Correo del Maestro Núm. 188 - Enero de 2012 by EDILAR

¿Qué se necesita para crear arrecifes?

ISSN 1405-3616

Citlalli Álvarez

Sobre el concepto de inercia y la Primera ley de Newton

Métodos para enseñar ciudadanía a los niños PRIMERA PARTE

José Luis Espíndola

Héctor Domínguez

Imaginario de tecnologías informáticas y su relación con la elección de carrera

Aprendamos a ver cine XXII Luis Ignacio de la Peña

Lengua e integración

Julio Fernando Salazar

Diego Techeira

El delito siempre deja vestigios

9!BLF?E@:RUPUOV!

Arrigo Coen Anitúa (†) MÉXICO

ENERO 2012

AÑO 16

NÚMERO 188

Año 16, Núm. 188, enero 2012.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén JoseÀna Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y Ànanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráÀco y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya Ànalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráÀcas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográÀca. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con Ànes no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certi½cado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certi½cado de Licitud de Contenido de la Comisión Cali½cadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.

editorial

n el primer artículo de este número de Correo del Maestro, “Sobre el concep-

to de inercia y la Primera Ley de Newton”, el maestro Héctor Domínguez Álvarez presenta una serie de actividades prácticas y experimentos para llevar a cabo en clase. Con ellos, los alumnos accederán con facilidad a los conceptos de inercia, fricción, reposo, y cómo se aplican a cuestiones cotidianas, por ejemplo, justifican la importancia de llevar puesto el cinturón de seguridad cuando se está en un vehículo en movimiento. Citlalli Álvarez presenta “¿Qué se necesita para crear arrecifes?”, en el que explica cómo los científicos han ido más allá de aprovechar barcos hundidos para fomentar el crecimiento de corales, con procedimientos como la electrólisis y la técnica Biorock. La educación cívica y de valores ocupa un lugar importante en los programas de enseñanza. El maestro José Luis Espíndola Castro presenta la primera parte de “Métodos para enseñar ciudadanía a los niños”, en la que retoma conceptos en torno a las esferas de acción ciudadana para adentrarse en la técnicas didácticas más propicias para enseñar ciudadanía. Y nos da herramientas concretas para abordar temas de filosofía con niños, así como la creatividad y el pensamiento lateral. En “Imaginario de tecnologías informáticas y su relación con la elección de carrera”, de Julio Fernando Salazar Gómez, se comunican los resultados de una investigación realizada en Guadalajara, en la que los alumnos de diferentes niveles nos muestran lo que piensan o imaginan acerca de la carrera de informática. La admiración generada por el prestigio social de esta profesión, así como por sus posibilidades económicas, hace que haya más alumnos, aunque no siempre estén suficientemente preparados para cursarla con éxito. ¿Quién no ha visto una película de vaqueros? En “Aprendamos a ver cine XXII, Una(s) de vaqueros”, Luis Ignacio de la Peña nos explica que las diferencias entre buenas y malas películas no son una cuestión de género, sino de calidad. La escuela que al respecto dejó John Ford, desde La diligencia a El otoño cheyene, no permite dudas respecto a que las de vaqueros fueron algo más que películas de matiné. “El delito siempre deja vestigios”, de Arrigo Coen Anitúa, se refiere a la etimología de investigar, inquirir, buscar, vestigio, indicio, huella, traza, delinquir, delito y la diferencia entre crimen, delito y contravención, que muchas veces se mal usan como sinónimos. Cuando se trata de lenguas indígenas aparece inevitablemente el tema de la exclusión. Es de lo que trata “Lengua e integración”, de Diego Techeira, en el que se defiende el derecho de todos los individuos a ser alfabetizados en su propia lengua, lo que garantizaría un respeto a la diversidad de la que es tan rica México. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Valeria Ximena Monroy Esquivel, 5 años 9 meses.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

certidumbres E INCERTIDUMBRES

Sobre el concepto de inercia y la Primera ley de Newton Héctor Domínguez Álvarez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

¿Qué se necesita para crear arrecifes? Citlalli Álvarez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Métodos para enseñar ciudadanía a los niños PRIMERA PARTE José Luis Espíndola Castro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Imaginario de tecnologías informáticas y su relación con la elección de carrera Julio Fernando Salazar Gómez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

artistas Y ARTESANOS

sentidos Y SIGNIFICADOS

Aprendamos a ver cine XXII UNA(S) DE VAQUEROS Luis Ignacio de la Peña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

El delito siempre deja vestigios Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Lengua e integración Diego Techeira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Los primeros cinco números Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Las enfermedades de la opulencia Anna Pi i Murugó. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

entre NOSOTROS

Sobre el concepto de inercia Y LA PRIMERA LEY DE NEWTON

Seguramente, en algún momento has ido dentro de un auto-

yaymicro.com

Héctor Domínguez Álvarez

bús en movimiento, de pie y sin poder sujetarte de algún tubo o punto. Habrás observado que mientras el autobús se mueve en línea recta sobre una calle plana, sin baches o topes, y a una rapidez constante, tú puedes mantener tu posición sin mayor diﬁcultad. Pero, ¿qué ocurre cuando el autobús acelera bruscamente para aumentar su rapidez, o frena de repente para reducirla o bien gira fuertemente para dar vuelta hacia la derecha o la izquierda, o cuando se pronto se eleva o baja, al encontrarse con un tope alto o un bache profundo? En todos los casos anteriores tu cuerpo pierde su estabilidad y sientes un empujón hacia atrás, o hacia delante, o hacia los lados, o hacia abajo o arriba. Todos estos efectos tienen su explicación en la 1a. Ley de Newton, también llamada Ley de la Inercia.

