv kæmper med symptomer på psykisk sygdom, stress eller misbrug eller med alvorlige sociale problemer (manglende tilknytning til arbejdsmarkedet eller dårlig økonomi) – og ikke sjældent i en kombination. Nogle børn er udsat for seksuelle overgreb, fysisk misrøgt, manglende omsorg eller vokser op i et følelsesmæssigt ustabilt, uforudsigeligt og utrygt miljø med højt konfliktniveau og manglende sensitive voksne.

De ovenfor nævnte risikofaktorer har vi kendt længe, men de nye tal om den såkaldte ”nye udsathed” (se fx Katznelson et al., 2021) tyder på, at vi nu også skal inddrage de negative sider ved sociale medier og digitaliseringen som en af de udslagsgivende faktorer, når vi skal forstå, hvad der påvirker vores børn og unges mentale helbred og sundhed. Ny udsathed er netop, at de børn og unge, som angiver at have det dårligt, ikke længere udelukkende kommer fra ”klassisk belastede” familiære baggrunde, men i stigende grad er unge, der kommer fra en mere ressourcestærk baggrund. Herunder vil jeg forsøge at nuancere nogle af de allerede nævnte risikofaktorer og angive forslag til, hvad man fra et pædagogisk eller uddannelsesbaseret perspektiv kan bidrage med.

Psykisk sygdom i familien

At være barn af en forælder, som er ramt af psykisk sygdom, er den stærkeste enkelte risikofaktor, vi kender, for selv at blive syg. Og det er samtidig meget almindeligt forekommende. Mindst 10% af alle børn har en forælder, som behandles i hospitalssystemet for en psykisk lidelse, og ca. 20% har en forælder, der behandles i primærsektoren (Christesen et al., 2021). Desværre er det for familien ofte forbundet med stigmatisering, skamfuldhed og tabu, og mange forældre taler ikke åbent med deres børn om sygdommen. Forældre, som er ramt af psykisk sygdom, har i de perioder, hvor sygdommen fylder, ofte ikke det nødvendige overskud til at løse de mange opgaver, man har som mor eller far. Derfor har børnene brug for, at nogen ”får øje på dem” og hjælper dem med at sætte ord på det, de oplever hjemme, eller bare på, hvordan de har det. En lærer kan her spille en helt særlig rolle for barnet, og vi ved, at den første samtale om, hvordan mor eller far har det, kan være et meget vigtigt skridt mod større åbenhed og dermed mindre belastning for barnet. Det kræver, at læreren tør spørge ind til familien og føler sig rustet til at tage den første, vigtige samtale, og at det prioriteres fra ledelsens side, både hvad angår tid og kompetenceløft i form af kurser, temadage eller lignende. KOMBU – KompetenceCenter for børn og unge som pårørende i psykiatrien tilbyder e-læring, kurser og sparring om

netop lærerens eller pædagogens store betydning i forhold til at være nogle af de voksne, som møder børnene hver dag, og som dermed har en mulighed for at påvirke børnenes situation.¹

Mobning

Mobning er en anden selvstændig risikofaktor for psykisk sygdom. Vedvarende eller gentagen mobning giver barnet den erfaring, at omverdenen og især jævnaldrende ikke vil én noget godt, og at barnet kan føle, at det grundlæggende er ”forkert og ikke passer ind” – dvs. at barnet får et negativt billede af sig selv og negative forventninger til omverdenen. I en rapport fra Vidensraad for Forebyggelse fra 2020 (Jeppesen et al., 2020) blev det heldigvis påvist, at andelen af børn og unge, som har oplevet at blive mobbet, er faldet over de sidste 10-15 år, hvilket er overordentlig positivt. Dette kan formentlig tilskrives de mange forskellige initiativer, der er iværksat for at bekæmpe mobning. Skoler har i dag har en mobbepolitik og ved, at det er vigtigt at gribe hurtigt ind, hvis mobning finder sted i en gruppe af børn, og dette bør også i fremtiden have ledelsens bevågenhed og prioritet i enhver læringsinstitution. Det understreger samtidig, at det nytter noget, når en skole eller et fritidshjem aktivt tilbyder aktiviteter, som kan samle børnene og de unge i et fællesskab om noget, de kan engagere sig i, og tilbyder rammer, som giver mulighed for at danne nye relationer – fx gennem en fælles interesse (musik, motion, rollespil, kreativitet m.m.).

