Correo del Maestro Núm. 163 - Diciembre de 2009 by EDILAR

La biblioteca escolar… Amílcar Saavedra

ISSN 1405-3616

Estudio exploratorio para el uso de las TIC en estudiantes de secundaria

¿Qué son las competencias? PRIMERA PARTE

José Luis Espídola

Adolfo Obaya Rubén G. Ponce

Técnicas de motivación a la lectura y escritura IV

Historia de la lectura en México. Hacia la formación de lectores autónomos

Carmen Gamiño

SEGUNDA PARTE

Valentina Cantón

Los nombres de los elementos Antecedentes de la aviación. La aeronáutica y la aerostación

TERCERA PARTE

Luis Ignacio de la Peña

9!BLF?E@:RUPUOV!

Arrigo Coen Anitúa (†)

MÉXICO

DICIEMBRE 2009

AÑO 14

NÚMERO 163

Año 14, Núm. 163, diciembre 2009.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Nora Brie Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $60.00.

editorial

as TIC, es decir, las tecnologías de la información y la comunicación, protagonistas actuales de nuestro panorama educativo, vuelven a ser tema de interés. En el “Estudio exploratorio para el uso de las TIC en estudiantes de Secundaria”, de Adolfo Obaya y Rubén G. Ponce, se obtienen resultados interesantes acerca del uso de internet y otras tecnologías en el universo adolescente. El maestro Amílcar Saavedra, en “La biblioteca escolar como centro de aprendizaje”, explica por qué este recinto debe estar accesible a los alumnos y maestros, no ser un lugar remoto y prohibido, donde nadie sepa qué hay y cómo consultarlo. ¿Son las competencias sólo destrezas específicas o son algo más? El maestro José Luis Espíndola Castro presenta en la primera parte de “¿Qué son las competencias?” un análisis diacrónico muy interesante que aclara la evolución del término así como los significados que tiene para la educación de hoy. Además, señala las transformaciones vertiginosas que ha originado la sociedad dominada por la tecnología y la informática, y a las que la educación debe adaptarse para sobrevivir. En “Historia de la lectura en México. Hacia la formación de lectores autónomos. Segunda parte”, de Valentina Cantón Arjona, se recorren los últimos 200 años de la historia de la lectura en México. Los cambios han sido tan vertiginosos e importantes que resulta valioso resumirlos y conocerlos para entender los avances, hacer frente a las dificultades y, en última instancia, insistir en la necesidad de la formación de maestros y la difusión de estrategias de fomento a la lectura. Carmen Gamiño presenta esta vez una combinación de trabajo manual con escritura espistolar. En la sección Artistas y Artesanos, como parte de la serie “Técnicas de motivación a la lectura y escritura IV, Historias que vuelan” se muestra una técnica muy sencilla de elaboración de papalotes que, además, serán cartas para personas lejanas, amigos, personajes de la historia… Para conocer los antecedentes de la aviación, quién mejor que el maestro Arrigo Coen Anitúa, que nos lleva a navegar por las etimología de aeronavegación, aerostación, aviación. No hemos terminado aún con los nombres de los elementos de la Tabla Periódica, y de la mano de Luis Ignacio de la Peña, en “Los nombres de los elementos. Tercera parte”, recorremos del rubidio al indio. Por último, se reseña la trilogía de Cornelia Funke, Corazón de tinta, Sangre de tinta y Muerte de tinta. Esta pedagoga e ilustradora alemana escribe para niños y adolescentes, pero también entusiasma a los adultos a los que traslada a un mundo de fantasía poco convencional. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Fernando.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

certidumbres E INCERTIDUMBRES

Estudio exploratorio para el uso de las TIC en estudiantes de Secundaria Adolfo Obaya y Rubén G. Ponce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

La biblioteca escolar como centro de aprendizaje Amílcar Saavedra Rosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

¿Qué son las competencias? PRIMERA PARTE

José Luis Espídola Castro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Historia de la lectura en México. HACIA LA FORMACIÓN DE LECTORES AUTÓNOMOS SEGUNDA PARTE

Valentina Cantón Arjona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

artistas Y ARTESANOS

Técnicas de motivación a la lectura y escritura IV HISTORIAS QUE VUELAN

Carmen Gamiño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

sentidos Y SIGNIFICADOS

Antecedentes de la aviación. LA AERONÁUTICA Y LA AEROSTACIÓN

Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Los nombres de los elementos TERCERA PARTE

Luis Ignacio de la Peña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

problemas

Cada uno con su cada cual

SIN NÚMERO

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

abriendo

Corazón de tinta, Sangre de tinta y Muerte de tinta,

LIBROS

DE CORNELIA FUNKE

Sara Giambruno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

CORREO del MAESTRO

núm. 163 diciembre 2009

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entre NOSOTROS

Estudio EXPLORATORIO PARA EL USO de las TIC en estudiantes DE SECUNDARIA Adolfo Obaya

Rubén G. Ponce nce

www.rso.cornell.ed

Muchos aspectos en diferentes áreas –no sólo en educación– han cambiado en los últimos años con el desarrollo de las nuevas tecnologías. Por ejemplo, el acceso a la información es mucho más rápido, y esto ha provocado en los sujetos del proceso enseñanza-aprendizaje un cambio radical en los papeles que desempeñan en dicho proceso.1

ara poder participar en esta nueva era, las instituciones educativas tendrán que generar productos de aprendizaje, servicios y experiencias que coincidan con los parámetros en tiempos, responsabilidades, consumos, coherencia y conveniencia de la sociedad de la información.2 Estos productos de aprendizaje deberán ser capaces de desplazarse; para crearlos se necesitarán nuevas culturas académicas y otras diferentes de las que ahora existen.3 Las siguientes son las principales características de la sociedad de la información: • • • • 1

La economía dirigida por conocimientos globales. La comunicación como directiva. El aprendizaje como fuente de un atributo sostenido y competitivo. La información compartida contra el atesoramiento del conocimiento. Gordillo, M. y C. Osorio, “Educar para participar en ciencia y tecnología. Un proyecto para la difusión de la cultura cientíﬁca”, Revista Iberoamericana de Educación, núm. 32, OEI, Madrid, 2003, pp.165-210. Alexander, B., “WEB2.0: A new wave of innovation for teaching and learning”, EDUCAUSE Review 41, (2), 2006, pp. 32-44. Dawson, V., “Use of information Communication Technology by early Career Science teachers in Western Australia”, International Journal of Science Education 30, (2), 2008, pp. 203-220.

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Así, en el nuevo enfoque educativo,4 las principales tendencias de las propuestas curriculares se orientan a la: • • • • • • • • • • • • •

Polivalencia. Flexibilidad. Pertinencia y factibilidad. Carácter. Reducción de la carga académica. Menor presencia. Una educación integral. Énfasis en lo básico. Conciliar objetivos técnicos y propósitos sociales. Estructuras curriculares que incorporen las tendencias mundiales. Mejora de la planta docente (nuevas funciones del profesor). Cambio de la infraestructura física. Compatibilidad con estándares internacionales.

Uno de los temas que la UNESCO5 ha establecido como prioritario es que para vivir, aprender y trabajar en una sociedad repleta de información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar tecnología digital con eficacia. Las tecnologías de información y comunicación (TIC) para la enseñanzaaprendizaje de la química, por ejemplo, deben ayudar a los estudiantes a adquirir, en primer lugar, competencias para utilizar las propias tecnologías de información; buscar, analizar y evaluar información; solucionar problemas y tomar decisiones; ser creativos y eficaces herramientas de productividad; ser comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y ser ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad. Es decir, las TIC para la enseñanza-aprendizaje son una herramienta en la formación de competencias para la vida diaria y profesional en nuestros alumnos. El aprendizaje basado en competencias propone una preparación básica, que facilite especializaciones sucesivas, mayor capacidad de adaptación y versatilidad, que permita una movilidad profesional y posteriores reconversiones laborales, para lo cual conviene modificar la educación en todos los niveles.6 4

Shulman, L. S. “Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform”, Harvard Educational Review, 57, (1), 1986, pp. 1-22. UNESCO, “Estándares de competencias en TIC para docentes”, (Concepts and Methods of the Competency Outcomes and Performance Assessment), UNESCO, París, 2008. Hunter, A., S. Lausern y E. Seymour, “Becoming a scientist: The role of undergraduate research in student´s cognitive, personal and professional development”, Science Education, 91 (1), 2007, pp. 36-74.

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El enfoque del aprendizaje por competencias centra su atención en el proceso de aprendizaje. Desde parámetros constructivistas, extiende la necesidad de lograr en los estudiantes las transferencias de conocimientos no sólo a contextos inmediatos, sino a la vida misma, a lo que viven los estudiantes aquí y ahora, pero también a lo que tal vez necesiten para poder potenciar su vida futura. Esto signiﬁca que se trata de contenidos para la vida.7

Nociones básicas de tecnologías de información y comunicación

Los docentes sabrán cómo, dónde y cuándo utilizar o no esas tecnologías para realizar actividades en clase, así como llevar a cabo tareas de gestión propias de su actividad, elaboración de documentos, presentaciones, caliﬁcaciones, etc. Además, deberán ser capaces de emplearlas para adquirir conocimientos complementarios que le ayuden a profundizar en su materia y en temas educativos en general.

Profundización del conocimiento

Una vez que el docente haya comprendido las posibilidades educativas y productivas de las tecnologías de información y comunicación deberá utilizar éstas como apoyo para que los estudiantes comprendan conceptos clave y los apliquen en la resolución de problemas complejos. Si se trata de problemas ambientales y de salud, por ejemplo, tanto los maestros como los alumnos estarían generando valor para su comunidad, porque intervendrán directamente en su realidad. Esto implica ir más allá de los contenidos propios de cada asignatura.

Generación del conocimiento

Se trata de utilizar las tecnologías de información y comunicación como recurso para que los docentes y los estudiantes desarrollen habilidades de aprendizaje, y a la vez sean capaces de generar y proponer ideas y soluciones nuevas, 7

Obaya, A.,“La concepción constructivista en la educación basada en competencias”, CONTACTOS. Revista de Educación en Ciencias Básicas e Ingeniería, 3a. época, núm. 36, abril-junio de 2000, Universidad Autónoma Metropolitana – Iztapalapa, México, pp. 65-68.

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maestros.brainpop.com

Alumnos de secundaria en el salón de cómputo.

que después sean compartidas con otros. Lo anterior se reﬁere a producir conocimiento, innovar y aprender a lo largo de toda la vida.8

Internet

La tecnología ha acortado distancias y contribuido a crear una sociedad del conocimiento; también inﬂuye en la globalización, como el fenómeno que permite la interrelación entre países al compartir economías, conocimiento, tendencias, etcétera.9 Una de las tecnologías dominantes es la internet, un instrumento multiárea que transmite imágenes, pero también texto escrito, abre al diálogo entre usuarios que se buscan entre ellos e interactúan y permite una profundización prácticamente ilimitada en cualquier tema. Podría describirse como una biblioteca universal, conectada por diferentes mecanismos.

Talanquer, V., D. Morgan, J. Maeyer y K. Young, “Linking General Education and Science Teacher Preparation”, Journal of College Science Teaching, 37, (2), 2007, pp. 75-89. Sartori, G., Homo videns: la sociedad teledirigida, Suma de Letras, Madrid, 2005.

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Estudio exploratorio para el uso de LAS TIC EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA

Actividad Se pueden distinguir tres posibilidades de empleo de internet:10 • Una utilización estrictamente práctica. Buscar y enviar información general o mantenerse en contacto con familiares y amigos. • Una utilización para el entretenimiento. Hay juegos cuyos participantes pueden ser de distintos países; existen revistas de entretenimiento electrónico o páginas de internet para deportes, espectáculos, ciencia, etcétera. • Una utilización educativo-cultural. Aprovechamiento como un medio para aprender, generar conocimiento y difundirlo. Como docentes preocupados por el uso de internet por parte de nuestros alumnos, nos preguntamos: ¿Realmente los estudiantes están utilizando internet en sus tres modalidades? ¿Es cierto que tienen la capacidad para aprovecharla? Para responder a las preguntas realizamos un estudio exploratorio a ﬁn de valorar las habilidades de investigación de un grupo de adolescentes.

Metodología

Se aplicó un cuestionario, previamente validado, de 25 preguntas abiertas relacionadas con el uso, la confiabilidad y las expectativas de las tecnologías de información y comunicación, así como sobre la figura de autoridad, formalidad y la propiedad intelectual. La muestra consistió en 40 estudiantes de secundaria (60% mujeres y 40% hombres), con una edad promedio de 13 años, de la asignatura de Ciencias I del primer año de enseñanza media de la Secundaria núm. 40 “Don Melchor Ocampo”. Se explicó a los estudiantes que no se trataba de examinarlos, sino de una actividad de colaboración para esta investigación. El cuestionario se respondió en forma anónima en un tiempo máximo de 30 minutos, en los horarios de clases establecidos para la clase de Ciencias I. Los datos fueron analizados cualitativamente de acuerdo con el método de Robson11 conocido como código de distribuciones. Todas las respuestas fueron revisadas, categorizadas y codificadas en función del nivel de comprensión que el estudiante mostró en su respuesta a cada pregunta.

10 11

Idem. Robson, C., Real World Research: A Resource for Social Scientists and Practitioner-Researches, Blackwell, Oxford, 1993.

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Cuestionario USO DE INTERNET

La aplicación del siguiente cuestionario tiene por finalidad conocer los usos y aplicaciones que les das al internet. NO se trata de un examen, como ves es anónimo, y se pide tu colaboración en esta investigación. Responde honestamente. Toma el tiempo que necesites. Si tienes alguna duda, pregunta al profesor. 1. Cuando buscas información en internet, ¿el motor de búsqueda de tu preferencia es Google o Yahoo? ____________________________________________________________________ 2. ¿Te consideras competente en el uso de las tecnologías de información y comunicación? _____________________________________________________________________________ 3. ¿Te consideras consumidor de información? _______________________________________ 4. ¿Prefieres los sistemas interactivos o los que te proporcionan información sin interactuar con ellos? ____________________________________________________________________ 5. ¿Prefieres la información que consigues en internet o la de la televisión y periódicos? _____________________________________________________________________________ 6. Cuando te comunicas con alguien, ¿prefieres mandar mensajes o hablar con la persona? _____________________________________________________________________________ 7. ¿Consideras que tienes el hábito de la lectura, es decir, lees libros y enciclopedias? _____________________________________________________________________________ 8. Cuando usas internet, ¿lo haces por diversión o necesidad? __________________________ 9. ¿Empleas algunos juegos en internet? ¿Cuáles? ____________________________________ _____________________________________________________________________________ 10. Cuando buscas información, ¿prefieres información visual o información textual? _____________________________________________________________________________ 11. Cuando buscas información en internet, ¿prefieres que se te proporcione a través de videos o de textos? _________________________________________________________________ 12. Cuando buscas información en internet, ¿prefieres que ésta sea proporcionada en forma inmediata o a través de ligas (links)? ______________________________________________ 13. Si obtienes información, ¿consideras que es más confiable la que proporcionan otros estudiantes a la que obtienes por otras páginas? _______________________________________

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14. ¿Consideras que es importante conocer quién es el autor de la información que encuentras en la web? ___________________________________________________________________ 15. ¿Sientes necesidad de conectarte a la web, para chatear, jugar y/o alguna otra actividad? _____________________________________________________________________________ 16. ¿Cuántas horas a la semana te conectas a la web? _________________________________ 17. ¿Qué edad tienes y a qué género perteneces? _____________________________________ 18. ¿Consideras que copiar en un examen es malo? ___________________________________ 19. Cuando haces un trabajo y encuentras información en internet y haces uso de ella mediante copiar y pegar, ¿consideras que esto es incorrecto? _________________________ 20. ¿Consideras que los derechos de autor deben respetarse si la información se encuentra en la web? _____________________________________________________________________ 21. ¿Has asistido a cursos para el uso de internet, messenger, chat y/o otros medios de información y comunicación electrónicas, o los has aprendido por ensayo y error? _____________________________________________________________________________ 22. ¿Consideras que tienes la habilidad de tener vista rápida y horizontal cuando obtienes lo que requieres de la información que encuentras en la web? _________________________ 23. ¿Te consideras un buscador de información experto en la web? _______________________ 24. ¿Consideras que la información que obtienes de la web y de las bibliotecas digitales es gratuita? ________________________________________________________________________________ 25. Cuando consigues la información que necesitas en la web, ¿consideras que la comprendes completamente? ______________________________________________________________ GRACIAS POR TU COLABORACIÓN

Resultados

De acuerdo con las respuestas que dieron los estudiantes, generalmente su primer punto de contacto con el conocimiento en internet se da a través de un motor de búsqueda, de los cuales el más mencionado fue Google, seguido por Yahoo, debido a su rapidez, sencillez y efectividad.