sta ley tiene sus antecedentes en el trabajo que desarrolló Galileo Galilei (1564 -1642), un extraordinario cientí½co italiano que es considerado precursor de la ciencia experimental y de la astronomía moderna. En algún momento de su vida, Galileo estudió el movimiento de los cuerpos utilizando planos inclinados construidos de madera con un surco central, a ½n de reducir la fricción entre la esfera rodante y las tablas. Dentro de la experimentación que desarrolló, utilizó tres tablas: una de bajada, otra en posición horizontal y una tercera de subida y un cuerpo esférico que rodaba a lo largo de éstas. La esfera que se soltaba desde una cierta altura desde la 1ª tabla iba aumentando su rapidez conforme descendía para llegar a la tabla horizontal donde se desplazaba con rapidez constante, hasta llegar a la tabla de subida

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Entre NOSOTROS

www.photos.com

por donde subía disminuyendo su rapidez hasta detenerse. Galileo encontró que la altura inicial desde la que se soltaba la esfera, casi coincidía con la altura que ésta alcanzaba en la última tabla. Experimentó disminuyendo la inclinación de la última tabla y aunque la esfera recorría una distancia mayor antes de detenerse, volvió a alcanzar una altura ½nal que casi coincidía con la altura inicial. Dedujo que la fricción de la esfera con las tablas y con el aire eran las responsables de que las alturas inicial y ½nal no fueran exactamente iguales.

Posición inicial

Posición ﬁnal

arm.ac.uk

Galileo Galilei.

Posición ﬁnal

Posición inicial ¿Dónde está la posición ﬁnal? Figura 1.

Isaac Newton.

Entonces Galileo tuvo el ingenio de plantearse la siguiente situación: ¿qué pasaría con la esfera, si la última tabla disminuyera su ángulo de inclinación hasta estar en posición totalmente horizontal como la 2ª tabla y se extendiera de manera inde½nida, además de que se pudiera eliminar del todo la fricción entre la esfera y las tablas, y con el aire? Su conclusión fue: la esfera se mantendría moviéndose en línea recta con una rapidez constante inde½nidamente. Galileo aca-

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Sobre el concepto de inercia Y LA PRIMERA LEY DE NEWTON

baba de encontrar que el estado natural de los cuerpos no sólo es el reposo sino también el movimiento rectilíneo uniforme. A la propiedad de los objetos a resistir cambiar su estado de movimiento, ya sea de reposo o de movimiento rectilíneo uniforme, Galileo la llamó inercia. Esta a½rmación contradecía un planteamiento de Aristóteles que a½rmaba que para que un cuerpo se mantuviera en movimiento era necesaria la aplicación de una fuerza. El físico inglés Isaac Newton (1642-1727) re½nó el concepto de inercia de Galileo y formuló su 1ª ley también conocida como Ley de la Inercia que dice:

“Todo objeto continúa en su estado de reposo o de movimiento uniforme en línea recta, a menos que sea obligado a cambiar ese estado por fuerzas que actúen sobre él”.

Esta ley se puede desagregar de la siguiente forma: • Un objeto que está en reposo tiende a mantenerse en reposo, y • Un objeto en movimiento (rectilíneo uniforme) tiende a permanecer en ese estado, a menos que una fuerza neta actúe sobre él. Como se mencionó, a la propiedad de los objetos de resistirse a cambiar su estado (de reposo o de movimiento rectilíneo uniforme) se denomina inercia. Entre mayor sea la inercia de un objeto, la resistencia al cambio será mayor. La inercia de una locomotora para modi½car su estado de reposo o para detenerse es mucho mayor que la inercia de un carro con ruedas para niño. La inercia está relacionada con la masa de los cuerpos. Un cuerpo con poca masa, como una pelota de futbol, tiene menos inercia que una bola de boliche de dimensiones similares. Esto hace que sea más fácil poner en movimiento a la pelota de futbol, con una patada por ejemplo, que a la esfera de hierro. Si estos mismos objetos están en movimiento, es claro que podremos parar con mucho más facilidad el balón de futbol que la bola de boliche. De acuerdo a lo anterior, la inercia de la bola de boliche es mayor a la de la pelota. A continuación se presentan un par de sencillos experimentos que permiten ilustrar la 1ª Ley de Newton.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Entre NOSOTROS

Actividades Actividad 1 Coloca una moneda mediana (de $5 o $10) sobre una tarjeta de cartulina que esté asentada sobre la boca de un vaso de vidrio. Luego jala lateralmente la tarjeta, de un solo tirón y con fuerza.

Se coloca una moneda de $5 o $10 sobre una cartulina que cubra la boca del vaso de vidrio.

Después se jala la cartulina con fuerza, lateralmente y de un solo tirón.