Traumer

Da traumer kan føre til psykiske lidelser, bør vi i vores samfund generelt have mere fokus på at sikre, at børn, som er udsat for alvorlige traumatiske livsbegivenheder, tilbydes støttende samtaler, oplysning og mulighed for at bearbejde og integrere de svære oplevelser. Få samtaler kan gøre en stor forskel, og mange kommuner tilbyder såkaldt traumeinformeret støttende terapi. Men for at børnene får denne mulighed, skal voksne omkring barnet forstå og opdage, hvad barnet har været udsat for eller oplevet. I nogle tilfælde er dette oplagt og ikke svært – fx hvis et barn har været involveret i et overfald, en ulykke eller noget andet akut. Men hvis traumerne sker i familien – fx seksuelle overgreb eller vedvarende manglende omsorg – eller på internettet – fx at et barn eller en ung udskammes på nettet – kan det være sværere for de nærmeste voksne at få øje på. Mange børn skjuler – bevidst eller ubevidst – hvad de har været udsat for, og fornemmer, når noget er forbudt at tale om. De tilpasser sig og går under radaren – og her kan en opmærksom lærer også være en vigtig person for barnet. Også her kan opbakning fra ledelsen være af meget stor betydning i samråd med skolepsykolog, PPR og kendskab til lokale tilbud i øvrigt

Digitalisering

De sociale medier og internettet er formentlig kommet for at blive. Men den teknologiske udvikling er gået lynhurtigt, og vi har knapt kunnet nå at følge med eller observere konsekvenserne af den, før en hel generation er vokset op med

Det nytter noget, når en skole eller et fritidshjem aktivt tilbyder aktiviteter, som kan samle børnene og de unge i et fællesskab om noget, de kan engagere sig i, og tilbyder rammer, som giver mulighed for at danne nye relationer – fx gennem en fælles interesse.

— Anne Amalie Elgaard Thorup

en skærm inden for rækkevidde. Digitaliseringen har uden tvivl mange fordele, men vi er samtidig nødt til at lære os selv og vores børn om de negative sider ved at tilbringe for mange timer i den virtuelle verden. Der er allerede mange forslag om, at der bør være klare retningslinjer for, hvor mange (eller hvor få!) timer små og mellemstore børn højst må have dagligt med en skærm. For de unge vil et langt sejt træk med oplysning, forskning og gode alternative tilbud nok være nødvendigt. Retningslinjer holder længst, hvis de skabes i samarbejde med de unge selv. Den afhængighed, vi alle kender, men som er særlig udtalt hos de unge, hvis sociale liv jo netop er baseret på digitale tjenester og sociale medier, kan være meget svær at ændre på. Ensomme og sårbare unge kan finde trøst, fællesskab og spejling i de såkaldte private netværk, hvor de fx kan dele tips om selvskade og spiseforstyrrelser, men som også ”kræver”, at de holder det hemmeligt for de voksne. Vi må som voksne insistere på at være tilgængelige for de unge og kunne udholde at høre, hvad de fortæller os, og samtidig guide dem mod bedre fællesskaber og aktiviteter. Skoler med tydelige holdninger til eller regler for børn og unges skærmforbrug sender vigtige signaler om, at den virkelig verden skal fylde mest.

De sociale relationer, fællesskabet, fortroligheden

Fællesskabet og det at foretage sig noget meningsfuldt med andre mennesker og for unge især sammen med jævnaldrende er en kraftfuld ressource, som kan hjælpe os, når livet er besværligt eller smertefuldt. Forskning har vist, at mennesker, som deltager i fx et politisk, sportsligt eller religiøst fællesskab, kommer bedre gennem livskriser eller overgange i livet. Corona-nedlukningerne viste os betydningen af traditioner, venskaber og det at indgå i et socialt fællesskab. Vi har brug for hinanden, brug for dialogen, spejlingen og modspillet fra vores venner og kolleger og brug for at høre til i en gruppe. Når samfundet tilbyder børn og unge fritidsinteresser i bred forstand, bidrager det til at styrke børn og unges mentale ressourcer ved at være ramme for nye relationer med jævnaldrende, mens der er tilgængelige voksne, som kan være både rollemodeller og omsorgsgivere. Traditioner og aktiviteter på tværs i skolen skaber sammenhæng og åbner muligheder, og alle initiativer, som gør det lettere at få sårbare børn og unge at deltage og bidrage, vil være forebyggende og styrkende initiativer.