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Los buscadores más mencionados por los alumnos fueron Google y Yahoo.

El total de la muestra estudiada se consideró competente en el uso de las tecnologías de información y comunicación, con expectativas muy altas al respecto; sin embargo, 80% no se identiﬁca como consumidor de información. En cuanto a los sistemas interactivos, se encontró que los encuestados (81%) privilegian dichos sistemas porque creen que así se están alejando del consumo pasivo de información. También admiten que los patrones de consumo de medios, como la televisión y periódicos, están declinando. En relación con digitalizar textos en lugar de hablar, reconocen (85%) que se han volcado hacia las formas de comunicación digital. Hay una tendencia a la utilización del mensaje instantáneo, y su popularidad actual se debe en parte a su relativo bajo costo si se compara con la voz. Es posible que el hecho de haber estado expuestos desde edades tempranas a medios en línea haya contribuido a desarrollar buenas habilidades paralelas de procesamiento de información. Sin embargo, la gran pregunta es si las habilidades secuenciales de procesamiento, necesarias para la lectura corriente, se han desarrollado de manera similar. Se ha reportado en estudiantes de química, por ejemplo, falta de hábitos de lectura.12 12

Obaya, A., “Diagnóstico de los hábitos de estudio en alumnos de las carreras del área de química”, Educación Química 7 (3), 1996, pp. 132- 135.

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El empleo de internet para diversión es importante, ya que 96% de la muestra que se estudió está acostumbrada a divertirse y espera continuar haciéndolo en las diversas experiencias de aprendizaje formal tanto en la preparatoria como en la universidad. Si los medios informativos no son interesantes, no los utilizarán. Sin embargo, prevalece el uso lúdico. Algunas investigaciones sobre el uso de las tecnologías de información para mejorar el aprendizaje y la experiencia de estudiantes en bibliotecas mostraron que éstas aumentan el “interés”, pero dificultaban la absorción de la información.13 De los estudiantes encuestados, 75% prefiere la información visual a la textual. Cabe señalar que, en el proceso de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias, el texto es todavía importante. A medida que las tecnologías de la información y comunicación avanzan y los costos bajan, se espera comenzar a ver enlaces de video que reemplacen al texto en el contexto de las redes sociales. Sin embargo, para las interfaces de las bibliotecas, hay evidencia que la multimedia rápidamente pierde su atractivo, lo que muestra que es novedad de corto plazo. Los estudiantes encuestados también demostraron tener tolerancia cero a la demora para satisfacer sus necesidades de información: según nuestro estudio, 83% de la muestra presenta esta característica. Otro dato importante fue que 94% cree que sus pares son más confiables como fuentes de información que las figuras de autoridad.14 Consideramos que esto tiene que ver más con la subcultura de las redes sociales y la tendencia natural de los jóvenes a la rebeldía. En cuanto a la pregunta sobre la necesidad de sentirse conectado a la web, 91% de la muestra estima que se conecta entre 5 y 6 horas a la semana. Consideramos que factores personales específicos, personalidad y antecedentes tienen mayor peso que la generación a la que pertenecen para determinar si son pocas o muchas horas las que se conectan. Respecto al concepto de plagio, es decir, copiar y pegar para hacer un trabajo escolar, 98% de los estudiantes encuestados considera que no lo es. Los adolescentes creen que las reglamentaciones que cobijan los derechos de autor son injustas y desleales. A ese respecto, se está abriendo una brecha de edad. La implicación tanto para las bibliotecas como para la industria de la 13

Lotter, D., “The Internet-Telephone Interview as a Classroom Teaching Tool”, Journal of College Science Teaching, 38 (4), 2009, pp. 48-50. Webb, N. M., “Peer interaction and learning in small groups”, International Journal of Education Research, 13, 1989, pp. 21-39.

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información de un colapso en lo que se reﬁere a los derechos de autor, es potencialmente muy serio. En relación con la asistencia a cursos para el manejo de tecnologías de la información y comunicación, así como la lectura de manuales de aparatos y dispositivos, 65% de la muestra considera que sí lo ha hecho, y 35% informa que trabaja por ensayo y error. La utilización de las bibliotecas digitales da cuenta de un comportamiento superﬁcial, horizontal y rápido de 87% de los estudiantes encuestados. El poder de la navegación y la vista rápida parecen ser la norma para todos. Al preguntarles si se consideran buscadores de información expertos, ninguno de ellos se creía experto; además, piensan que todo, no sólo lo que está en la web, es gratuito. Los jóvenes no están conscientes del costo que representan las bibliotecas digitales.

Conclusiones

La competencia en manejo de información (CMI) sostiene que se necesita un mapa mental bien desarrollado para poder usar efectivamente las herramientas de búsqueda en internet.15 Se precisa no sólo una comprensión amplia de cómo funcionan los sistemas de recuperación de información y cómo se representa en las bases de datos bibliográficos o textos completos, sino además algún conocimiento de la naturaleza del espacio informativo y de qué manera se escribe en éste; la gramática y la estructura de las frases contribuyen a las búsquedas efectivas. La rapidez con la que los adolescentes que participaron en este estudio exploratorio buscan en la web indica que se dedica muy poco tiempo a evaluar la información tanto respecto a su pertinencia, como a su precisión y autoridad, y se observa que imprimen y usan páginas de internet a las que sólo les han dado una mirada superficial. Tampoco le dan importancia al tema de la idoneidad del autor. Incluso un estudiante pensaba que si la página con la información requerida estaba en Google o en Yahoo tenía que provenir de un buen autor y, en consecuencia, no se cuestionaba, y otros no se molestaban en confirmar la veracidad de la información que habían encontrado. Uno de los hallazgos más relevantes de este estudio exploratorio es que los adolecentes no tienen las habilidades críticas y analíticas para juzgar la 15

Large, A., “Children,Teenagers and the Web”, Annual Review of Information Science and Technology, 39 (1), 2007, pp. 347-392.

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relevancia y la confiabilidad de lo que encuentran en internet. Entonces, si esto sucede, ¿cómo pueden utilizar los docentes con mayor eficiencia y eficacia la herramienta de internet en el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Hasta qué nivel podrán los estudiantes usar la información encontrada en internet para generar más conocimiento y, además, asegurar que éste sea confiable? Los datos de este estudio exploratorio también reflejan la problemática sobre las estrategias que las instituciones de educación en todos sus niveles deben plantear para ayudar a los estudiantes a desarrollar las habilidades de búsqueda al nivel adecuado para que cumplan con las demandas de la educación y de la investigación. Puede considerarse que esta investigación de carácter exploratorio cumplió con los objetivos propuestos y esperamos que este trabajo puede dar la pauta a posteriores investigaciones.

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CORREO del MAESTRO

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,“La concepción constructivista en la educación basada en competencias”, CONTACTOS. Revista de Educación en Ciencias Básicas e Ingeniería, 3a. época, núm. 36, abril-junio de 2000, Universidad Autónoma Metropolitana – Iztapalapa, México, pp. 65-68. ROBSON,

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La biblioteca escolar COMO CENTRO DE APRENDIZAJE

Foto: Archivo.

Amílcar Saavedra Rosas

¿Sabes dónde están los libros de tu escuela? ¿Tienes acceso a ellos? ¿Están clasiﬁcados de forma que los niños sepan cómo buscarlos? Muchas veces las respuestas a estas preguntas revelan que los libros están encerrados con llave, dispersos en varios salones, incluso perdidos, y esto hace que todo el esfuerzo del maestro en la tarea de fomentar la lectura se pierda. Veamos algunos consejos para sacar el máximo provecho de nuestras bibliotecas de aula.

Nuevos retos a partir de la RIEB En el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica, RIEB, el presente ciclo escolar 20092010 inicia con el proceso de generalización de los libros de texto de 1° y 6° grado de educación primaria, con lo cual se da un paso más hacia la articulación de la educación básica. De esta manera, el sistema educativo, desde preescolar hasta secundaria, reconoce como propósito el logro del perﬁl de egreso del alumno de educación básica, el cual se enuncia de la siguiente manera.1 1

SEP-SEB,

Reforma Integral de la Educación Básica. Acciones para la articulación curricular 2007-2012, marzo de 2008. Documento consultado en línea: http://basica.sep.gob.mx/ reformaintegral/sitio/pdf/plan2009_36.pdf (acceso el 27 de agosto de 2009).

Que el alumno mostrará los siguientes rasgos: • Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país. • Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. • Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. • Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colec-

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tivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida. • Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. • Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística. • Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identiﬁca como parte de un grupo social, emprende pro-

yectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.

Una de las características de la Reforma Integral de la Educación Básica, en particular en educación primaria, es la restructuración del mapa curricular, en el que sobresalen la incorporación de la asignatura de Formación Cívica y Ética para 1° y 2° grado, con 40 horas de trabajo anual y la asignatura estatal (lengua adicional) de 3° a 6° grado con 100 horas de trabajo anual. Así, el tiempo de trabajo suma 900 horas anuales de trabajo en total, distribuidas de la siguiente manera:

Distribución del tiempo de trabajo / 1° y 2° grado PLAN 2009 ASIGNATURA

CAMPO FORMATIVO

HORAS SEMANALES

HORAS ANUALES

360

2.5

100

Matemáticas

240

Pensamiento matemático

Exploración de la naturaleza y la sociedad

Exploración y comprensión del mundo natural y social

Educación artística

Formación cívica y ética

Educación física

22.5

900

Español Asignatura estatal: lengua adicional

TOTAL DE HORAS

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Lenguaje y comunicación

Desarrollo personal y para la convivencia

Antes DEL AULA

Distribución del tiempo de trabajo / 3° a 6° grado PLAN 2009 ASIGNATURA

CAMPO FORMATIVO

HORAS SEMANALES

HORAS ANUALES

240

2.5

100

Matemáticas

200

Ciencias naturales

120

Historia

1.5

Geografía

1.5

Educación artística

Formación cívica y ética

Educación física

22.5

900

Español Asignatura estatal: lengua adicional

TOTAL DE HORAS

Lenguaje y comunicación

A su vez, las asignaturas están agrupadas en cuatro campos formativos, como se señala en los cuadros anteriores, los cuales se identiﬁcan como: • Lenguaje y comunicación • Pensamiento matemático • Exploración y comprensión del mundo natural y social • Desarrollo personal y para la convivencia. Asimismo, se establece como propósito educativo el desarrollo de competencias para la vida, las cuales se logran desde las diferentes asignaturas, y se enuncian como:

Pensamiento matemático

Exploración y comprensión del mundo natural y social

Desarrollo personal y para la convivencia

• Competencia para el aprendizaje permanente • Para el manejo de la información • Para el manejo de las situaciones • Para la convivencia • Para la convivencia en sociedad. La modiﬁcación de coordenadas a partir de la RIEB, tanto en los propósitos educativos como en lo metodológico, demanda del maestro de grupo innovar su práctica docente a ﬁn de establecer condiciones para el aprendizaje de los alumnos en el contexto del desarrollo de las competencias, con lo cual la pedagogía en el aula

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se debe caracterizar por poner en juego conocimientos, habilidades, actitudes y valores. De esta manera, los contenidos se ofrecen a los alumnos por medio de gestiones didácticas basadas en proyectos y el planteamiento de problemas que les den la oportunidad de desarrollar las competencias propuestas para la educación básica y, como señala Perrenoud,2 de movilizar sus conocimientos fuera de las situaciones de examen. La solicitud al docente de que transforme su práctica debe estar acompañada del compromiso de innovarse por parte de la escuela. Uno de los cambios tiene que ver con la disposición de recursos de apoyo para el aprendizaje, por lo que se hace necesario establecer acuerdos de gestión que garanticen nuevas maneras de acceder a ellos. Cada escuela debe integrar, organizar y catalogar la información que dispone en recursos impresos, informáticos y audiovisuales; el reagrupamiento de la información debe llevar a los colectivos docentes a una nueva conceptualización de la biblioteca escolar como un centro de información capaz de apoyar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos.

La biblioteca escolar, un lugar para aprender por competencias • Integrar. Trabajar por competencias hace necesario transformar las condiciones de la labor docente en el aula; una de las acciones que deben emprenderse es organizar todos los recursos educativos de que dispone la escuela, los cuales se clasiﬁcan en tres tipos:

Perrenoud, Philippe, “Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?”, Red U. Revista de Docentes Universitarios, número monográﬁco I1, Formación centrada en competencias (II)2. Documento consultado en línea http:// www.redu.m.es/Red_U/m2 (acceso 30 de julio de 2009).

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impresos, informáticos y audiovisuales; asimismo, se propone que los usuarios de la información dispongan de los medios para su manejo, los cuales también deben formar parte de los recursos que ofrece la biblioteca. Las escuelas tienen a su disposición, generalmente, gran diversidad de materiales educativos como libros, enciclopedias, videos, audios y demás recursos, los cuales han sido provistos a lo largo del tiempo por parte de los diferentes programas de la Secretaría de Educación Pública Federal y Estatal; también se reciben donativos a través de diferentes instancias; en otros casos se adquieren con recursos de las escuelas e incluso los propios docentes compran material. Sin embargo, todos estos recursos a menudo quedan dispersos en la bodega, la dirección, los estantes de los diferentes salones e incluso fuera de la propia escuela. Es necesario convocar al colectivo docente a integrar todos los recursos educativos con que cuenta la escuela. A ﬁn de lograr esto, el director debe garantizar que los materiales estén disponibles para todos; de otra manera enfrentará una negativa a “cederlos” por parte de sus poseedores. Así, la convocatoria para integrar los recursos debe ir acompañada de un proyecto de biblioteca que responda a las necesidades del proyecto educativo y a la misión que se plantea el colectivo escolar. Al momento de integrar los materiales se deben desechar todos aquellos que estén en mal estado o cuya información sea obsoleta, como es el caso de libros, periódicos, revistas y videos que por su formato (soporte) no se puedan reproducir porque ya están descontinuados los reproductores. Esta decisión es dolorosa pero necesaria para garantizar que la biblioteca escolar funcione como centro de aprendizaje y no como bodega.

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centros1.pntic.mec.es

Los Libros del Rincón forman parte importante de los recursos educativos.

• Organizar. Una vez integrados los materiales procedemos a organizarlos. Una sugerencia es agruparlos por materiales impresos, materiales informáticos, materiales audiovisuales y materiales para el manejo de la información. Cada uno se identifica de la siguiente manera: - Materiales impresos: se refieren a los Libros del Rincón, los acervos bibliográficos de la Biblioteca Escolar y de Aula, los materiales bibliográficos que la escuela ha adquirido o ha recibido en donación, mapamundis, láminas, tapetes temáticos, revistas, folletos, etcétera. - Material informáticos: se refieren a hardware y programas (software) y a internet, pero también podemos considerar la lista de las fuentes de información relacionada con las direcciones electrónicas y blogs del servicio de internet que puedan ser de interés educativo. - Materiales audiovisuales: son material de audio y video que apoya los procesos educativos, los cuales pueden estar en diversos formatos, como casetes, CD, DVD y VHS y más.