¿Acaso la moneda acompaña a la tarjeta en su desplazamiento lateral y, por lo tanto, caerá fuera del vaso?, ¿o tenderá a mantener su estado de reposo y, por lo tanto, caerá dentro del vaso?. De ser así, explica por qué la moneda no acompañó a la tarjeta en el movimiento lateral y cayó dentro del vaso.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Sobre el concepto de inercia Y LA PRIMERA LEY DE NEWTON

Actividad 2 Ahora coloca sobre la tarjeta de cartulina un pequeño cilindro de plástico (como los que se usan para guardar los rollos fotográﬁcos) sobre el cual pondrás un huevo o una pequeña pelota de esponja o de squash. Jala lateralmente la tarjeta con fuerza y de un solo tirón.

Se coloca sobre la cartulina y el vaso de vidrio un pequeño cilindro de plástico con una pelota de esponja sobre él.

Después se jala la cartulina con fuerza, lateralmente y de un solo tirón.

¿Qué pasa con el cilindro de plástico, caerá dentro o fuera del vaso?, ¿y qué ocurrirá con el huevo o la pelota, le sucederá lo mismo que al cilindro de plástico? ¿Cuál caerá dentro del vaso y cuál afuera?¿Por qué? La diferencia de las masas o las inercias del cilindro y pelota serán las responsables de que el cilindro siga el movimiento de la tarjeta y la pelota caiga dentro del vaso. Explica por qué sucede esto.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Entre NOSOTROS

Actividad 3 Elabora un “detector” de fuerzas externas mediante un sencillo dispositivo. Consigue una pelota chica de esponja del tamaño de una pelota de ping pong, entierra en ella parcialmente un alﬁler y amarra de éste un hilo de unos 35 cm de largo. Luego sostén el extremo libre del hilo y ubícate dentro de un automóvil, autobús o tren. Observa el comportamiento de la pelota mientras el vehículo esté en reposo o se mueva en línea recta a rapidez constante. Observarás que la pelota se mantiene quieta. Pero, ¿cómo se comporta cuando el vehículo acelera? ¿Frena, da vuelta o sube o baja? La pequeña pelota dejará de estar en reposo y se moverá en alguna dirección de acuerdo con lo que vehículo haga.

En una pequeña pelota de esponja se entierra un al½ler.

En el al½ler se amarra un tramo de hilo de unos 35 cm de largo.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Sobre el concepto de inercia Y LA PRIMERA LEY DE NEWTON

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Dentro de un automóvil se sostiene el extremo libre del hilo y se observa la pelota con el vehículo en reposo.

Ahora observa la pelota con el vehículo acelerando.

Y ½nalmente se observa la pelota con el vehículo frenando.

Entre NOSOTROS

Ahora que conoces la 1ª Ley de Newton y el concepto de inercia, podrás explicar lo que sucede con tu cuerpo cuando vas dentro de un autobús que acelera, frena, da vuelta o sube y baja. Por cierto, entenderás la importancia de usar los cinturones de seguridad cuando vas dentro de un automóvil. Imagina hacia dónde tenderá a ir tu cuerpo, cuando estando dentro de un automóvil en movimiento, digamos a 90 km/ hora, frene bruscamente o choque contra un objeto pesado, como una barda, por ejemplo. Claro que tu cuerpo tenderá a mantenerse en movimiento y te estrellarás con el parabrisas y el tablero, con todas las graves consecuencias para tu cuerpo (ver ½g. 2).

Figura 2.

Aquí conviene destacar que vivimos dentro de una gigantesca masa gaseosa llamada atmósfera o aire, por lo que cuando un objeto se mueve en el aire, aparece una fuerza de fricción que se opone al movimiento. Esta fuerza de fricción la podemos sentir cuando, vamos en el interior de un automóvil que se desplaza rápidamente y sacamos una mano o la cara por la ventanilla. La fuerza de fricción también está presente cuando dos cuerpos se tocan y se deslizan entre sí, como las ruedas de un carro de una tienda de autoservicio cuando se desplaza en el piso. Gracias a la fricción, los automóviles pueden desplazarse y maniobrar sobre las calles o carreteras. De no existir esta fricción o ser muy baja, como ocurre cuando se forma una capa de hielo sobre las calles o carreteras, es muy arriesgado manejar un automóvil, ya que se pierde “agarre” entre las llantas y el piso y, por lo tanto, el control del vehículo. Ahora que has aprendido el concepto de inercia y la 1ª de ley de Newton, podrás apreciar situaciones de tu vida cotidiana donde puedas aplicar este nuevo enfoque.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

antes DEL AULA

¿Qué se necesita para CREAR ARRECIFES? Citlalli Álvarez

En la restauración de los corales,

aunque parezca extraño, año, intervienen los pólipos, la electrólisis, la acreción mineral y la técnica Biorock. Es un tema que espero les guste tanto como a mí. Abordaré primero mero la biología de los corales y después un poco de conceptos químicos para concluir con esta técnica usada en la creación de arrecifes artiﬁciales..