Opsummering

Børn og unges mentale helbred er påvirket af de risikofaktorer, vi har kendt længe, og samtidig af den teknologiske udvikling, som vi kun har kendt til i kort tid. Børn og unge er sårbare, fordi hjernen udvikler sig så hurtigt. Nærværende voksne, som ser det enkelte barn, og initiativer, som støtter meningsfulde fællesskaber og aktiviteter, er betydningsfulde ressourcer, når vi skal forebygge og bekæmpe psykisk mistrivsel. Her har lærerne og skolerne en vigtig placering i samfundet og i børnenes liv, og derfor må der følge ressourcer og viden med.

Traditioner og aktiviteter på tværs i skolen skaber sammenhæng og åbner muligheder, og alle initiativer, som gør det lettere at få sårbare børn og unge at deltage og bidrage, vil være forebyggende og styrkende initiativer.

— Anne Amalie Elgaard Thorup

Litteratur

Christesen, A. M. S., Knudsen, C. K., Fonager, K., Johansen, M. N. & Heuckendorff, S. (2021). Prevalence of parental mental health conditions among children aged 0-16 years in Denmark: A nationwide register-based cross-sectional study. Scand J Public Health, 50(8), 1124-1132. DOI: 10.1177/14034948211045462.

Hughes, K., Bellis, M. A., Hardcastle K. A., Sethi, D., Butchart, A., Mikton, C., Jones, L. & Dunne, M. P. (2017). The effect of multiple adverse childhood experiences on health: A systematic review and meta-analysis. Lancet Public Health, 2(8), 356-366. DOI: 10.1016/S2468-2667(17)30118-4

Jeppesen, P., Obel, C., Lund, L., Madsen, K. B., Nielsen, L. & Nordentoft, M. (2020). Mental sundhed og sygdom hos børn og unge i alderen 10-24 år: Forekomst, fordeling og forebyggelsesmuligheder. Vidensråd for Forebyggelse.

Katznelson, N., Pless, M., Görlich, A., Graversen, L. & Sørensen, N. B. (2017). Ny udsathed: Nuancer i forståelser af psykisk mistrivsel. Nordisk Tidsskrift for Ungdomsforskning, 2(2), 83-103.

Lanphear, B. P. (2015) The impact of toxins on the developing brain. Annual Review of Public Health, 36(1), 211-230.

Udgiver: Dafolo A/S

Produktion:

Dafolo A/S, Viborggade 11

2100 København Ø

Tlf. 96 20 66 66

E-mail: shi@dafolo.dk

Redaktion:

Klaus Majgaard, ph.d., ledelsesrådgiver og ekstern lektor på CBS

Lasse Reichstein, skoleleder på Hellerup Skole

Andreas Rasch-Christensen, forsknings- og udviklingschef hos VIA University College Sophie Hill (ansvarlig redaktør), forlagsredaktør, Dafolo A/S

Artiklerne i Ledelse i morgen udtrykker forfatternes holdning og er således ikke nødvendigvis redaktionens synspunkt.

Abonnement: Årsabonnement (6 numre) koster kr. 830,- ekskl. moms. Enkeltnumre koster kr. 106,- ekskl. moms.

Bestilles hos: Dafolo A/S

Tlf. 96 20 66 66

www.dafoloforlag.dk

Citater og uddrag fra tidsskriftet er tilladt, når artiklens forfatter og Ledelse i morgen angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag henvises til Copydan Tekst & Nodes gældende regler: højst 20 % af materialet må gengives/printes. Dog altid 4 sider. Ved større uddrag og hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter.

ISSN 2446-1717