- Materiales para el manejo de la información: se consideran computadoras, equipos de audio –como grabadora y reproductora–, grabadores y reproductores de video, radios, televisión, cañón de videoimágenes. Estos recursos deben estar a disposición de docentes y alumnos, con el propósito de que registren sus experiencias y preparen sus exposiciones para la clase. • Clasificar y elaborar un catálogo. Una vez que se han organizado los recursos es necesario clasificarlos. La importancia de disponer de una biblioteca clasificada reside en que nos permitirá realizar la consulta de los materiales de manera rápida, conocer qué materiales disponemos, saber cuáles están en préstamo, qué nos hace falta, en fin, es la oportunidad de establecer las líneas de desarrollo de la biblioteca escolar para los años posteriores. Es conveniente iniciar la clasificación de los materiales a partir de los impresos, en particular los bibliográficos, para lo cual se puede emplear el código por colores para las bibliotecas de educación básica propuesto por el Programa Nacional de Lectura PNL-SEPMéxico o el sistema de clasificación decimal Dewey, o cualquier otro, lo importante es que los materiales estén clasificados de una manera sencilla y comprensible para toda la comunidad escolar. En el caso del resto de materiales impresos, informáticos, audiovisuales y los relacionados con el manejo de la información es necesario establecer criterios de clasificación, los cuales pueden ser por la fuente de origen, temas genéricos, contenido curricular o cualquier otra que nos oriente en su localización. Pero esto no basta, el colectivo docente también debe elaborar un catálogo pedagógico, con los libros y materiales que apoyan los proyectos que se van a desarrollar en cada tema o campo formativo dependiendo del

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maestros.brainpop.com

nivel educativo. El propósito es que los docentes cuenten con la información necesaria para enriquecer su planeación; de esta manera, los libros y materiales tendrán dos referentes: el que corresponde al código de clasiﬁcación y el que corresponde a la información del catálogo pedagógico o información curricular. El catálogo pedagógico debe estar a disposición de los docentes de manera permanente, tanto para consultarse, como para proponer materiales que se integrarán en la medida en que los docentes los reconozcan como un apoyo para algún tema o contenido. Asimismo, es necesario elaborar un directorio de portales y direcciones electrónicas que interesen a alumnos y docentes para llevar a cabo la búsqueda de información sobre los proyectos que desarrollan.

El reagrupamiento de la información debe llevar a una nueva conceptualización de la biblioteca escolar como un centro de información capaz de apoyar el aprendizaje de los alumnos.

De la disponibilidad a lo accesible La diferencia entre disponibilidad y acceso, como señala Judith Kalman, se reﬁera a que la “Disponibilidad denota la presencia física de los materiales impresos y la infraestructura para su distribución (biblioteca, puntos de venta de libros, revistas, diarios, servicios de correo, etc.), mientras que acceso se reﬁere a las oportunidades para participar en eventos de lengua escrita, situaciones en las cuales el sujeto se posiciona vis-à-vis… La presencia de libros en la biblioteca, por sí sola, no promueve la lectura, es necesario comprender qué ocurre en la estantería y en las mesas de lectura, sólo así podríamos hablar de acceso a la cultura escrita.”3 3

Kalman, Judith, Saber lo que es la letra: una experiencia de lectoescritura con mujeres de Mixquic, Biblioteca para la actualización del maestro – SEP, México, 2004, p. 20.

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En este sentido, la ubicación, instalación y los servicios de la biblioteca deben estar “permeados” por la noción de accesibilidad. La biblioteca escolar debe instalarse en un lugar de fácil acceso, en un salón con iluminación natural, que esté ubicado fuera de las áreas de ruido (como las de actividades deportivas), con un área de trabajo amplia, tan amplia que garantice que el acervo esté ubicado en estantería abierta, con un espacio para mostrar una parte del acervo de manera permanente a los usuarios, un área para trabajar con un grupo completo, un espacio para lectura individual en mesas, y en el piso, y trabajo en pequeños grupos, con conexión a internet (mínimo cinco computadoras base, y una más por cada grupo) desde preescolar a secundaria. Si se cumplen estas premisas se trascenderá la presencia física de la biblioteca a un concepto de acceso a la cultura escrita.

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Es necesario hacer un alto aquí. Sabemos que muchas escuelas no disponen de un espacio con estas características y mucho menos de los recursos, pues corresponden a planteles establecidos para los retos del siglo XX; fueron construidas para llenar las necesidades de cobertura, para atender la gran demanda de las décadas de 1970 y 1980, no para dar una respuesta a los retos curriculares y de perﬁl educativo que demanda la sociedad del conocimiento. Al revisar el perﬁl de egreso de los alumnos de educación básica, que se propone en el marco de la actual Reforma Integral de la Educación Básica (presentados al inicio del presente artículo), observemos que se centra en el desarrollo de las competencias vinculadas al manejo de la información y el conocimiento en sus diferentes incidencias sociales. En este sentido, el reto es que los docentes, y a su vez los colectivos escolares, reconozcan y comprendan dicha necesidad: en un primer momento, para que al iniciar el ciclo escolar, de manera inmediata, consideren la instalación de una biblioteca encauzada a desarrollar la cultura escrita, la cual se habilite con la mayor cantidad de recursos disponibles, enunciados anteriormente, y con una perspectiva de accesibilidad. Segundo, es apremiante que puedan comunicar a la diferentes instancias de la sociedad, padres de familia, autoridades educativas, y sobre todo al gobierno, en sus ámbitos, municipal, estatal y federal, la necesidad de garantizar que cada escuela cuente con las condiciones para instalar y disponer de una biblioteca escolar como centro de aprendizaje. Imaginemos que las autoridades de un municipio implementaran una política de instalación y habilitación de bibliotecas escolares con todos los recursos y servicios que hemos mencionado, lo cual fuese complementado con bibliotecas públicas y los servicios de salas de lectura de barrio, hasta habilitar una red, esto trasformaría positivamente los indica-

dores educativos de desempeño y, a mediano plazo, la vida comunitaria. El propósito de instalar una biblioteca escolar como centro de aprendizaje es desarrollar desde la escuela una política de transformación educativa, donde la actualización curricular, el reconocimiento del perﬁl de egreso, la renovación de planes y programas, y los nuevos libros de texto, a partir de la Reforma Integral de la Educación Básica, encuentren un punto de convergencia en el aula para apoyar la innovación pedagógica que demandan los niños del siglo XXI.

Referencias IFLA-UNESCO,

Directrices de la IFLA/UNESCO para la Biblioteca Escolar, Documento consultado en línea: http:// archive.iﬂa.org/VII/s11/pubs/sguide02-s.pdf (acceso el 21 de julio de 2009).

KALMAN, Judith, Saber lo que es la letra: una experiencia de

lectoescritura con mujeres de Mixquic, Biblioteca para la actualización del maestro, SEP, México, 2004. PERRENOUD,

Philippe, “Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?”, Red U. Revista de Docentes Universitarios, número monográﬁco I1, Formación centrada en competencias (II)2. Documento consultado en línea http://www.redu.m.es/ Red_U/m2 (acceso 30 de julio de 2009).

REIMERS,

Fernando, Leer (comprender y aprender) y escribir para comunicarse. Desafíos y oportunidades para los sistemas educativos, Fundación Santillana. Documento consultado en línea: http://www.fundacionsantillana.org/Contenidos/Spain/SemanaMonograﬁca/ XXIII/DocumentoBasico.pdf (acceso el 20 de julio de 2009).

SAAVEDRA,

Amílcar, “50 años de textos gratuitos: ¿La misma escuela?”, en Revista Educación 2001, núm. 171, agosto de 2009, pp.17-24.

SEP-SEB,

Reforma Integral de la Educación Básica. Acciones para la articulación curricular 2007-2012, marzo de 2008. Documento consultado en línea: http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/ plan2009_36.pdf (acceso el 27 de agosto de 2009).

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

¿Qué son LAS COMPETENCIAS? Primera parte José Luis Espíndola Castro

La respuesta a la pregunta del título parece muy sencilla a partir de las definiciones que han aparecido en textos y artículos. El término,1 que originariamente se usa en el ámbito laboral, ha ganado amplitud de miras y expectativas hasta extenderse al ámbito educativo. Originariamente, y en la década de 1970, se demandaban competencias específicas –conocimientos y destrezas– para realizar actividades laborales, también específicas, que condujeran a altos rendimientos productivos (todo esto dentro del modelo de la psicología conductista en boga). En la década siguiente se planteó la necesidad de que los trabajadores poseyeran competencias para realizarse bien como profesionistas en general –y no sólo para un trabajo específico– y el tema se volvió un tópico común en la psicología organizacional. Finalmente, el vocablo recibió y adoptó todo un conjunto de reflexiones nacidas de la revolución epistemológica de la segunda mitad del siglo XX y de una actitud metacognitiva que hizo la sociedad sobre sí misma y sus problemas en la década de 1990,2 así como los cambios educativos y culturales que serían necesarios para resolverlos.

l ambicioso proyecto Tuning Latinoamérica, dedicado a establecer competencias para nuestros países, cita al respecto a Carlos Cullen:

debe formar en los individuos para que puedan desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar, y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y haciéndose cargo de las decisiones tomadas.3

[las competencias son] complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la educación

Del latín competere: ‘aspirar, dirigirse al otro’ (‘luchar contra otros’), deriva al verbo competer: incumbir, poseído de autoridad para dirimir sobre algún asunto; y también experto o apto para realizar una tarea. En 1991 y en México se aplicaron competencias en la elaboración de currículo de los CETIS, CBETIS y CONALEP, que son bachilleratos tecnológicos y escuelas técnicas profesionales. A partir de 1993 se extiendieron a la educación básica y en el 2004 se aplicaron a preescolar que tardó en ser obligatoria. En 1996 se empezó a aplicar a algunas licenciaturas y en 1997, en varias Normales.

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Ofrecemos aquí otra deﬁnición que sintetiza las ideas de otros: una competencia es el conjunto de conocimientos, habilidades intelectuales,

Cullen, Carlos, “El debate epistemológico a ﬁn de siglo y su incidencia en la determinación de las competencias cientíﬁco tecnológicas en los diferentes niveles de la educación formal”, Parte II, en Novedades educativas, núm. 62, Buenos Aires, 1996, p. 35.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

www.cnad.edu.mx

En 1991, en México, se aplicaron competencias en la elaboración de currículo de los bachilleratos tecnológicos y escuelas técnicas profesionales.

valores, actitudes, destrezas y sensibilidades que se requieren para cumplir con excelencia tareas cotidianas que debemos realizar en contextos específicos. A esta definición podríamos agregar, tal vez, la necesidad de que esas dimensiones estén armónicamente integradas para poder realizar funciones que implican complejidad. Hablamos de complejidad en el sentido etimológico que le da Edgar Morin, “aquello que va junto con otro; lo que va entretejido”.4 Otros tal vez insistirían en que una competencia implica habilidad, dominio y experiencia para ejecutar una tarea simple o compleja. Aún así, la definición parecería clara y simple: “un conjunto de características en la persona para que pueda lograr algo que hemos definido con anterioridad”, y precisamente en esa claridad estriba su problema y las confusiones a las que ha dado lugar. 4

Vid: Morin, Edgar, Los siete saberes para la educación del futuro, UNESCO, Correo de la UNESCO (Versión para México), 2001. El texto completo está disponible en Internet: www.paginasprodigy.com/peimber/7saberesMorin.pdf.

Para empezar, alguien podría preguntarse si no es esto lo que siempre ha tratado de hacer la educación; si desde la Antigüedad más remota no han querido los educadores formar y dotar de talentos al hombre a fin de que éste pueda realizar distintos fines, incluida su formación espiritual. Para los que lo ven así, las competencias son una manera de decir con otras palabras lo mismo de siempre y tal vez las consideren una mera palabrería sin originalidad alguna; y lo peor, sin futuro. De hecho, no son pocos los que han afirmado que las competencias son un concepto bastante “gaseoso”. Pensar así es muy arriesgado, porque si los maestros y educadores no profundizan en el significado, el concepto tendrá poca aplicación y poco futuro en los docentes. Así pues es necesario aclarar el término con base en su contexto social. Hemos mencionado que el vocablo competencia empezó a tener impacto en el medio laboral hacia la década de 1960, cuando muchos empresarios juzgaron como deficiente la formación profesional que recibían los estudiantes en las universidades por tratarse, según ellos, de habilidades y conocimientos meramente académicos, sin relación estrecha con la vida real laboral. Reprochaban, como directivos, la falta de destrezas en el manejo de técnicas y herramientas, el mal discernimiento entre variables múltiples para tomar buenas decisiones y la carencia de algunas habilidades sociales para desenvolverse en el medio. En pocas palabras, se quejaban de que no existía una formación que habilitara a los estudiantes para actuar en contextos reales. Algunas empresas piensan y actúan para reeducar a su personal. Desde luego, la educación empezó a cambiar para que las universidades establecieran líneas de trabajo curricular, y se llevó a los estudiantes a las fábricas y a las oficinas, para que allí plantearan y resolvieran problemas reales. Esta idea condujo a los educadores

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¿Qué son LAS COMPETENCIAS?

a otras interesantes. ¿No debemos ser más rigurosos para seleccionar las materias y actividades que garanticen la adquisición de competencias necesarias para un trabajo? ¿Qué vínculos hay que establecer con las empresas? ¿Se tiene que acabar necesariamente una carrera completa para tener un conjunto de habilidades, conocimientos, etc., apropiados para un trabajo específico? ¿No debemos ir a las empresas a buscar la información necesaria para armar buenos currículos? Las respuestas a estas preguntas, y otras similares, llevaron a los educadores a diseñar currículos que establecieran qué mínimos eran necesarios para desempeñar profesiones y oficios. Muchos de estos proyectos se aplicaron especialmente en la educación técnica para desarrollar competencias en computación, administración, mecánica automotriz, para técnicos dentales y otras que se prestaban más a este concepto. En otros casos, y sin necesidad de acabar una carrera completa, el alumno podría acumular las suficientes competencias para desempeñar un trabajo técnico con la validez oficial de la institución. En síntesis, se hizo necesario que la educación garantizara –en cantidad, calidad e integración– que los programas y planes de estudio respondieran a las necesidades laborales. Así, la noción de “competencias” era una crítica a los programas de estudio de la época, que consistían en una colección de conocimientos no siempre adecuados o adaptados a la realidad. Hasta aquí un segundo momento en la comprensión de lo que las competencias son, pero aún nos falta mucho para entender a cabalidad su sentido. Como mencionamos, en la década de 1990 se produjo una revolución metacognitiva en la educación que fue alentada por distintos fenómenos sociales que indujeron a una reflexión de la sociedad sobre sí misma. Se plantearon en esos años problemas sociales diversos, por ejem-

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plo, el signiﬁcado e impacto de la globalización, de las tecnologías de la información y la sociedad del conocimiento, la importancia económica del capital social y de la participación ciudadana, la incertidumbre en los mercados, la pobreza y, desde luego, si la educación respondía o no a la solución de esta problemática. El análisis de este contexto nos permite ampliar la comprensión sobre lo que signiﬁcan las competencias, y para ello desglosemos algunos de los problemas mencionados aclarando que, si bien todos ellos están relacionados, cada uno presenta facetas distintas que permiten abordar la comprensión de las competencias desde distintos ángulos.