¿Qué son los corales? Los corales son colonias de animales sésiles formadas por cientos o miles de individuos. De forma individual son pequeños organismos que miden sólo unos milímetros de diámetro llamados pólipos. Su forma es parecida a una copa con una corona de tentáculos alrededor de su boca. Los pólipos tienen la capacidad de fijar el carbonato de calcio (CaCO3), que está disuelto en el mar, para formar pequeñas estructuras rígidas en donde viven. Muchas de estas copas cementadas forman una colonia. Los corales tienen un crecimiento lento pero continuo que varía dependiendo de la especie; en términos generales, un arrecife puede crecer un milímetro de alto y ocho de ancho por año. A lo largo de miles o millones de años se forman grandes formaciones calcáreas, que en combinación con la flora y fauna del lugar constituyen un arrecife coralino. Los arrecifes florecen en

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

aguas tropicales donde la temperatura, la salinidad y la claridad del agua, y los bajos niveles de nutrientes son los factores que regulan el desarrollo de los corales.1

¿Cómo se alimentan los corales? Los corales obtienen su alimento por dos vías. La primera es la simbiosis. En los tejidos de los 1

Nava, G., et al., Restauración del coral Acropora palmata en el Sistema Arrecifal Veracruzano, Gobierno de Veracruz, Parque Nacional Sistema Arrecifal Veracruzano, Acuario de Veracruz y Oceanus, México, 2010; Field, J.G., et al., (Eds.), Oceans 2020 science, trends, and the challenge of sustainability, Island Press, Washington, 2002, 365 pp.; Castro, P. y M. Huber, Marine biology, 3a. ed., McGraw-Hill, Nueva York, 2000; Sumich, J. L., An introduction to the biology of marine life, 7a. ed., McGraw-Hill, WCB, 1999; Tudge, C., Global ecology, Natural Hystory Museum and British Petroleum, Londres, 1991, 173 pp.; Ramírez, J.,“Arrecifes de coral”, disponible en: ponce.inter.edu/acad/cursos/ciencia/ pages/corales.htm, s.f., obtenido el 2 de abril de 2011;Wikipedia “Corales”, disponible en: es.wikipedia.org/wiki/Coral, s.f.

kalipedia.com

Antes DEL AULA

www.lauraonline.co.uk stock.xchng

pulsarwallpapers.com

www.educar.org

Pólipos de coral. Por la noche los pólipos se extienden para alimentarse.

Pólipos de coral de diferentes especies.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

¿Qué se necesita para CREAR ARRECIFES?

en.bestpicturesof.com

corales viven algas. En esta asociación tanto el coral como las algas se beneﬁcian. Los corales proporcionan un ambiente seguro y nutrientes; a cambio, las algas suministran productos fotosintéticos y ayudan a aumentar la capacidad del coral para ﬁjar el carbonato de calcio. La segunda manera en que los pólipos obtienen su alimento es a través de sus tentáculos con los que atrapan plancton.2

¿Cómo se reproducen los corales?

Nava, G., et al., op. cit., 2010; Field, J.G., et al., op. cit., 2002; Castro, P. y M. Huber, op. cit., 2000; Sumich, J. L., op. cit., 1999; Tudge, C., op. cit., 1991; Ramírez, J., op. cit.; Wikipedia “Corales”, disponible en: es.wikipedia.org/wiki/Coral, s.f. Nava, G., et al., op. cit., 2010; Ramírez, J., op. cit.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

blogs.discovermagazine.com

moranopr.wordpress.com

Los pólipos del coral se pueden reproducir asexual y sexualmente. En la reproducción sexual la mayoría de los corales liberan los óvulos y espermatozoides al agua, por lo que la fecundación es externa. En muchas especies la reproducción sexual sucede una sola vez al año y es sincronizada. Varios días después de la fecundación, se forma una larva que es dispersada por las corrientes, para luego fijarse en el suelo marino y formar una colonia por medio de la reproducción asexual. La reproducción asexual es por gemación. Ésta sucede cuando un pólipo se divide para formar otro pólipo idéntico. En el caso de los corales que tienen crecimiento ramificado, una manera de reproducción asexual es la fragmentación. En ella ocurre que una ramita se rompe con pólipos vivos y, en cuanto cae al suelo y se fija, empezará a formar otra colonia.3

Estas imágenes muestran cómo los corales desovan sincrónicamente. Óvulos y espermatozoides se liberan. La última imagen muestra una larva de coral.

Antes DEL AULA

stock.xchng

Arrecife coralino.

¿Qué problemas enfrentan los arrecifes? Como en todo ecosistema existen amenazas naturales y antropogénicas; dentro de las primeras están los huracanes, la depredación y los cambios de temperatura y salinidad del agua; sin embargo, como son causas naturales, las estrategias adaptativas de los corales les permiten sobrevivir. Las amenazas producidas por el hombre pueden ser directas e indirectas. La sobrepesca, la introducción de especies exóticas, la contaminación y el turismo a gran escala son ejemplos de amenazas directas que desestabilizan el ecosistema. La destrucción de los manglares, la deforestación y el calentamiento global del planeta constituyen causas indirectas que afectan a los arrecifes; la enfermedad llamada “blanquea-

miento de corales” provocada por la expulsión de las algas, se debe al incremento en la temperatura del agua.4

¿Cuál es la importancia de los arrecifes coralinos? Los arrecifes nos brindan grandes beneﬁcios por lo que su valor es difícil de estimar. 4

Goreau, T. J., Coral reef and ½sheries habitat restoration in the coral triangle: the key to sustainable reef management, World Ocean Congress, Manado, Sulawesi, Indonesia, 2009, disponible en: biomimicry.typepad.com/clippings/2006/03/biorock_mineral. html, obtenido el 28 de marzo del 2011; Goreau, T. J. y W. Hilbertz, “Marine ecosystems restauration: cost and bene½ts for coral reefs”, en World Resource Review, vol. 17, núm. 3, 2005, pp. 375-409; Field, J.G., et al., op. cit., 2002; Castro, P. y M. Huber, op. cit., 2000; Sumich, J. L., op. cit., 1999; Tudge, C., op. cit., 1991; Ramírez, J., op. cit.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

¿Qué se necesita para CREAR ARRECIFES?

• Son el hogar de muchos organismos que encuentran alimento y protección contra los depredadores. • Se encuentran entre los ecosistemas con mayor diversidad y productividad. • Mantienen redes alimentarias muy importantes. • En los arrecifes habitan organismos con aplicaciones médicas y comerciales; de hecho, muchos países dependen de ellos para sostener su industria pesquera.

Electrólisis La electrólisis es uno de los principales métodos químicos de separación. La etimología de la palabra refiere a dos términos: electro, que significa ‘electricidad’, y lisis, que significa ‘rotura’.6 El proceso electrolítico se lleva a cabo de la siguiente manera: en una solución, se aplica una corriente eléctrica continua mediante un par de electrodos (sumergidos en dicha solución) y conectados a una fuente de alimentación eléctrica.

• Son fuente importante de turismo y recreación porque atraen a millones de buceadores y turistas.

Oxígeno Hidrógeno

• Son indispensables en la formación de arena y playas (cuando el carbonato de calcio de las formaciones arrecifales se erosiona proporciona material que se incorpora a la arena). • Proveen protección a las costas de los embates de las olas y la erosión. Aun cuando nos brindan todos estos servicios, los arrecifes están siendo rápidamente deteriorados a nivel mundial, lo que ocasiona daños graves en los recursos pesqueros, la biodiversidad, el turismo, el suministro de arena y la protección costera alrededor del mundo.5 Desde hace varias décadas se han hecho innumerables esfuerzos a ﬁn de conservar y restaurar los arrecifes coralinos para recuperar sus beneﬁcios. Una técnica que revolucionó la restauración coralina es el método Biorock. A continuación se explica, no sin antes revisar algunos procesos químicos para comprenderlo mejor.

Nava, G., et al., op. cit., 2010; Goreau, T. J., op. cit., 2009; Goreau, T. J. y W. Hilbertz, op. cit., 2005; Field, J.G., et al., op. cit., 2002; Castro, P. y M. Huber, op. cit., 2000; Sumich, J. L., op. cit., 1999; Tudge, C., op. cit.,1991; Ramírez, J., op. cit.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

La electrólisis es un proceso en el que, por medio de la electricidad, se separan los elementos del compuesto que forman.

Ortega A., “Basic technology: mineral accretion for shelter. Seawater as a source for building”, en Architecture in development, núm. 32, 1989, pp. 60-63; Construmática. Sin fecha. Electrolisis. Disponible en: www.construmatica.com/construpedia/ Electr%C3%B3lisis; Wikipedia, “Electrolisis”, disponible en: es.wikipedia.org/wiki/Electr%C3%B3lisis, s.f., obtenido el 2 de abril de 2011.

Antes DEL AULA

El electrodo conectado al polo negativo se denomina cátodo y el conectado al positivo, ánodo. Cada electrodo atrae a los iones de carga opuesta. De esta manera, los iones positivos, o cationes, son atraídos por el cátodo, mientras que los iones negativos, o aniones, se desplazan hacia el ánodo. En la electrólisis del agua, por ejemplo, se forma hidrógeno en el cátodo y oxígeno en el ánodo.7

Acreción mineral A principios de 1970, el arquitecto alemán Wolf Hilbertz aplicó la electrólisis en agua de mar para obtener depósitos de minerales en estructuras metálicas y usarlos en la construcción de viviendas. El agua marina contiene una amplia fuente de minerales (cloro, sodio, magnesio, calcio, potasio) por lo que constituye a su vez una importante fuente natural de materiales químicos de construcción. El proceso de extraerlos a través de electrólisis se llama electrodeposición o acreción mineral.8

¿Cómo se logra? La acreción mineral se produce cuando un material conductor de electricidad, como una malla metálica, sumergido en agua de mar, se conecta al polo negativo (cátodo) de una corriente directa provocando la precipitación de las sales disueltas en el agua marina. Al cargarse positivamente, el carbonato de calcio y el hidróxido de magnesio, disueltos en el mar, se depositan alrededor del metal cargado negativamente.9 7

8 9

Construmática op. cit.; Wikipedia, “Electrolisis”, disponible en: es.wikipedia.org/wiki/Electr%C3%B3lisis, s.f.; op. cit. Ortega A., op. cit., 1989. Idem.

¿Cómo restaurar un coral? Casi todos los corales pueden sobrevivir a algún grado de fragmentación o rotura y recuperarse para formar nuevas colonias si se fijan en el fondo antes de que sus tejidos sean lastimados. En la década de 1950, se empezaron a crear arrecifes artificiales usando una variedad de métodos. Al principio, los corales sueltos se fijaban en su lugar con estacas de madera, luego se usó pegamento en lugar de estacas y a su vez el pegamento fue sustituido por refugios artificiales como piedras, neumáticos, barcos y aviones sumergidos. Sin embargo, estos hábitats no alcanzaron la diversidad de los arrecifes naturales.10

Tecnología Biorock En la década de 1980 Hilbertz comenzó una larga colaboración con Thomas Goreau, presidente de la Alianza Mundial de Arrecifes Coralinos (GCRA por sus siglas en inglés) para la investigación y el desarrollo de un proyecto con enfoque en la conservación, propagación y restauración de los arrecifes de coral. El proyecto fue denominado “Biorock, un método para impulsar el crecimiento de organismos acuáticos y las estructuras creadas por ellos mismos” (actualmente Biorock™ es una marca registrada).11 10