I. Las competencias y la sociedad del conocimiento No sin razón se ha dado a esta época el nombre de la “era digital”. Otros afirman que vivimos en la sociedad del conocimiento o en las sociedades, en plural, del conocimiento. No cabe duda de que el avance de la tecnología y la informática ha alterado profundamente nuestra manera de realizar el intercambio comercial y financiero. En la educación, por sólo citar un ejemplo, podemos mencionar los innumerables programas en línea para estudiar carreras profesionales e incluso de posgrado, pasando por cursos de todo tipo, técnicos o semiprofesionales. Ello hace posible llevar educación a comunidades pobres y remotas. Pero la era digital va más allá de ello, pues en la red y en los ambientes digitales hay posibilidades aún no aprovechadas para resolver problemas económicos, sociales y culturales. Sabemos también que no todas las sociedades participan en igual medida de estos beneficios, y lo cierto es que ahora la riqueza de las naciones se debe más al pensamiento estratégico y el manejo inteligente de la información que a

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

la mera riqueza natural que posean los pueblos. Así, por ejemplo, mientras que la comunidad europea realiza reuniones de estudio y de toma de decisiones en todas las áreas del quehacer social, en Latinoamérica y en África carecemos de ese interés y esa capacidad. En pocas palabras, las sociedades sólo pueden incursionar con paso firme en el conocimiento si sus miembros e instituciones poseen las competencias sociales e individuales necesarias. Existe todavía un ocioso debate acerca de cómo debe llamarse esta sociedad en la que vivimos: si es de la “información”, del “conocimiento” o aun “inteligente”. Al respecto, me parece que si bien tenemos todos los ingredientes de información, de redes digitales y de sofisticada tecnología, ello no nos dice nada de su uso en sociedades diversas. Lo que sí podemos decir es que es importante transitar de una sociedad de la información a una de la inteligencia que resuelva problemas y establezca rutas de acción; fruto todo esto de una actitud metacognitiva y de las competencias cognoscitivas y axiológicas necesarias. La necesidad de competencias ya había sido detectada por la comunidad europea en sus propias entrañas y eso a pesar de su enorme desarrollo. En el Libro blanco de la educación, de 1995, ya establecían que el individuo pronto se vería sometido a una “profusión de informaciones fragmentarias y discontinuas que recibirán un gran número de interpretaciones y análisis parciales”.5 En consecuencia, afirma la comisión que redactó este libro, la sociedad corre el riesgo de dividirse entre los que saben interpretar y los que no pueden hacerlo. Manuel Castell, en La era de la información, enfatiza cómo quedaría incompleta la tecnología si no se activa el recurso humano:

La difusión de la tecnología amplifica infinitamente su poder cuando sus usuarios se la apropian y la redefinen. Las nuevas tecnologías de la información no son sólo herramientas que aplicar, sino procesos que desarrollar. (…) Por primera vez en la historia, la mente humana es una fuerza productiva directa, no sólo un elemento decisivo del sistema de producción.6

Por su parte Druker, en su libro The rise of knowledge society, busca aquellas competencias que le dieran un sustrato a la sociedad del conocimiento; las encuentra en las ciencias cognitivas: Lo que llamamos una revolución de la información es de hecho una revolución del conocimiento (…) es la reorganización del trabajo tradicional basado en siglos de experiencia, mediante la aplicación del conocimiento y en especial del análisis sistémico y lógico. La clave no es la electrónica sino la ciencia cognitiva. Esto signiﬁca que la clave para mantener el liderazgo en la economía y en la tecnología que van a surgir estará en la posición social que tengan los profesionales del conocimiento y la aceptación social de sus valores. Para ellos ser considerados “empleados” tradicionales sería equivalente al trato que en Inglaterra (durante la revolución industrial) se dio a los tecnólogos, como si fueran comerciantes.7

En pocas palabras, la sociedad del conocimiento ofrece muchas posibilidades, pero poco puede hacerse si no hay competencias que promuevan el pensamiento estratégico. La Declaración de la Sociedad Civil, convocada por la ONU, establece como función de la sociedad de la información lo siguiente:

6 5

Comisión de las Comunidades Europeas, Libro Blanco sobre la Educación y la Formación: Enseñar y aprender, Bruselas, 1995.

Crovi D., Delia (coord.), Sociedad de la información y el conocimiento, La Crujía Ediciones, México, 2004, p. 51. Idem., p. 41.

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¿Qué son LAS COMPETENCIAS?

Nos comprometemos a constituir sociedades de la información y la comunicación centradas en la gente, incluyentes y equitativas. Sociedades en las que todas y todos puedan crear, utilizar, compartir y diseminar libremente la información y el conocimiento, así como acceder a éstos, con el ﬁn de que particulares, comunidades y pueblos sean habilitados y habilitadas para mejorar su calidad de vida y llevar a la práctica su pleno potencial.8

formación ser un buen trabajador y que ambos aspectos deben tratarse simultáneamente y no uno en detrimento del otro. Así por ejemplo, la Comisión de las Comunidades Europeas para la Educación señala: El informe de la Mesa Redonda de los industriales Europeos (febrero de 1995) hizo hincapié en la necesidad de una formación polivalente basada en conocimientos ampliados, que desarrolle la autonomía e incite a “aprender a aprender” a lo largo de toda la vida. La misión fundamental de la educación es ayudar a cada individuo a desarrollar todo su potencial y a convertirse en un ser humano completo, y no en una herramienta para la economía; la adquisición de los conocimientos y competencias debe acompañarse de una educación del carácter, de una apertura cultural y de un despertar de la responsabilidad social (el énfasis con cursivas es mío).10

Me parece claro que esta habilitación de la que habla el párrafo interpela directamente a las competencias y que, sin una previa deﬁnición y sistematización pedagógica de éstas, la misión es imposible de cumplir con los puros medios electrónicos.

II. Las competencias y la problemática de la cultura contemporánea No todo en la era digital llama al optimismo; también va acompañada de problemas que no son de fácil solución. Al lado de la sociedad del conocimiento, está la sociedad de la diversión, que también se desarrolla con el impulso de la tecnología. El individualismo y el nihilismo que, en buena parte deﬁnen a la posmodernidad y al capitalismo viejo o de mercado, marcan también a nuestra era. No es por nada que los mismos industriales europeos vean en ella la era del vacío, como le llama Lipovetsky con gran preocupación.9 Tienen que reconocer que un buen profesional es un buen hombre y que, a la inversa, un buen hombre, que disfruta y se cultiva, que es un ciudadano ético, incluye en su

• Alienación. Por otra parte, una fuerte tendencia en muchos niveles y ambientes educativos es emplear la tecnología más para la diversión que para el conocimiento; es decir, una cultura de la diversión con carencia de competencias intelectuales puede convertirse el más grande enemigo del conocimiento. No decimos algo nuevo, ya Sartori11 y Karl Popper12 habían denunciado a la televisión como enemiga de la cultura y la formadora de una lumpen intelligencia, en palabras del primero. Y esto que apenas habían calado los inicios de los videojuegos y de otros empleos computacionales y telefónicos hechos

10 8

Comisión mundial para la sociedad de la información, ONU, Declaración de la Sociedad Civil, 2003, consultado el 17 de abril del 2009. www.ub.es/prometheus21/articulos/obsciberprome/ socinfsoccon.pdf Vid: Lipovetsky, Gilles, El Crepúsculo del Deber, 2a. ed., Anagrama, Barcelona, 1994.

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Comisión de las Comunidades Europeas, op. cit. Sartori, Giovanni, Hommo Videns. La sociedad teledirigida, Santillana, Madrid, 1988. Popper, Karl R., “Licencia para hacer televisión”, Nexos núm. 220, abril de 1996. El artículo apareció en la revista italiana Reset el 16 de septiembre de 1994, un día antes del fallecimiento del ﬁlósofo.

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para la diversión. No son las drogas la principal fuente de alienación sino los gadgets de todo tipo. Sartori y Popper no son lo únicos; no hace mucho apareció un libro del investigador Mark Bauerlein13 The dumbest generation: how the digital age stupefies young americans and jeopardizes our future (La generación más tonta: Cómo la era digital hace tontos a los jóvenes americanos y compromete nuestro futuro). El título lo dice todo. Se trata de alumnos que se aburren en todas sus clases, que no pueden vivir sin sus artículos electrónicos –especialmente el celular y la computadora– y con un enorme déficit en habilidades y actitudes de todo tipo: creatividad, lectoescritura, matemáticas, interés en su cultura, etc. Tal ha sido esta perniciosa influencia desculturizadora que nos preguntamos si los riesgos del siglo XXI ya no son los 70 millones de muertos que hubo en todas las guerras del siglo XX, sino el de millones de mentes vacías en nuestro siglo. Mientras que los problemas de salud como la obesidad (y la diabetes que la acompañan), por ejemplo, son evidentes y muy preocupantes en varios países (y fruto también, en buena parte, de una niñez pasiva que pasa horas frente a un televisor con sus consolas de juego), no lo es tanto la “obesidad mental” que padecen muchos jóvenes. El problema ha avanzando tanto que en muchas universidades de Estados Unidos y en otros países se ha prohibido a los alumnos que lleven sus computadores al aula y, desde luego, se les pide que apaguen sus celulares. No es tampoco raro que estos países desarrollados estén perdiendo paulatinamente su solidaridad y fortaleza social para caer en un individualismo hedonista. En México, como en 13

Bauerlein, Mark, The dumbest generation: how the digital age stupeﬁes young americans and jeopardizes our future, Penguin Books, Nueva York, 2008.

varios países de Latinoamérica, el problema se agudiza ya que, como se midió con varias encuestas y pruebas, el déficit de habilidades de lectoescritura y matemáticas entre los estudiantes es enorme, considerando los paupérrimos niveles de lectura que padecemos y que, a su vez, se reflejan en la deficiencia de otras habilidades cognitivas y actitudinales superiores. La pasividad de los estudiantes, señalada por varios autores, debe dar paso a una nueva didáctica centrada más en el alumno y con métodos de trabajo mejor pensados que la tradicional exposición del profesor. • Desarrollo de los pueblos. Por otra parte y como lo han mostrado autores como Putnam, Fukuyama o Lachner,14 investigadores del capital social, son las actitudes culturales las que condicionan en buena parte la pobreza o riqueza de los pueblos: proactividad, interés en lo público, tenacidad, entre otras. Las condiciones de explotación del colonialismo dejaron su huella en una forma de mentalidad que debe superarse con competencias específicas planteadas para tal propósito. Las crisis recurrentes en países pobres (desde luego pueden darse también en los desarrollados) al final de cuentas desembocan en violencia, marginación y discriminación cultural, así como fanatismos y fundamentalismos. Por ello es de vital importancia que la educación llame a la construcción de ciudadanía en aquellos pueblos en los que ésta apenas es un barrunto. • La incertidumbre. Otro problema universal que estamos enfrentando es la globalización

Vid: Putnam, R., Making democracy work, Princeton University Press, Princeton, 1993; Lecherner, Norbert, “¿Cómo construimos un nosotros?”, Revista Metapolítica, núm. 29, México, mayo, junio del 2003; Fukuyama, Francis, “Capital social y economía global”, Este país, México, febrero de 1996.

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en todas sus formas: comerciales, financieras, migratorios, culturales, tecnológicas, etc. Si bien todos participamos de los beneficios de ella, también es cierto, por ejemplo, que la lucha por los mercados se hace más cruenta y los fracasos financieros alcanzan a países que “nada tenían que ver”, produciendo pobreza y desempleo. Anthony Giddens15 puso de manifiesto cómo esta sociedad se ha vuelto la sociedad del riesgo; que casi vivimos para pagar seguros contra todo. Observamos cómo la complejidad de los fenómenos económicos y sociales incrementa la incertidumbre; fenómenos inesperados, emergentes como le gusta denominarlos al biólogo sistémico Maturana,16 están a la orden del día. Muchos han encontrado en la creatividad, el trabajo colaborativo y el pensamiento estratégico, las competencias que hacen adaptable al individuo ante cualquier condición fluctuante, especialmente los cambios abruptos en los mercados, el empleo y la movilidad social. A la par de estas competencias, es necesario una preparación autónoma para toda la vida, que a su vez implica aprender a aprender. Lo peor que nos puede pasar, frente a los problemas que produce la incertidumbre y lo imprevisto, es caer en la desesperación y la parálisis, lo que a su vez conduce a la tentación del dogmatismo, el maniqueísmo y la intolerancia, lo cual puede devenir en violencia o en dictaduras. Así pues y en conclusión, las competencias deben dar respuesta a los problemas y amenazas de nuestro futuro mediato e inmediato; competencias que, aprovechando las

Giddens, Anthony, Un mundo desbocado: los efectos de la globalización en nuestras vidas, Taurus, Madrid, 2000. Maturana R., Humberto, La realidad, ¿objetiva o construida?, Anthropos, México, 1995.

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biblioteca.fagro.edu.uy

¿Qué son LAS COMPETENCIAS?

Actualmente muchos alumnos se aburren en sus clases, entre otras razones, porque no pueden vivir sin sus artículos electrónicos.

tecnologías de punta, sean capaces de promover la autonomía cognitiva y el interés por aprender desde la educación primaria.

III. La revolución metacognitiva En la década de 1990 se aportaron sistemáticamente, aunque no de manera integrada, conceptos de lo que debe ser la nueva educación. Las competencias aparecen de manera implícita y provienen desde miradas distintas. Algunas destacan ámbitos; otras, habilidades cognitivas y otras más el abordaje de problemas educativos especíﬁcos. Diferentes instituciones y organismos internacionales, después de extensos análisis, ofrecen los resultados de sus estudios. Algunas desde los problemas contemporáneos: los primeras recomendaciones de la UNESCO son las “aprender para toda la vida” y el “aprender a aprender”. El aprendizaje colaborativo aparece también como una competencia importante tanto para incrementar la sinergia como para generar “una inteligencia distribuida” que permita tomar las mejores decisiones y aprender

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de otros: el paradigma de internet y del mismo cerebro humano. Recordemos también ese texto coordinado por Jaques Delors y escrito por especialistas de muy distintas partes del mundo. Los objetivos del estudio se deﬁnen en su marco perspectivo: Las tensiones que han de superarse. Pensar y ediﬁcar nuestro futuro común. Implantar la educación durante toda la vida en el seno de la sociedad. Reconsiderar y unir las distintas etapas de la educación. Aplicar con éxito las estrategias de la reforma. Extender la cooperación internacional en la aldea planetaria.17

En el capítulo IV de ese libro aparecen los cuatro principios básicos que ahora son clásicos y que comprenden lo cognoscitivo, las destrezas, las actitudes hacia los demás y los valores: • • • •

Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a vivir juntos Aprender a ser

En este libro, además, aparecen artículos de numerosos autores de todos los continentes exponiendo problemáticas y sus posibles soluciones, las que serían muy amplias para discutirlas aquí. Edgar Morin, por su parte y en otro estudio,18 propone ámbitos especíﬁcos, algunos de los cuales coinciden con los del texto de Delors, especialmente en la dimensión ética y ciudadana, mientras que otros son de orden cognitivo y su intención es formar un pensamiento crítico. 17

1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento. Aquí Morin señala la importancia de descubrir los factores que nos hacen ser prejuiciosos y arribar a errores: los imprinting sociales, los apegos afectivos y otras. 2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente. Enfatiza al aprender en contextos múltiples, en lo global y lo particular y en lo multidimensional. 3. Enseñar la condición humana. Implica conocernos también en contexto, en “bucles de conceptos”: razón / afecto / impulso; individuo /sociedad / especie, etcétera. 4. Enseñar la identidad terrenal. Señala la importancia de tener una perspectiva planetaria en todas nuestras acciones y sentir responsabilidad por los problemas del mundo. 5. Enfrentar las incertidumbres. Advierte que no pretende conocer de manera segura y predictiva los asuntos humanos, sino aprender a vivir en la incertidumbre del futuro, pero también del conocimiento mismo. La educación actual sólo enseña certidumbres, las cuales en la realidad son mínimas. 6. Enseñar la comprensión. Debemos, aﬁrma, aprender a tolerar las opiniones de los demás en tanto éstas no sean destructivas. 7. La ética del género humano. Señala la importancia de construir una ética común para el género humano sin que esto destruya las singularidades.