Wells, L., et al., “Effect of severe hurricanes on Biorock coral reef restoration projects in Grand Turk, Turks and Caicos Islands”, en Rev. Biol. Trop, vol. 58 (Suppl. 3), 2010, pp. 141-149; Goreau, T. J., op. cit., 2009; Wikipedia, “Arrecife arti½cial”, disponible en: translate.google.com.mx/translate?hl=es&langpair =en%7Ces&u=http://en.wikipedia.org/wiki/Arti½cial_reef, s.f., obtenido el 26 de marzo de 2011; Wikipedia, “Biorock”, disponible en: en.wikipedia.org/wiki/Biorock, s.f., obtenido el 29 de marzo del 2011. Biorock™, “Un método para impulsar el crecimiento de organismos acuáticos y las estructuras creadas por ellos mismos”, s.f., disponible en: www.Biorock.Net, obtenido el 29 de marzo del 2011.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

¿Qué se necesita para CREAR ARRECIFES?

núm. 188 enero 2012

Thomas Goreau.

www.wolfhilbertz.com

CORREO del MAESTRO

www.gaiadiscovery.com

El método Biorock es la aplicación de la acreción mineral para ayudar a los pólipos en la formación de las estructuras calcáreas que forman los arrecifes. Goreau y Hilbertz (2005) explican que el ayudar a los pólipos en la formación de sustrato calcáreo los deja con más energía metabólica para el crecimiento, la reproducción y la resistencia a los cambios ambientales. Así pues, para construir un arrecife con Biorock, se arma una estructura metálica conductora de electricidad y se ancla en el fondo del mar. Posteriormente, se le aplica una corriente eléctrica continua de bajo voltaje (la fuente de corriente puede venir de baterías, paneles solares o molinos de viento). Esto inicia la reacción electrolítica y provoca que los minerales disueltos en el mar –como el carbonato de calcio y el hidróxido de magnesio– se depositen en la estructura metálica. En pocos días, la estructura adquiere una tonalidad blanquecina debido a las incrustaciones de los minerales precipitados que, además, añaden rigidez al armazón. A continuación, los buzos comienzan a trasplantar fragmentos de coral de otros arrecifes en la estructura. De inmediato, las piezas de coral se aﬁanzan en el sustrato mineral acrecido; al respecto, se reportan crecimientos a un ritmo de hasta cinco veces más rápido de lo normal. Pronto el marco de corales se convierte en un hábitat y atrae más vida marina como peces, cangrejos, almejas, pulpos, langostas y erizos de mar. Las estructuras Biorock se pueden construir en cualquier forma o tamaño dependiendo sólo de la composición física del fondo del mar, del oleaje, de la fuente de energía y de los materiales de construcción. La aplicación de la corriente eléctrica de bajo voltaje es completamente segura para los nadadores y la vida marina. Los proyectos Biorock se han implementado en más de 20 países, entre ellos, Tailandia, Fili-

Wolf Hilbertz.

pinas, Papúa Nueva Guinea, Malasia, Maldivas, Panamá y México. Actualmente, la mayoría de las investigaciones se encuentran en Indonesia.12

Goreau, T. J., Biorock arks: The last hope for coral reefs, 2010, disponible en: www.Biorock.Net, obtenido el 27 de marzo del 2007; Wells, L., et al., op. cit., 2010; Goreau, T. J., op. cit., 2009; Goreau, T. J. y W. Hilbertz, op. cit., 2005; Alianza Mundial de Arrecifes Coralinos (GCRA), s. f., disponible en: www.globalcoral.org, obtenido el 28 de marzo del 2011; Naguran M., “Thomas Goreau on coral restoration with Biorock”, disponible en: www.gaiadiscovery.com/latest-people/thomas-goreau-oncoral-restoration-with-biorock.html, s. f., obtenido el 25 de marzo de 2011; Biorock™, op. cit.; Wikipedia, “Biorock”, disponible en: en.wikipedia.org/wiki/Biorock, s.f., obtenido el 29 de marzo del 2011.

Antes DEL AULA

Sambirenteng, Bali, 2003.

Sambirenteng, Bali, 2004.

Los cientíﬁcos de la GCRA trabajan con fundaciones, gobiernos o empresas privadas para construir, restaurar y mantener los arrecifes de coral. La tecnología Biorock ha podido conservar saludables las poblaciones de corales y peces en altas temperaturas y reducidas calidades de agua que comúnmente son fatales. Por esta razón, Biorock constituye una herramienta para

preservar los ecosistemas de arrecifes coralinos y, en consecuencia, todos los beneﬁcios que nos brindan.13 Esta técnica es tan fascinante que Goreau comenta: “Nadie cree que lo que hacemos es posible hasta que lo ven con sus propios ojos”. 13

Goreau, T. J. y W. Hilbertz, op. cit., 2005.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

www.biorock.net

Las siguientes imágenes muestran el proyecto Biorock “Coral Ark Project” en Sambirenteng, Bali, creado por Ari Spenhoff y Jorgenson Julia. En las dos fotos superiores se ve la estructura cuando se inició en 2003, y abajo un año después, en enero de 2004.

¿Qué se necesita para CREAR ARRECIFES?