Delors, Jacques (coord.), La educación encierra un tesoro, Correo de la UNESCO/Santillana, México, 1997. El texto completo se puede consultar también en internet: www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF. Morin, Edgar, Los siete saberes para la educación del futuro, UNESCO, Correo de la UNESCO (Versión para México), 2001. El texto completo está disponible en Internet: www.paginasprodigy.com/peimber/7saberesMorin.pdf.

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Historia de la lectura en México HACIA LA FORMACIÓN DE LECTORES AUTÓNOMOS Segunda parte

storia, vol. 9, UTEHA, M exico, 1984.

Valentina Cantón Arjona

A vuelo de pájaro, se recorren en este texto los últimos 200

hi co y su M éx i

años de la historia de la lectura y la escritura en México. Años de cambios bios vertiginosos en los que la Nueva España pretende dejar atrás su vida ida como colonia para convertirse en una nueva nación independiente. Inspirados en las transformaciones producidas por las revoluciones en Estados Unidos y Francia, los independentistas Pupitre usado en y reformadores sociales mexicanos recrean los principios políticos y las escuelas primarias porﬁrianas. educativos de la Ilustración, y se proponen que el hombre ilustrado, igualitario, justo, libre y fraternal –soberano y autónomo– tome su lugar en los nuevos destinos nacionales. Recorriendo estos años, aun cuando sea a grandes rasgos y de manera esquemática, aparecen algunos elementos mínimos útiles para valorar si la nueva nación –que insistiría en construir su propia deﬁnición tanto de la revolución de Independencia como de la Guerra de Reforma y la Revolución social de 1917– ha logrado sus objetivos emancipatorios apoyándose en la educación.

Introducción Durante la época colonial la preocupación educativa fue fundamentalmente evangelizar a la Nueva España. Muchos fueron los métodos y las estrategias para lograrlo, y no podríamos decir que estos esfuerzos no hayan sido exitosos. Sin embargo, tampoco es posible aﬁrmar

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que se encaminaron a la alfabetización pues, durante esos 300 años de vida, la mayoría de la población era analfabeta.1 Aun cuando pre-

Ver Pilar Gonzalbo A., “Educación y cultura”, capítulo XIII de Pilar Gonzalbo A., Historia de la educación en la época colonial. La educación de los criollos y la vida urbana, Colmex, México, 1995, pp. 341-354.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES picasaweb.google.com

Los últimos restos del Colegio de Tlatelolco corresponden al Templo de Santiago, ubicado en la Plaza de las Tres Culturas.

dominaran las lecturas religiosas, la educación literaria y científica, el gusto por la lectura y la tradición humanista que ésta recreaba estuvo dirigida principalmente a los criollos, lo que aumentó la brecha cultural entre este grupo étnicosocial de la economía dominante y los indígenas y mestizos. Durante ese periodo (siglos XV, XVI y XVII) existieron empresas educativas de gran envergadura como, por citar los más brillantes ejemplos, la fundación del colegio de Tlatelolco, el de San Nicolás de Pátzcuaro y la Real Universidad Pontificia.2 Entre el siglo XVII y XVIII, surgieron, fundamentalmente en Europa, descubrimientos científicos y teorías filosóficas que colocaron la razón humana por encima de las interpretaciones religiosas del mundo. Los deseos de progreso, de comprensión de la naturaleza y de mejoramiento de la vida humana tomaron su lugar, y de ellos 2

Ver:Valentina Cantón Arjona,“Historia de la lectura en México. Hacia la formación de lectores autónomos”, primera parte, Correo del Maestro, núm. 161, año 14, octubre de 2009.

resultó el convencimiento de que su satisfacción sólo se alcanzaría a partir de la educación. Ilustrados, humanistas y progresistas vieron en esta empresa su mejor aliado y único vehículo para alcanzar, de manera pacíﬁca, los cambios deseados. De ahí que se hayan convertido en promotores de políticas educativas que, dejando a un lado los territorios religiosos, vieron en la separación entre la Iglesia y el Estado la única vía para construir las nuevas naciones. Se buscaba que, orientada por el principio de la laicidad, la tarea de formar a los nuevos ciudadanos cambiara de manos dejando de ser un quehacer privilegio de la Iglesia para convertirse en una tarea de Estado; tarea que transformaría también su propia deﬁnición haciendo de él un Estado educador. Por primera vez se intuía, cuando no se declaraba, que la función de la escuela era formar ciudadanos y no creyentes. Fueron también importantes los esfuerzos y las innovaciones pedagógicas que –herederas de Comenio y el Iluminismo y, posteriormente de los principios masónicos–, buscaban incorporar a la escuela los nuevos métodos que los nacientes cambios políticos iban imponiendo en Europa. Por ello no podría entenderse el siglo XIX –siglo de búsquedas de horizontes y tareas emancipatorias– sin apelar a la Ilustración y todos sus efectos. Los cambios de racionalidad política ocurridos primero en Alemania, Inglaterra y Francia y, posteriormente, en España, obligaban a reconsiderar el quehacer educativo. Lo anterior, aunado a los efectos del invento que revolucionaría la vida humana de una vez y para siempre: la imprenta, hizo emerger la conciencia de un nuevo derecho: el derecho de expresión. Leer y escribir aparecieron entonces como prácticas revolucionarias y como promesas de transformación. La palabra escrita tomaba su lugar como un patrimonio de la humanidad. Detengámonos en algunos momentos de esta historia.

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Historia de la lectura en México. HACIA LA FORMACIÓN DE LECTORES AUTÓNOMOS

La lectura durante el siglo XIX y el Porﬁriato3

1. LA FUNCIÓN DE LA LECTURA: ¿POR QUÉ ES NECESARIO LEER? IMPERATIVO DE LA ÉPOCA.

En el siglo XIX, y a partir de la

México y su historia, vol. 5, UTEHA, Mexico, 1984.

Grabado alusivo a las elecciones celebradas en la ciudad de México en 1813.

cuib.unam.mx

Mora, José María Luis Mora 1794-1850.

Constitución de Cádiz que establece que sólo podrán votar quienes sepan leer y escribir, el imperativo de la época será aprender a leer para poder participar como ciudadano. Tal imperativo transforma la tarea educativa. José María Luis Mora, el más importante pensador liberal republicano del primer tercio del XIX mexicano, en sus Pensamientos sueltos sobre educación pública (1830) destaca la importancia de la educación como derecho y como obligación de todos los individuos, y como un bien del que todos los ciudadanos son responsables pues constituye el pilar del sistema republicano. El imperativo será leer y escribir como derecho y obligación ciudadanos que el Estado republicano debe fomentar y preservar. La plena instauración del pensamiento republicano se consolida con la política de separación entre la Iglesia y el Estado. Los gobiernos liberales abren a luz su visión racionalista y humanista del mundo y deﬁnen como tarea de Estado los hechos fundamentales de la vida humana: nacer, educarse y morir. Se

Para un tratamiento más amplio y enriquecedor de estos periodos, ver Dorothy Tanck Estrada, La educación ilustrada 1786-1836, Colmex, México, 2000; Dorothy Tanck, “La enseñanza de la lectura y la escritura en la Nueva España 17001821”; Anna Staples, “La lectura y los lectores en los primeros años de vida independiente”, y Mílada Bazant, “Lecturas del Porﬁriato”; todos en Seminario de Historia de la Educación en México, Historia de la lectura en México, Colmex, México, 2005, pp. 49-93, 94-122 y 205-242, respectivamente.

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México y su historia, vol. 7, UTEHA, Mexico, 1984.

crean el Registro y el Panteón civiles y se deﬁne la educación como laica y libre de prejuicios contrarios al pensamiento cientíﬁco (1854-1857). Se realizan los primeros encuentros –congresos– pedagógicos y se fortalece la discusión acerca de los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura.

La Ley Orgánica del Registro Civil fue expedida por Benito Juárez.

2. ¿QUIÉN DECIDE LO QUE DEBE LEERSE? (¿QUIÉN ES EL RESPONSABLE DE LA ELECCIÓN?)

Durante el Porﬁriato (1876-1910) se establece un clima de paz y prosperidad entre las clases acomodadas urbanas, cuya referencia intelectual es Francia; sin embargo, está alfabetizada tan sólo 20% de la población, lo que reduce aún más el número de lectores.

Existe una mayor participación social en la producción de materiales, emerge una clase ilustrada que orienta y promueve gustos y opiniones, y se produce una liberalización a partir de las leyes de imprenta. Sigue presente el gran peso de la autoridad eclesiástica sobre las decisiones de lectura de los católicos, aun cuando se inicia la inﬂuencia creciente de los pensadores, políticos y escritores laicos y los escritores que se dirigen a formar opinión pública. Se inicia la publicación de periódicos y revistas educativas (en 1886 especialmente), se promueve la formación de la escuela normal y se deﬁne como tarea de Estado la

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Historia de la lectura en México. HACIA LA FORMACIÓN DE LECTORES AUTÓNOMOS

México y su historia, vol. 9, UTEHA, Mexico, 1984.

alfabetización. La tarea de enseñar toma un estatuto de ciencia: la ciencia de la educación. Se fomenta, por ejemplo, la producción de libros de texto y materiales de lectura para niños y maestros, como la Biblioteca del Niño Mexicano, de Heriberto Frías (1899-1901). Durante el Porﬁriato, las decisiones respecto a las lecturas comienzan a hacerse desde el gobierno, ya que siendo un gobierno liberal-conservador apuesta a la educación como uniﬁcador nacional. Historia Patria, instrucción obligatoria para primer año.

3. ACTORES: ¿QUIÉN ENSEÑA Y QUIÉN APRENDE?

Enseñan los maestros (que también pueden ser clérigos antes de las leyes de Reforma).

histo

. ria, vol

México

9, U

TEHA ,M

exico,

1984 .

Aprenden los pobres, los ricos, los niños y se inician en las letras las mujeres. Unos aprenden primeras letras; otros, saberes técnicos y universitarios.

Niñas de familias mexicanas de procedencia rural.

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Durante el Porﬁriato enseñan los maestros laicos egresados de las escuelas normales, así como maestros de especialidades, técnicos y profesionales. Se atiende en la escuela laica los distintos niveles: desde las primeras letras hasta las escuelas de formación técnica y universitaria.

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4. MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA. www.wikipedia.org

Enciclopedia Océano de México, vol. 3. Océano, Barcelona, 1999.

Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827, pedagogo suizo.

Se abandonan los aprendizajes meramente repetitivos (como el coro) y se promueve el desarrollo de actividades de tipo cientíﬁco (recuérdese el desarrollo del positivismo) como la observación y la comprensión razonada.

La Revista cientíﬁca mexicana contaba con redactores destacados en el mundo intelectual del país.

5. VÍNCULO ENTRE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.

La enseñanza se ve inﬂuida por las ideas pedagógicas derivadas de la Ilustración. Se establece el método lancasteriano (de apoyo mutuo y a través de monitores) que, posteriormente, será eliminado y sustituido por métodos más directivos por parte de los maestros, quienes se nutren de la propuesta pedagógica de Pestalozzi. Se inician las escuelas de párvulos o jardines de niños de inﬂuencia froebeliana, siendo ahora la metáfora de la enseñanza no la redención ni la salvación, sino el cultivo de los individuos y el maestro como factor (jardinero) responsable de dicho cultivo y crecimiento.

En la enseñaza oral, el diálogo deja de ser el repetitivo preguntar y responder del catecismo para introducirse en una mayeútica socrática más analítica.

El vínculo entre la lectura y la escritura está pedagógicamente establecido; sin embargo, todavía son más quienes leen que quienes escriben, aun cuando inicia la participación activa de miembros de la sociedad como autores en los periódicos y folletos de la época. Aparece la opinión pública en la palabra escrita (la prensa).

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Historia de la lectura en México. HACIA LA FORMACIÓN DE LECTORES AUTÓNOMOS

biblioweb.dgsca.unam.mx

Vista interior de la Escuela de niños, Teteles, 1899; municipio Teteles de Ávila Castillo, Puebla.

6. ¿QUÉ LEER?: TÍTULOS, MATERIALES Y EDITORES.

Durante el Porﬁriato, la enseñanza de la lectura y la escritura es simultánea, y en virtud de la existencia de maestros formados, se elimina el método lancasteriano (de enseñanza mutua y monitoreo) para fortalecer la enseñanza grupal en la que el maestro enseña. La enseñanza de la lectura y la escritura se dirige fundamentalmente a niños de la población urbana; no obstante, existen experiencias como las de las escuelas de maestros protestantes que se establecen en zonas rurales o semirrurales.

México y su historia, vol. 8, UTEHA, Mexico, 1984.

Los títulos son muchos y variados. Además de mantenerse los relativos a los asuntos y las doctrinas religiosas, existen también otras opciones como los dedicados a la enseñanza de técnicas y oficios, los literarios, históricos, políticos, científicos, médicos, las novelas y los textos filosóficos y políticos. Los editores son tanto nacionales como españoles, y se incrementa la circulación de textos en francés difusores de las nuevas ideas revolucionarias. Se inicia una creciente producción de libros de texto de temas diversos y dirigidos a distintos niveles educativos.

Revista El Renacimiento, centro de renacimiento cultural, 1869.

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México y su historia, vol. 9, UTEHA, Mexico, 1984.

LLa G Gaceta callejera ll j es un ejemplo de las publicaciones informales.

México y su historia, vol. 9, UTEHA, Mexico, 1984.

También se publican cartillas de caricaturas y crítica.

El libro de texto para las escuelas primarias se vuelve obligatorio. Se inicia una activa prensa católica productora de periódicos, revistas y folletines, además de los catecismos y libros de doctrina. Durante el Porfiriato se consolidan y desarrollan aún más las publicaciones informales como los periódicos (diarios, semanales, quincenales, mensuales), revistas, pasquines, folletines, cartillas de caricaturas y crítica, etc.; y respecto a temas cada vez más variados: infantiles, novela, poesía, técnicas y ciencias, filosofía, pensamiento político, vida diaria, y textos para mujeres. Las tensiones políticas se dirimen en los diarios y es en ellos que aparecen las semillas de la próxima revolución. Las ciudades del norte y centro del Bajío, además de la ciudad de México, son las que proporcionan la mayor oferta para los lectores. La novela naturalista de influencia francesa, así como el costumbrismo español, hacen su aparición en múltiples publicaciones importadas. Se inicia también, durante el Porfiriato, la fuerte tradición de revistas literarias mexicanas. También el pensamiento católico y conservador hará uso, menos extensivo, de estos medios para la difusión de sus ideas.

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7. ¿QUÉ NO LEER?: TÍTULOS, MATERIALES Y EDITORES.

México y su historia, vol. 9, UTEHA, Mexico, 1984.

Existe una censura política de los materiales subversivos y revolucionarios, que es en realidad poco realizable en virtud de la profusión de textos y materiales, su amplia circulación y sus tirajes. La Iglesia se identiﬁca con el catolicismo conservador aún vigente de la Contrarreforma. España mantiene su Índex, y en los últimos años de la Inquisición aún se realizan quemas de libros. Continúa la prohibición a la lectura de textos de los enciclopedistas franceses, entre ellos Voltaire y Rousseau.

D bid a lla represión Debido ió gubernamental, b t l algunos redactores de El Demócrata fueron condenados a un año de prisión y mil pesos de multa.

Se prohíbe la entrada al país de libros que atenten contra el pensamiento católico, y se promueve su incautación en librerías y bibliotecas (incluso particulares). www.wikipedia.org

León XIII escribió la encíclica Humanum Genus, Contra la Masonería, en1884.