Glosario Acreción: Crecimiento de un cuerpo por agregación de otros menores. Solución: Mezcla homogénea obtenida al disolver una o más sustancias, llamadas solutos, en otra que constituye el solvente. Plancton: Conjunto de organismos microscópicos (zooplancton y ﬁtoplancton) que son desplazados por las corrientes marinas.

Bibliografía:

NAVA, G., M. García, M. Román, M. Rangel e

Mundial de Arrecifes Coralinos (GCRA), s. f., disponible en: www.globalcoral.org, obtenido el 28 de marzo del 2011.

ALIANZA

BIOROCK™,

“Un método para impulsar el crecimiento de organismos acuáticos y las estructuras creadas por ellos mismos”, s. f., disponible en: www.Biorock.Net, obtenido el 29 de marzo del 2011.

CASTRO,

P. y M. Huber, Marine biology, 3a. ed., McGrawHill, Nueva York, 2000.

CONSTRUMÁTICA,

Electrolisis, disponible en: www.construmatica.com/construpedia/Electr%C3%B3lisis, obtenido el 2 de abril del 2011.

FIELD,

J.G., G. Hempel y C. P. Summerhayes, (eds.), Oceans 2020 science, trends, and the challenge of sustainability, Island Press, Washington, 2002, 365 pp.

GOREAU,

T. J., Biorock arks: The last hope for coral reefs, disponible en: www.Biorock.Net, obtenido el 27 de marzo del 2007.

, Coral reef and ﬁsheries habitat restoration in the coral triangle: the key to sustainable reef management, World Ocean Congress, Manado, Sulawesi, Indonesia, 2009, disponible en: biomimicry.typepad.com/clippings/2006/03/ biorock_mineral.html, obtenido el 28 de marzo del 2011. y W. Hilbertz, “Marine ecosystems restauration: cost and beneﬁts for coral reefs”, en World Resource Review, vol. 17, núm. 3, 2005, pp. 375-409. M., “Thomas Goreau on coral restoration with Biorock”, disponible en: www.gaiadiscovery.com/latest-people/thomas-goreau-on-coral-restoration-withbiorock.html, s. f., obtenido el 25 de marzo de 2011.

NAGURAN

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

I. López, Restauración del coral Acropora palmata en el Sistema Arrecifal Veracruzano, Gobierno de Veracruz, Parque Nacional Sistema Arrecifal Veracruzano, Acuario de Veracruz y Oceanus, México, 2010, 8 pp.

A., “Basic technology: mineral accretion for shelter. Seawater as a source for building”, en Architecture in development, núm. 32, 1989, pp. 60-63.

ORTEGA

RAMÍREZ, J., “Arrecifes de coral”, disponible en: ponce.inter.

edu/acad/cursos/ciencia/pages/corales.htm, s.f., obtenido el 2 de abril de 2011. SUMICH,

J. L., An introduction to the biology of marine life, 7a. ed., McGraw-Hill, WCB, 1999.

TUDGE,

C., Global ecology, Natural Hystory Museum and British Petroleum, Londres, 1991, 173 pp.

WELLS,

L., F. Pérez, M. Hibbert, L. Clerveaux, J. Johnson y T. Goreau, “Effect of severe hurricanes on Biorock coral reef restoration projects in Grand Turk, Turks and Caicos Islands”, en Rev. Biol. Trop, vol. 58 (Suppl. 3), 2010, pp. 141-149.

WIKIPEDIA1,

“Arrecife artiﬁcial”, disponible en: translate. google.com.mx/translate?hl=es&langpair=en%7Ces&u =http://en.wikipedia.org/wiki/Artiﬁcial_reef, s.f., obtenido el 26 de marzo de 2011.

WIKIPEDIA2,

“Biorock”, disponible en: en.wikipedia.org/ wiki/Biorock, s.f., obtenido el 29 de marzo del 2011.

WIKIPEDIA3,

“Corales”, disponible en: es.wikipedia.org/ wiki/Coral, s.f., obtenido el 1° de abril de 2011.

WIKIPEDIA4, “Electrolisis”, disponible en: es.wikipedia.org/

wiki/Electr%C3%B3lisis, s.f., obtenido el 2 de abril de 2011.

certidumbres E INCERTIDUMBRES

Métodos para enseñar CIUDADANÍA A LOS NIÑOS Primera parte José Luis Espíndola Castro

No está de más insistir en que si los ciudadanos abandonamos lo público, pronto los

sto

utt

problem problemas sociales desbordarán en otros que invocan a la violencia y, en el menor de los cas casos, a la mediocridad y falta de desarrollo de los pueblos. Por mencionar los menor nores, somos un pueblo en donde la obesidad infantil ha sentado sus reales y en donde la lectura es una tarea que prácticamente ha caído en el olvido. Los estudios de la ONU muestran cómo entre la población japonesa 91% lee consuetudinariamente mientras que en México sólo es 2%. La violencia del bullyng y la enajenación por los gadgets tecnológicos son otros fenómenos preocupantes entre escolares. Lo anterior demuestra, en buena medida, el abandono de los padres a sus obligaciones educativas elementales y ni que decir que, si no hay preocupación por la propia familia, menos nos sentiremos responsables por los problemas públicos y del bien común: tenemos que formar en la ciudadanía si creemos, como Montessori, que el padre del hombre es el niño.

n artículos anteriores,1 expuse conceptos centrales en torno a la ciudadanía y los ámbitos en lo que ésta puede desarrollarse. En forma sucinta estas esferas de acción ciudadana son las siguientes: a) La civilidad o cortesía ciudadana: privilegiar la racionalidad, el diálogo y la tolerancia.