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En la segunda mitad del siglo XIX se inicia el embate en contra de la masonería (y el pensamiento de las Luces que a ésta subyace), y aparece la encíclica Humanum Genus, Contra la Masonería, de León XIII (1884). La lectura se constituye en uno de los factores para promover la división de poderes y la secularización de la educación; aviva los enfrentamientos y desempeña un papel fundamental en la discusión de la Reforma, evidenciando, en muchos casos, la intolerancia y el fanatismo de un amplio sector de la Iglesia.

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8. POLÍTICAS DE FOMENTO Y PROMOCIÓN DE LA LECTURA.

Enciclopedia Océano de México, vol. 3. Océano, Barcelona, 1999.

Se generan materiales específicamente dirigidos a gremios y sectores de la sociedad, no siempre con éxito o atinados, pero sí con la finalidad de invitarlos a la lectura. De ahí que se observe un aumento de la afición a leer. Aumenta la cantidad de ciudadanos instruidos e interesados en distintos asuntos y temáticas. Los autores modernistas, conscientes de su originalidad, se agruparon para crear tribunas de opinión y difusión, como la mexicana Revista Azul, de la que se publicaron 128 números.

9. POLÍTICAS DE FOMENTO DE LA PRODUCCIÓN EDITORIAL.

A pesar de la profusión de materiales escritos, la gran mayoría de la población continúa siendo analfabeta, no obstante el aumento de escuelas.

La profusión de materiales y temas de interés público facilita el incremento de nuevos lectores. Aparece la necesidad individual de aprender a leer y escribir para poder participar políticamente.

Las leyes de imprenta y la liberalización de la impresión, así como el aumento de prensas en México, favorece una explosión de periódicos, revistas, folletines e incluso de hojas sueltas que, por su bajo precio, llegan a un público más amplio y cada vez más informado y ávido de noticias. A ﬁnales de siglo aparecen las primeras publicaciones dirigidas a las mujeres, quienes conforman un nuevo sector de lectores

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Historia de la lectura en México. HACIA LA FORMACIÓN DE LECTORES AUTÓNOMOS

www.museosoumaya.org

Semanario de las señoritas mexicanas, Tomo 1.

México y su historia, vol. 8, UTEHA, Mexico, 1984.

10. CONCLUSIONES.

ávidos también de nuevas publicaciones, como el Semanario de las señoritas mexicanas o la Educación cientíﬁca, moral y literaria del sexo bello. Aumenta la producción nacional, aparece la novela mexicana y la publicación de una nueva reﬂexión sobre la vida, la historia y la política nacional. Los críticos y políticos escriben y publican para difundir sus ideas. Con el México independiente se inicia la escritura y publicación de la historia nacional, en versiones incluso infantiles.

La amplia participación de intelectuales, políticos, maestros, artistas, así como el crecimiento y fortalecimiento de la libertad de imprenta generan una oferta mayor y un más amplio espectro de lecturas, lo que propicia la emergencia y presencia visible de un lector cada vez más crítico y autónomo. Se promueve la discusión crítica en espacios como los clubes y las sociedades de ideas.

Desde 1867 Ignacio Manuel Altamirano fue la ﬁgura central del Renacimiento cultural que se produjo en México.

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La lectura en la Revolución y la Posrevolución4

México y su historia, vol. 10, UTEHA, Mexico, 1984.

1. LA FUNCIÓN DE LA LECTURA: ¿POR QUÉ ES NECESARIO LEER? IMPERATIVO DE LA ÉPOCA.

“En México hay lectores aptos para la más amplia y selecta producción literaria, ya sea europea, estadounidense o nacional, y en cambio existe una desoladora mayoría ignorante del alfabeto”, Manuel Gamio, Forjando Patria, 1916 (tomado de Engracia Loyo). La función de la lectura es educativa, o bien, cultural. El imperativo de la época, respecto esencialmente a las publicaciones periódicas, parece ser: lee para estar informado de la política. De ahí que aparecieran tres tipos de lectores: el que se educa, el que se cultiva y el que se politiza. Periódico El Constitucionalista, 1915.

2. ¿QUIÉN DECIDE LO QUE DEBE LEERSE? (¿QUIÉN ES EL RESPONSABLE DE LA ELECCIÓN?)

La sociedad es generadora de sus decisiones, las casas editoriales y las publicaciones informales surgidas en el siglo XIX tienen arraigo. La moda proveniente de Francia es un factor de elección para la lectura. La alfabetización obedece a un mandato: modernizar y realizar justicia social.

Para ampliar y profundizar en estos periodos se sugiere al lector revisar Engracia Loyo, Gobiernos revolucionarios y educación popular en México, 1911-1928, Colmex, México, 2003. Valentina Cantón A. y Mario Aguirre Beltrán, La revista El Maestro. Raíces y vuelos de la propuesta educativa vasconcelista (1921-1923), Miguel Ángel Porrúa/UPN, México, 2000. Ver también Engracia Loyo, los capítulos “La lectura en México, 1920-1940”, Valentina Torres Septién, “La lectura, 1940-1960” y Cecilia Greaves, “La Secretaría de Educación Pública y la lectura, 1960-1985”, en Seminario de Historia de la Educación en México, op. cit., pp. 243-294; 295-337, y 338-372, respectivamente.

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3. ACTORES: ¿QUIÉN ENSEÑA Y QUIÉN APRENDE?

El aprendizaje de la escritura y la lectura se realiza en las escuelas; los responsables de la enseñanza son los maestros. Los aprendices (fundamentalmente niños, y también obreros y trabajadoras pobres) provienen de medios urbanos.

www.latarea.com.mx

4. MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA.

El método Rébsamen de lectoescritura es la aportación pedagógica más difundida de Enrique C. Rébsamen.

5. VÍNCULO ENTRE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.

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Los métodos de enseñanza recuperan los principios de la escuela de Ginebra a través de Rébsamen. Se mantienen las influencias de Pestalozzi y Fróebel, incluyéndose la que proviene de los maestros protestantes de Estados Unidos, así como la influencia de la escuela de John Dewey. Asimismo, se incorporan algunas experiencias de la escuela moderna radical europea. Se inicia una época de reconocimiento de la riqueza pedagógica con que cuenta el país y que proviene de los últimos años del siglo XIX. El pensamiento pedagógico puede caracterizarse como moderno, experimentalista, científico, informado de las aportaciones de la psicología y teñido por el positivismo.

El vínculo entre la lectura y la escritura está establecido tanto en la enseñanza como en la concepción alfabetizadora. Tal vinculación será el detonador de la política cultural y editorial de los regímenes por venir.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Un momento clave en la deﬁnición de qué leer es el primer gobierno posrevolucionario cuya tarea educativa queda a cargo de José Vasconcelos. Aparece la revista El Maestro y se fundan los Talleres Gráﬁcos, en los que se imprimen gran variedad de títulos.

6. ¿QUÉ LEER?: TÍTULOS, MATERIALES Y EDITORES.

cvc.cervantes.es

Surge la novela de la Revolución y se imprimen también textos en imprentas católicas cuya ﬁnalidad ahora, además de religiosa, es explícitamente política de acuerdo con la visión del catolicismo social. La ﬂamante Secretaría de Educación se transforma en el mayor espacio de producción editorial, atracción de autores y formación de lectores. Se inicia la novela que recrea la vida indígena, las lecturas para mujeres, los textos para vida cotidiana y las lecturas clásicas para niños.

José Vasconcelos Vasconcelos, 1882 1882-1959. 1959

7. ¿QUÉ NO LEER?: TÍTULOS, MATERIALES Y EDITORES.

La inspiración vasconceliana en la obra de Lunacharsky en Rusia es equívoca en su comprensión pero efectiva en su realización.

La polarizada situación política y el levantamiento frente al dictador hacen que se proscriba y censure, sin éxito como había ocurrido un siglo antes, la prensa política. Esta prensa, popular e independiente, desempeña un papel determinante hasta los

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Historia de la lectura en México. HACIA LA FORMACIÓN DE LECTORES AUTÓNOMOS

México y su historia, vol. 9, UTEHA, Mexico, 1984.

primeros años del obregonismo. Se mantiene la prohibición de las lecturas del Índex. Los editores más censurados son los editores políticos de publicaciones informales. La prensa de oposición, no obstante las persecuciones de que fue objeto, siguió ejerciendo de manera continua la crítica.

8. POLÍTICAS DE FOMENTO Y PROMOCIÓN DE LA LECTURA.

sepiensa.org.mx

Durante la gestión de Vasconcelos al frente de la Secretaría de Educación se inicia la primera campaña nacional de promoción y fomento a la lectura. Su inﬂuencia es notable en todas las campañas posteriores, las cuales, transformándola, o bien, simplemente inspiradas en su amplio aliento, hacen de la obra de Vasconcelos un punto de referencia. Durante las gestiones siguientes, el libro adquiere carta de naturalización y la alfabetización será una tarea continua.

En esta foto, que fue tomada cerca de 1923, un grupo de niños estudia bajo la supervisión de un maestro en la biblioteca infantil que abrió la Secretaría de Educación Pública en sus locales de la calle de Argentina, en el centro histórico de la ciudad de México.

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Los maestros desempeñan un papel fundamental en la derrama educativa y la promoción del libro. La gran variedad de títulos, temas y niveles de tratamiento es notable. Se crean bibliotecas, y el esfuerzo oﬁcial por promover la lectura es indudable.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

9. POLÍTICAS DE FOMENTO DE LA PRODUCCIÓN EDITORIAL.

La instauración de los Talleres Gráﬁcos, y la producción de tirajes enormes, son muestra de la política de producción editorial durante el vasconcelismo. Después de ese periodo, la Secretaría de Educación mantendrá con altibajos, hasta el día de hoy, su papel editorial. Más libros, para más lectores, es la lección que deja la obra vasconcelista. La asignación de recursos queda como precedente para los siguientes gobiernos. Durante el régimen de López Mateos se produce el libro de texto gratuito, el cual establece un hito en la producción editorial y el compromiso social que el gobierno atribuye a la educación y, por ende, a la lectura.

Portada de libro de texto gratuito en 1959.

10. CONCLUSIONES.

Un esfuerzo importante es la campaña de alfabetización impulsada por Díaz Ordaz. Durante el gobierno de Echeverría, la producción editorial se amplía generándose colecciones y mecanismos de distribución dirigidos a un amplio público (como la colección Seps/setenta).

La lectura, su promoción y fomento durante el siglo xx puede sintetizarse de manera breve: se hace de la lectura y la producción editorial una obra de promoción social. El sembrador, de evocación cristiana, se subsume en la política de justicia social que se establece

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Historia de la lectura en México. HACIA LA FORMACIÓN DE LECTORES AUTÓNOMOS

Enciclopedia Océ

ano de México

Encicloped ia Océano de México , vol. 3.

, vol. 3. Océan

1999. o, Barcelona,

como meta hasta la década de 1970 en el México de la posrevolución. Durante estos años, lectura, escritura, producción editorial, esfuerzo educativo, creación de bibliotecas, formación de maestros y campañas de alfabetización forman parte de una misma labor: realizar en la educación un esfuerzo oﬁcial por alcanzar justicia social.

99.

rcelona, 19

Océano, Ba

La sombra del caudillo, de Martín Luis Guzmán, y El llano en llamas, de Juan Rulfo, forman parte de la producción literaria del siglo XX.

Conclusiones ﬁnales A partir de este acercamiento a vuelo de pájaro a la historia de la lectura en México, podemos reconocer algunas primeras relaciones que nos permiten identiﬁcar que: • Una vez superada la tarea de evangelización, la mirada se torna hacia los niños como sujetos del aprendizaje. No deja de ser interesante si se reconoce que la presencia de los niños y de sus necesidades es relativamente reciente en la visión educativa española. • Existe una relación inversamente proporcional entre la presencia de la Iglesia católica –confesión dominante– en la enseñanza de la lectura y la apertura de esta enseñanza a nuevas técnicas, títulos y estrategias pedagógicas. A menor intervención eclesiástica, mayor desarrollo e innovación pedagógica.

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• Existe una relación inversamente proporcional entre la generación de autores y lectores y las políticas de distribución y aplicación de recursos dirigidas a promover la ortodoxia y/o la “calidad” según el criterio de aquellos que deciden qué debe leerse y qué debe publicarse. La interiorización del “Índice” canónico parece estar aún presente en muchos de los responsables de las decisiones educativas, culturales y editoriales. A mayor ﬁltración y censura, menor producción de autores y lectores. La laicidad como forma de vida promueve la generación y difusión de las ideas. • Existe una relación directamente proporcional entre la formación de maestros y el aumento en el uso de técnicas pedagógicas y mejoras escolares. A más maestros y mejor formados, mayor innovación y calidad en la enseñanza.

México y su historia, vol. 10, UTEHA, Mexico, 1984.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

La producción literaria en México empezó a dar pruebas de los caminos emprendidos por la nueva generación, como Ramón López Velarde, quien marcó el ﬁn del Modernismo en México y es considerado el precursor de las nuevas generaciones.

• Es visible hasta la última mitad del siglo XX la ausencia de la mayoría de las mujeres en los procesos de enseñanza de la lectura y, desde luego, de la escritura.

fortalecidas, se transforman en promotoras de lectura de acuerdo con su vocación como productores.

• Existe una relación directamente proporcional entre el contacto con el texto y el desarrollo del interés por la lectura. A mayor contacto con los libros (a través de ferias, promociones, bibliotecas escolares, bibliotecas familiares, bibliotecas de barrio, presentaciones de libros, comentarios y difusión), mayor la probabilidad de la emergencia de lectores autónomos (es decir, determinados por su propio interés).

• Existe una relación directamente proporcional entre la generación de nuevos lectores y la diversidad de la producción de títulos. La historia no deja lugar a dudas acerca del impacto de las llamadas “publicaciones informales” en la población que puede interesarse en la lectura si ésta la remite a su vida cotidiana, la política o la ﬁcción. Mientras más tinta sobre papel se produce, más se aumenta la probabilidad de que dichas páginas se lean. Es indispensable promover, fomentar y apoyar la publicaciones de materiales a bajo costo.

• Existe una relación directamente proporcional entre el apoyo o crecimiento de la producción editorial y la generación de nuevos lectores. Pareciera una verdad de Perogrullo pero no lo es: sólo fortaleciendo la producción editorial se generan políticas de promoción y desarrollo de lectores. La propias editoriales,

• Toda estrategia de fomento de la lectura debe considerar de manera integral una estrategia de formación y promoción de autores, así como de promoción y fomento de la producción editorial. Autores, lectores y editores son mutuamente dependientes y la fortaleza de unos deriva en la fortaleza de los otros.

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• La presencia del Estado es directamente proporcional al crecimiento de lectores, obras publicadas, formación de maestros y creación de bibliotecas. Toda estrategia de fomento y apoyo a la lectoescritura (autores y lectores) debe considerarse la estrategia central de formación de ciudadana.

México y su historia, vol. 10, UTEHA, Mexico, 1984.

Historia de la lectura en México. HACIA LA FORMACIÓN DE LECTORES AUTÓNOMOS

• La presencia del Estado en la lectura parece ser inversamente proporcional a la presencia de la Iglesia. Esta última parece desempeñar un papel de expulsor de otras inﬂuencias ajenas a ella sobre el lector. • La Iglesia católica, al buscar la redención, salvación –o bien la realización de la educación como una metafísica– se orienta a la formación de creyentes (como señala Vasconcelos en su Pedagogía estructurativa. De Robinson a Odiseo), de ahí la necesidad del establecimiento de cánones. El Estado pretende formar ciudadanos, de ahí la necesidad de las normas incluyentes. • Tanto la Iglesia como el Estado han sido censores y electores de lo que la población debe leer, lo que es correcto y lo que no lo es. Las iniciativas de la propia población parecen estar más cercanas al interés, al menos inmediato, de los lectores. Sería interesante seguir esta línea de investigación. El autor y el lector deben desempeñar un papel determinante y cada vez mayor en la selección de qué leer y qué escribir y publicar. Deben formarse organizaciones sociales promotoras de la libertad de expresión a través de la lectoescritura. • Es interesante observar el hecho de que la importancia de la palabra escrita parece incuestionable en nuestra cultura. El peso especíﬁco de lo escrito, así como del desarrollo que la escritura y la lectura potencian, parece estar fuera de duda; sin embargo, quedan sin trabajar relaciones paralelas al desarrollo e

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Huerta “pisoteando” el Poder Legislativo, en octubre de 1913. En México, la producción oﬁcial (sea de la Iglesia o del Estado) no explora el humor como vehículo para la transmisión de conocimiento.

impacto de estas competencias que, seguramente, aportarían más elementos de comprensión acerca de aquellas comunidades que basan sus intercambios en la oralidad. Por último: • Es interesante la presencia del humor en las llamadas publicaciones informales y en las provenientes de la producción popular; la producción oﬁcial (sea de la Iglesia o del Estado) no explora el humor como vehículo o estrategia útil para la transmisión de conocimiento. Parecería que, al menos así lo demuestran los primeros escritos políticos, el humor en lo escrito (texto o imagen) es una prerrogativa de los ciudadanos de a pie o de la prensa independiente. La formación de la opinión pública como actor social lo demuestra: a mayor capacidad para leer y escribir, mayor capacidad para desarrollar la crítica con sentido del humor.

artistas Y ARTESANOS

Técnicas de motivación a la lectura y escritura IV HISTORIAS QUE VUELAN Carmen Gamiño

Comenzar el taller diciendo que la hoja de papel bond en la que escribiC re remos se convertirá en papalote y que será necesaria una carrera de los autores p para que las ideas y los pensamientos expresados en él viajen por el aire (tiempo y eespacio), a fin de que lleguen a su destino, es suficiente para ganarse la atención d de los participantes. Muchos de ellos, expertos “papaloteros,” al notar la ausenccia de papel china y varillas, manifiestan de inmediato la duda de que pueda tener ééxito mi propuesta. Mi respuesta es que probemos la opción que yo llevo y que d después ellos me muestren su técnica. Llegando a este acuerdo, viene la pregunta ca casi de inmediato: ¿y qué vamos a escribir?

n esta ocasión, escri escribiremos historias haciendo uso de la técnica epistolar. Este modo de escribir tiene un tono especial puesto que lo ahí expresado va dirigido a alguien que está ausente. Hay un hilo invisible que une de manera profunda a la persona que escribe con aquella con quien se desea entablar un diálogo a pesar de la distancia. Ensayos y novelas se han escrito con este método, el cual nos introduce directamente en las emociones y los pensamientos del autor quien, en un aparente monólogo, hace contacto consigo mismo y con el otro. La lectura de fragmentos de cartas escritas por

personas de las que sepamos un poco de su historia y del contexto en el que éstas fueron escritas dará la pauta para comenzar la escritura. Una vez inmersos en el método epistolar, pido que imaginen a un niño que viva lejos, que lo visualicen (¿tiene el cabello negro y rizado, es moreno o blanco, le falta un diente?), así como el lugar en donde vive: Rusia, Japón, Júpiter, el Sol. En algunas ocasiones, los niños preguntan si se puede escribir al papá que se fue a Estados Unidos y que habita en Los Ángeles o en San Francisco, o a la tía que vive en Guadalajara o a la vecinita de enfrente. Claro que se puede, si

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Técnicas de motivación A LA LECTURA Y ESCRITURA IV

Foto: Carmen Gamiño.

nace la necesidad de escribirle a alguien conocido, hay que respetarla. Después, les pido compartir tres cosas: 1. Algo que les guste mucho que pase en su comunidad y por qué. 2. Una gran gran mentira. Cuando les pregunto: ¿Quiénes son expertos en decir mentiras?, muchas sonrisas asoman y se miran con complicidad. Cuando les pido ejemplos, y me dicen alguna que le acaban de decir a algún hermano o amigo, les explico que no se trata de aquellas que les decimos a las mamás o a los maestros y sólo nos meten en problemas (es un buen momento para el diálogo y la reﬂexión). Las grandes grandes mentiras son aquellas que ocurren en los sueños, en los libros, en el cine… y que nos hacen ver el mundo de otro modo. Los siguientes son algunos ejemplos de éstas:

• Ayer el mar amaneció debajo de mi cama así que no fui a la escuela y me quedé todo el día jugando con tiburones y ballenas; • un pajarito se paró frente a mi ventana y me prestó sus alas, con ellas fui a comprar las tortillas, el pan y una que otra estrella; • caminando por la calle una nube estornudó y mojó a un perro que estaba dormido sobre la banqueta. El perro se enojó y se puso a ladrarle; a mí me dio risa y, con lo que me cayó en la cabeza, me peiné.

3. Un deseo para la otra persona, en el supuesto de que lo que se desea para el otro se desea para uno mismo.

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Niñas volando su papalote.

Queda libre la opción de agregar más temas que se quieran compartir o cambiar el destinatario de la carta, así como el lugar en donde habitan, o se puede llegar a escribir a alguna persona fallecida o a un personaje de la historia. Después, ya escrito lo que se quiere contar, la hoja se pintará de colores de acuerdo con lo que ahí se dice; como reflejo de las emociones que se transmiten, por ejemplo: ¿de qué color imaginas lo que contaste que te gusta mucho que pase en tu comunidad? ¿De qué color es la gran gran mentira? ¿Y el deseo? Con esos tres colores, se decorará la hoja por ambos lados, de manera figurativa o abstracta. Una vez terminado lo anterior y de haberlo compartido, es momento de construir nuestro cometa o papalote, del tipo conocido como abejorro. Los pasos a seguir son en realidad muy sencillos pero eficaces, puesto que los propone un experto constructor de cometas llamado Nilo Vélez y que yo he tomado y adaptado para este taller de lectoescritura. 1

Ver: www.vientocero.com/planos/abejorro/

Artistas Y ARTESANOS

dobla la hoja por la mitad

pliega las esquinas sobre el punto A y grápalas

marca los puntos AyB

haz un agujero en B y ata el hilo

Material para 20 personas: • • • • • •

• • • •

30 hojas blancas tamaño carta 20 lápices Engrapadora Perforadora Hilo cáñamo, 30 metros 3 pliegos de papel lustre o china de 3 colores diferentes cortados en tiras de diferentes tamaños Resistol 1 regla de 30 cm 3 paquetes de crayolas de 24 piezas 10 recipientes pequeños de reuso para resistol

Como muestran los esquemas, primero es necesario doblar la hoja por la mitad y marcar sobre la línea del doblez los puntos A y B. El punto A se marca a 4.5 cm y el punto B a 11 cm; la medición inicia en el extremo derecho.

En el punto A se engraparán las esquinas superiores plegando hacia atrás y en el punto B se realizará un oriﬁcio con una perforadora. Es importante no aplastar los dobleces pues por ahí entra el aire que permite elevarse al papalote. Una vez realizado esto, se amarra una de las puntas del hilo cáñamo en el oriﬁcio, se le pegan tiras de papel en la parte posterior y, ¡a volar! El niño tiene que correr con el brazo levantado y ligeramente hacia atrás hasta lograr que el papalote despegue y vuele por arriba de él. Puede comenzarse con hilos de un metro y, a medida que tome práctica, ir haciéndolo más largo para lograr que se eleve más alto. Así, la hoja, convertida en papalote, viajará por el aire y llevará las palabras a su destino, acompañadas de la carrera y la alegría del niño autor. Ésta es una na de mis actividades favoritas, puesto uesto que se combina muy bien en la escritura y el juego. La imagen de los niños corriendo ndo con su papalote al aire es maraFot o: C arm en G villosa. Puede amiñ de incluo. sive formarse se una pista de vuelo lo con un área de despegue en la cual se harán preguntas como: omo: ¿hasta dónde de viajarán tus pensamientos?, ¿a quién van dirigidos?, ¿cuántas vueltas eltas faltan para que lleguen?, guen?, o hacer vueloss individuales o grupales. upales.

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sentidos Y SIGNIFICADOS

Antecedentes de la aviación LA AERONÁUTICA Y LA AEROSTACIÓN Arrigo Coen Anitúa (†) co

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La aeronáutica, como su nombre lo indica, es ’, la ‘aeronavegación’, es decir, la ‘navegación aérea’, cuyo modelo natural –inmediato y también remoto– es el vuelo de las aves migratorias. Como es lógico suponer, antes de la navegación aérea fue la simple navegación –así, a secas–, la que se sigue haciendo por agua, generalmente en el mar. Ahora, para distinguir una de otra, se agrega a la original el adjetivo marítima, y desde el año 1903 se comenzó a hablar de la ‘navegación espacial’ o astronáutica, también cosmonáutica. (Parecee que el primer trabajo publicado sobre astronáutica fue owsky, uno del físico ruso Konstantin Eduardovich Tsiolkowsky, en la revista Panorama científico, en 1903.) o no hay Por lo que concierne a los viajes por tierra, cuando eferencia caminos trazados, o cuando no se tienen puntos de referencia que determinen una ruta, es decir, cuando debe uno guiarse por la brújula, o por las estrellas –el propio Sol–, en un gran desierto, o en la selva, se podría decir que se hace ‘navegación terrestre’. Propuesto de otra manera, navegar es moverse, en el medio que sea, con la condición de que tal movimiento sea intencional. En el caso de los animales –aves, peces y algunos mamíferos– las migraciones son instintivas, la intención es genética. Lo mismo sucede con el instinto de orientación de las palomas mensajeras: es genético. Por ello es impropia la expresión “navegamos a la deriva”, “al garete”, pues ‘a la deriva’ implica falta de gobierno, de timón, de posibilidad de dirigir. Se puede flotar a la deriva, pero no navegar, porque navegar implicaría ‘capacidad de seguir una ruta, un rumbo, un destino’. En consecuencia, también se puede, en sentido figurado, “navegar por la vida”.

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Primer globo aerostático construido por los hermanos Montgolﬁer.

Sentidos Y SIGNIFICADOS

Pero volvamos al tema: el español hereda la voz navegación del latín nauigationem, acusativo de nauigatio, la acción de nauigare, ‘navegar’, palabra que se compone de los elementos nau- radical de nauio, ‘barco’, -ig, por ag-, base de agere, ‘llevar’, ‘portar’, más la terminación -are, del infinitivo. Precisamente en el morfema -ig- (que se convierte en -eg- en español, pero se conserva con i en otras lenguas romances) es donde está la clave de la intencionalidad del concepto. Agreguemos que el latín nau(is) equivale al griego nau(s), al sánscrito nau y al antiguo irlandés nau, todos con el significado de ‘nave’, ‘barco’, ‘barca’, ‘navío’. De esta raíz indoeuropea derivan multitud de palabras, desde el griego nautilos, ‘navegante’, ‘náutico’, pasando por el latín nausea, ‘mareo’. Hay quienes quieren comenzar la historia de la aviación con la de la aerostación, sin considerar que precisamente las pruebas llevadas a cabo con los globos –así llamados por su apariencia esferoide–, o aeróstatos –aerostato, en griego significa que ‘está’, que ‘no se mueve’, ‘quieto en el aire’– distrajeron y hasta obstruyeron durante casi un siglo la atención, en detrimento de los estudios con artefactos más pesados que el aire. Con todo y su inutilidad práctica como medios de transporte, los aeróstatos se han usado con muy considerable provecho en experimentos científicos: los globos “sonda” llevan hasta muy altas zonas de la atmósfera instrumentos de registro y de transmisión. Los ascensos “tripulados” han inscrito en la historia de la ciencia y de la técnica nombres tan ilustres como los de Auguste Piccard, P. Fedosenko y David Simons. Conviene aquí insertar algunas noticias acerca de los ‘dirigibles’, globos a los que se agregaron uno o varios motores, hélices y timones de profundidad y de dirección. Los hubo –y aún los hay– rígidos, flexibles y semirrígidos. Entre los más famosos se recuerdan el Norge, que efectuó un vuelo transpolar (Polo Norte, en 1926), y el Graf Zeppelin, verdadero trasatlántico aéreo (1929-1939). Y así llegamos a otro tipo de intentos de vuelo, el que emplea artefactos más pesados que el aire. Primero, muy explicablemente, se trató de imitar el vuelo de las aves (de donde el nombre aviación), y se intentó reproducir las alas de los pájaros, sea en aditamentos para el cuerpo humarg edia.o m i k i s. w no (a fin de usar la propia fuerza mon com muscular), o en máquinas cuyos motores hacían batir fingidas alas. D Desde Ícaro hasta nuestros días, todos los eesfuerzos en este sentido se han topado con llos más desastrosos éxitos. Ilustración del dirigible Norge.

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Los nombres DE LOS ELEMENTOS Tercera parte Luis Ignacio de la Peña

Como se vio en las entregas anteriores,

trazar la trayectoria ctoria que ha seguido el bautizo de los elementos químicos a veces es como o una lotería lingüística y cultural en la que en ocasiones habría que aplicar ar la frase que se emplea para adornar los premios: “Más lo que se acumule esta semana…”

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Rubidio.

Rubidio En la segunda mitad del siglo XIX las técnicas espectográficas contribuyeron a la identificación de varios elementos químicos. Aunque ese tipo de análisis ya existía, Robert Bunsen (el inventor del mechero que lleva su nombre) y Gustav Kirchhoff la perfeccionaron para estudiar materiales incandescentes. En 1861 identificaron un segundo elemento entonces desconocido (habían identificado el cesio un año antes). Lo hicieron a partir de unas líneas rojo intenso en el espectro, por lo que recurrieron a la palabra latina rubidus, que designa a ese color, para bautizarlo como rubidium.

Estroncio Hay en Escocia un pueblo llamado Strontiam, que tenía una mina de plomo de la que se obtuvo un mineral que atrajo la atención de los estudiosos. William Cruiskshank y Thomas Hope, entre otros, le dedicaron tiempo. Este último lo bautizó como “tierra de Strontiam” o “estrioncita”. Klaproth también la estudió, pero quien logró aislarlo fue Davy, quien a partir del nombre que ya tenía el mineral lo nombró strontium.

* Véase: Luis Ignacio de la Peña, “Los nombres de los elementos. Primera parte”, Correo del Maestro, núm. 159, año 14, agosto de 2009; “Los nombres de los elementos. Segunda parte”, Correo del Maestro, núm. 161, año 14, octubre de 2009.

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Itrio Este elemento también debe su nombre a un lugar: Ytterby, en Suecia, donde se encontró un mineral que contenía este metal. El descubrimiento y su identiﬁcación es obra de Johann Gadolin en 1794. Pero el nombre de la ciudad y sus minerales han dado para más nombres de elementos químicos… Johann Gadolin.

Circonio Desde tiempos inmemoriales se estimaba una piedra preciosa llamada jakut o jakint, que en griego da hyakintos y en español se convierte en jacinto. Heinrich Barra de cristal de Circonio. Klaproth estudió esa piedra en 1789 y descubrió un elemento químico nuevo. Sin embargo, para bautizarlo echó mano del nombre que tenía en Ceilán: zerkon, de donde saldría zerconium y, en español, circonio, aunque también existe quien piensa en un origen árabe (de zargun, es decir, dorado). Para conﬁrmar su hallazgo, contó con la generosidad del príncipe Dimitri Gallitzin, quien le obsequió otra piedra con características similares. Klaproth obtuvo una forma de óxido de circonio; hubo que esperar a que Berzelius aislara el elemento en 1824 y hasta 1914 para la primera muestra en estado puro. En español, de nuevo, es posible la variante ortográﬁca zirconio.

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Niobio Alrededor de 1750 llegó a Londres, procedente de Connecticut, en lo que hoy es Estados Unidos, una muestra de un mineral. Cincuenta años más tarde, Charles Hatchett lo examinó. Encontró que había un nuevo metal al que llamó columbio. William Hyde Wollaston retomó el trabajo en 1808 y llegó a la conclusión que el

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Los nombres DE LOS ELEMENTOS

columbio no era otra cosa que un elemento ya conocido: el tantalio, descubierto y bautizado por Berzelius. Pero no termina ahí la historia, porque Jean-Charles Galissard de Marignac y Heinrich Rose prosiguieron el análisis y llegaron a la conclusión de que eran elementos diferentes, pero aparecían juntos. Rose, siguiendo con la pauta de la mitología griega, decidió llamar al segundo elemento niobium, por el nombre de Níobe, hija de Tántalo, que había inspirado el nombre del otro elemento químico.

Molibdeno ra griega El nombre de este elemento proviene de la palabra echarse molibdus, que signiﬁca ¡plomo! Como podrá sospecharse sin pensarlo mucho, aquí hay gato encerrado. Y lo hay porque durante mucho tiempo se confundió el mineral de molibdeno con la galena y con el graﬁto, pues los tres dejan huellas en el papel. Conforme avanzaron las investigaciones para diferenciarlo del plomo salió a luz un aspecto paradójico, pues el nombre griego del plomo es un derivado ado de molis, es decir, “blando”, cosa que el molibdeno no es.

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Molibdeno.

Tecnecio

Dimitri m Mendeleiev.

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Por supuesto, la mayor parte de las características de este metal desconocido hasta 1937 fueron enunciadas por Mendeleiev. Lo que sucede es que este elemento no se encuentra de manera natural en la Tierra (aunque sí se ha detectado en el espectro de algunas estrellas). Generalmente se obtiene de los residuos de la fisión del uranio. Se le llamó tecnecio, del griego technicos, que significa “artificial”, por ser el primer elemento de este tipo que se obtuvo.

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Rutenio Como se ha visto en los anteriores ejemplos, los nombres de los descubridores de los elementos químicos se repiten una y otra vez: Davy, Berzelius, Klaproth, Gay Lussac… Desde luego no eran los únicos con capacidad para hacerlo, pero dominaron el área durante el siglo XIX. Por eso, cuando en 1828 el ruso Osann creyó descubrir tres nuevos elementos, a los que llamó pluranium, polinium y ruthenium, fue terminantemente descaliﬁcado por Berzelius, quien alegó que se trataba de elementos conocidos, como el iridio y Gottfried William ll Osann. el osmio. Años más tarde, en 1844, Karl Karlovich Klaus comprobó que en parte ambos tenían razón, pues si bien había iridio y osmio en la muestra, también aparecía un nuevo elemento, al que devolvió el nombre de ruthenium, del latín Ruthenia, nombre con el que se designaba a Rusia.

Rodio Este elemento fue descubierto por William Hyde Wollaston en 1803. Su nombre proviene del griego rhodon, que designa al color rosa, ya que las soluciones que lo contienen presentan esa coloración. Es el metal más caro del mundo.

Paladio

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Wollaston también descubrió el paladio. Él mismo aclaró que el nombre no provenía de palladium, la palabra latina para palacio, sino que siguió la moda dee aprovechar los descubrimientos astronómimicos, en este caso, del asteroide Palas. Paladio.

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Los nombres DE LOS ELEMENTOS

Plata

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Si la plata, elemento conocido desde tiempos antiguos, se llamaba argentum en latín, ¿por qué en español se llama así? Aquí hay que tomar en cuenta que lo que hoy es España fue, en la época del imperio romano, el principal productor de este material. ¿Cómo se trasportaba esta plata de España a otras partes de Europa? En forma de planchas o láminas que Plata. se llamaban argenta platta (plural de plattum argentum), en donde plattus quiere decir “plano” o “llano” (de ahí que plata y plato sean palabras emparentadas). Es evidente que el segundo elemento se perdió con el tiempo y el uso, y en español sólo se conservó el primero. Esta forma sólo permaneció en el español y el portugués (prata), pues en francés (argent) e italiano (argento) predominó la forma latina y en las lenguas germánicas quedaron los derivados del protogermánico seolfor: silver (inglés), silber (alemán), entre otras.

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Cadmio.

E nombre del cadmio no es más que la adopción del El nombre del carbonato de cinc, que se remonta al griego kadmeia, y nos llegó a través del latín cadmia, que sign niﬁca “calamina”. Esto pasó porque Friedrich Stromeyer lo obtuvo en 1817 en las impurezas de unas muestras de ca calamina. Lo curioso en este caso fue que Stromeyer no fue ni el primero ni el último en descubrir el elemento, y po por lo tanto también tuvo otros nombres que no echaron raíces: junonium, vestium, vestalium, melinium y klaprothium.

Indio El origen del nombre de este elemento implica un juego de ida y vuelta en cuanto al sentido de las palabras. Es un derivado de índigo (que, a su vez, quiere decir “de la India”), color del espectro que lo identiﬁca y que fue descubierto por Ferdinand Reich y Theodor Reich en 1863, cuando buscaban talio por medios espectrográﬁcos en una mina de cinc. El segundo de ellos logró aislarlo.

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problemas SIN NÚMERO

Cada uno con SU CADA CUAL

Foto: Archivo.

Claudia Hernández García

La secuencia de desarrollo

que Piaget descubrió comienza cuando el niño no tiene ni la menor noción de lo que signiﬁca un número (aunque pueda contar), luego progresa a un concepto del número que se confunde con la apariencia, en cuestión de forma, color o tamaño de artículos comparados, y alcanza un punto, dos o tres años después, en que el niño comprende que el número utilizado para medir cantidad, longitud, espacio, volumen, peso o lo que sea, seguirá siendo el mismo por mucho que otras cosas cambien frente a sus ojos. Cuatro son cuatro, seis son seis, y once siguen siendo once, ya sea que se estén midiendo cuentas, litros, minutos o agujeros. El desarrollo de este tipo es indiscutiblemente ayudado a fructiﬁcar a través de experiencias apropiadas. Pero no se le puede forzar mediante ejercicios, porque no es posible ejercitarse a comprender. Simplemente se puede entrenar para la repetición de memoria; se puede ayudar a comprender a su propio tiempo y modo tan sólo ofreciendo las experiencias que transmitan la idea. DOROTHY H. COHEN

Tomado de Cómo aprenden los niños, de Dorothy H. Cohen, Fondo de Cultura Económica, México, 2003, p. 216. Dorothy H. Cohen fue una educadora estadounidense reconocida internacionalmente. En esta obra, hace un análisis sobre la experiencia escolar de los niños de preescolar y primaria para deﬁnir objetivos clave de acuerdo con su desarrollo cognitivo.

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Cada uno con SU CADA CUAL

Actividad En esta ocasión proponemos tres retos para niños de quinto de primaria en adelante. Sugerimos que primero traten de resolverlos en equipos de dos o tres personas y luego compartan estrategias y soluciones con el resto de sus compañeros. En particular, sería importante que platiquen sobre por qué no puede haber más de una solución para cada problema.

1. Tres familias visitaron el zoológico el ﬁn de semana pasado. ¿Podrías decir cuál fue su animal favorito, qué comieron y de qué color era el carro en el que fueron? Familias: López, Pérez, Juárez Animales: elefantes, leones, cocodrilos Comida: tortas, frutas, pizzas Colores: rojo, amarillo, azul • • • •

Los López iban en un carro amarillo, pero no comieron pizzas. pizzas Los elefantes gustaron más a la familia que fue en el carro azul. Los de la familia que más disfrutó a los cocodrilos no comieron frutas. Los del carro rojo comieron tortas y no eran los Juárez.

2. A la ﬁesta de Juan de la semana pasada fueron sus tres mejores amigos. Cada uno llevó un regalo distinto, ganó uno de los juegos y llegaron a diferentes horas. ¿Podrías decir qué regalo llevó cada amigo, qué juego ganó cada uno y a que hora llegaron? Niños: José, Antonio y Rodrigo Regalos: carro, pelota, lotería Juegos: adivinanzas, carreras, ponle la cola al burro Hora de llegada: 4:00, 4:25, 5:10 • • • •

Antonio no ganó en las adivinanzas, no llevó un carro y llegó antes de las 5:10. La lotería la llevó el niño que ganó ponle la cola al burro. Rodrigo no ganó ponle la cola al burro, pero llegó a las 4:00. José o llevó la lotería o llegó a las 4:25.

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núm. 163 diciembre 2009

Problemas SIN NÚMERO

3. Tres amigas tienen un perro, un gato y un conejo cada una. ¿Podrías decir cómo se llaman los animales de cada una? Niñas: Tania, Alejandra y Brenda Perros: Litos, Grey, Firulais Gato: Coti, Chimina, Spuky Conejo: Rabi, Roger, Fancy • Tania tiene un gato llamado Coti, pero no tiene un perro llamado Firulais. • El conejo Fancy no vive con Spuky el gato. • Grey es de Brenda. • La gata Chimina vive con Roger el conejo, pero no son de Alejandra.

Tania Alejandra Brenda

Coti Spuky Chimina

Litos Firulais Grey

Gato

Perro

ponle la cola al burro carreras adivinanzas

lotería pelota carro

Juegos

Regalos

frutas pizzas tortas

leones elefantes cocodrilos

López Juárez Pérez

Comida

Animales

Familia

Niñas

Fancy Rabi Roger Conejo

3. José Antonio Rodrigo Niños

5:10 4:25 4:00 Hora de llegada

2. amarillo azul rojo Color de coche

Soluciones: 62

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abriendo LIBROS

Corazón de tinta, Sangre de tinta y Muerte de tinta, DE CORNELIA FUNKE Sara Giambruno

Estas tres novelas de

la autora alemana radicada en Estados Unidos, Cornelia Funke, representan un hito en la literatura para adolescentes y jóvenes. No se trata de obras para niños, pues la cantidad de páginas y la espiral de violencia que se describe tal vez no las harían aptas para menores de 10 años.

eamos de qué tratan. En la primera novela, Corazón de tinta, que ya se llevó al cine con el nombre de El libro mágico, y en la que participaron Brendan Fraser y Helen Mirren, la historia gira alrededor de un don especial que tienen Mo y su hija Meggie, y básicamente se narra desde la mirada de Meggie, que tiene 12 años. Mo, Mortimer, es encuadernador, y le ha transmitido a su hija un gran amor por los libros. Pero nunca le lee en voz alta. Y, además, falta Resa, su esposa y madre de Meggie, que desapareció hace nueve años. Meggie nunca ha recibido explicaciones al respecto.

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Pronto nos enteramos que el don de Mo consiste en que cuando lee en voz alta, hay personajes y cosas que salen de los libros (como Dedo Polvoriento, el tragafuegos, y Capricornio, el mafioso, así como montañas de oro), pero también las personas llegan a ser absorbidas por ellos. Esto es lo que le pasó a Resa, y Mo guarda celosamente su ejemplar porque quiere recuperar a su esposa. Capricornio, en cambio, ha destruido todos menos uno con el fin de traer a uno de los monstruos terroríficos que en él se describen, la Sombra, y dominar el mundo real. Lo que ocurre en el primer tomo, y las aventuras que se siguen en los dos siguientes se

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basan en esta premisa de entrar y salir del mundo real a través de las palabras de Fenoglio, el autor. Así, Funke también reivindica el papel que desempeñan los autores en historias que cuando empiezan a difundirse se hacen de todos. También es importante señalar que la saga constituye un antídoto muy eficaz contra los libros de hadas al estilo Disney. Cornelia Funke se inscribe, pues, en una tendencia literaria que busca alejarse de la fantasía de los fuegos artificiales y los finales felices, de las historias de amor edulcoradas en la que los héroes son hermosos y buenos, y los villanos feos y malos. Situadas en una Edad Media muy realista, en la que privan los señores feudales, la servidumbre y las injusticias, las novelas adquieren cada vez más un tono oscuro. Las princesas, en este caso la princesa, son feas, los guerreros, cobardes, los niños, asesinados sin piedad o esclavizados. En Sangre de tinta, después de algunos meses en el mundo real, Tesa está esperando su segundo bebé. Pero Farid, el niño que Mo sacó de un cuento de Las mil y una noches, y Meggie están de nuevo en el mundo de ficción. Y Mo y Tesa deben ir a buscarlos. A medida que avanzamos en la historia, los horrores se suceden. Personajes mueren, los malos reinan, el terror domina y, a pesar de ello, el dilema que enfrenta el lector es tratar de comprender por qué a los humanos (Mo, Meggie, la misma Tesa) les cuesta trabajo abandonar el mundo de ficción. Algunas explicaciones podrían ser, por ejemplo, que Meggie encuentra en el mundo de tinta la libertad que su adolescencia necesita, con el correspondiente romance con Farid. Mo ya no

es el encuadernador anónimo apreciado sólo por los amantes de los libros. Su personaje se transforma hasta el punto de convertirse en un verdadero Robin Hood, y se siente comprometido con los oprimidos y con las víctimas de los señores feudales. Tesa, que ha sufrido durante nueve años los horrores de esa Edad Media demistiﬁcada, será el contrapunto que urdirá planes para regresar, aunque, al ﬁnal, prevalezca la lealtad a su esposo. Muerte de tinta resuelve en parte los problemas creados por Fenogilo (que mata y crea personajes a voluntad) y las complicaciones de otro lector, Orfeo, quien ha descubierto el secreto de la magia de las palabras. También nace el hermano de Meggie, al que ella deslumbra con los cuentos de cómo es el mundo real, con aviones y radios, y el niño crecerá con el anhelo de conocerlo. Ésta es una breve reseña, ya que cada uno de los tomos tiene más de 600 páginas, que no se leen en un día. La intención es provocar la lectura, no dar cuenta puntual de todas y cada una de las historias que suceden. Además, en varias entrevistas, Cornelia Funke no descarta escribir otra novela continuación de esta trilogía. La estaremos esperando con ansia, así como los demás proyectos que tiene en mente. Cornelia Funke ha escrito otros libros, como El jinete del dragón, que recomendaría para niños más pequeños. Los cuatro volúmenes de Las gallinas locas son muy divertidos, lástima que la traducción hecha en España no se haya molestado en hacer una adaptación para lectores latinoamericanos.

Reseña de los libros: Corazón de tinta, de Cornelia Funke, FCE y Ediciones Siruela, México, 2008, 603 pp. (Colección “A la orilla del viento” núm. 190); Sangre de tinta, de Cornelia Funke, FCE y Ediciones Siruela, México, 2009, 671 pp. (Colección “A la orilla del viento” núm. 194). Muerte de Tinta aparecerá pronto en librerías.

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VIDA EN...

la época medieval en una colección de tres libros

La imagen de un castillo medieval nos hace evocar poderosos señores feudales, caballeros con pesadas armaduras de hierro, juglares y saltimbanquis... ¿Qué más podemos encontrar tras sus sólidos muros? Una manera de saberlo es abrir Un castillo medieval, que nos dejará atravesar los fosos y traspasar los gruesos portones para conocer la vida dentro de estas majestuosas fortalezas. En La casa de un mercader medieval se nos permite participar de la vida cotidiana, costumbres y actividades comerciales de uno de los más poderosos mercaderes italianos del medievo, Francisco Datini. Podremos también, abriendo las páginas de Un monasterio medieval conocer la vida de los monjes, sus rutinas de culto, la cocina, la enfermería, la copia de libros y mucho más.

Esta colección nos brinda, con hermosas imágenes y apasionantes textos descriptivos muy bien documentados, una amplia visión del mundo medieval. Informes y ventas: 01 800 713 4663 www.clublectores.com

Correo del Maestro Núm. 163 - Diciembre de 2009

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Corazón de tinta Sangre de tinta y Muerte de tinta

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