Ver: José Luis Espíndola, “Las esferas de la acción ciudadana. Primera parte”, Correo del Maestro, núm. 157, junio de 2009, pp. 36-48 y “Las esferas de la acción ciudadana. Segunda parte”, Correo del Maestro, núm. 158, julio de 2009, pp. 28-43.

b) El mundo de la jurisprudencia: vigilar el cumplimiento de la ley y de que ésta sea acorde con la justicia. c) La política: participar en las decisiones que afecten al bien común. Vigilar la correcta y transparente distribución de los recursos y combatir la corrupción. d) El desarrollo social: el cuidado de todos nuestros recursos y el desarrollo de las comunidades. El combate a la pobreza. e) Las sociedades intermedias: contribuir al desarrollo de la gestión pública de manera direc-

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Métodos para enseñar CIUDADANÍA A LOS NIÑOS

ta, y participar de manera conjunta para la solución de problemas sociales. f) El diseño de la comunidad: para vivir lo más humanamente posible. En todos estos casos, el pensamiento crítico es muy importante para que la ciudadanía no descarrile en meras politizaciones, el maniqueísmo o meras utopías inútiles (no todas lo son). Sin embargo, en esos artículos mencionados poco expusimos sobre las técnicas didácticas más propicias para enseñar ciudadanía, especialmente para los niños. Ahora nos proponemos ofrecer ideas didácticas al respecto; ideas que el maestro creativo podrá adaptar, o bien ayudarle a que invente y desarrolle otras. Sin duda alguna, los juegos son fundamentales en la enseñanza del infante. En el caso de la ciudadanía pueden diseñarse tareas que incluyan dibujos, lectura de cuentos, teatro infantil, canto, trabajos plásticos, etc., y que tengan como ﬁn desarrollar la ciudadanía. Edward de Bono (1976), por ejemplo, ha escrito un libro maravilloso que se llama Los niños resuelven problemas. Allí explica cómo los niños pequeños, a través de dibujos y diagramas, resuelven todo tipo de problemas: cómo evitar que los perros muerdan al cartero; cómo hacerle pasar bien a un amigo que está en el hospital convaleciente. Podríamos pensar en otros casos más cercanos a la ciudadanía: cómo ayudar a ahorrar energía o dinero; cómo ayudar a los discapacitados y los niños de la calle, etc. A pesar de ser una técnica tan sencilla, promueve enormemente la autonomía y la creatividad. Desde luego, el secreto es saber plantear buenos problemas, concretos y llamativos. Ni qué decir que la ciudadanía se hace haciéndola. Los niños deberían siempre tener algo que hacer en casa y en la escuela: pintar una pared, arreglar un jardín, hacer regalos para los ancianos, llevar a cabo una campaña con carte-

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

les para promover una causa justa, organizar reuniones y exposiciones para beneficio del público en general. Al lado de estas acciones debe haber momentos programados para la reflexión, porque de esto depende que la importancia de la ciudadanía quede firmemente arraigada en sus mentes. En este artículo, y como complemento al valor de esos juegos y medios expresivos y comunicativos, propongo tres técnicas que promueven de manera más profunda el pensamiento crítico y la creatividad.

Filosofía para niños Una metodología de pensamiento crítico para pequeños es el programa Filosofía para niños2 del doctor Mathew Lipman (1980). Para este autor, hay que aprovechar el espíritu filosófico y de constante cuestionamiento que anima el desarrollo infantil, para orientarlo y fomentar en el niño habilidades profundas del pensamiento. En nuestro caso, para tratar asuntos de ciudadanía. Lipman hizo una lista de 30 habilidades de pensamiento que el programa intenta desarrollar, entre las cuales destacan: la formación de conceptos y la clarificación de los valores, las generalizaciones, la formulación de relaciones causa-efecto, la derivación de inferencias mediante silogismos, consistencias y contradicciones, la identificación de suposiciones subyacentes (supuestos escondidos tras las afirmaciones), el logro de conexiones de la parte al todo y del todo a sus partes, analogías, etcétera. Las habilidades se adquieren a través de una serie de historias acerca de situaciones que viven los niños y que van desde la formulación de

Este programa no puede verse en libros de venta al público sino que hay que pagar derechos para tener acceso a ellos.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

un problema ﬁcticio hasta la aplicación de los principios a situaciones de la vida real. En esas historias, los personajes son niños que pasan el tiempo pensando acerca del pensamiento y en diversas formas, de tal manera que los participantes puedan distinguir un pensamiento bueno de uno pobre. Las claves del aprendizaje son la lectura de los textos y el involucramiento de

los alumnos en discusiones libres que supervisa y fomenta un facilitador entrenado. El diálogo y el método mayéutico son fundamentales en esta estrategia. Un ejemplo de estas narraciones es el siguiente fragmento en el que los personajes discuten sobre el sentido de las reglas, y si Paquita, un personaje ﬁcticio, debe ir o no a una ceremonia:

… La siguiente en hablar fue Julia Portilla. “Yo pienso que Paquita debe ser fiel a sus principios, porque… porque eso es lo que mi hermano decía, y él sabe mucho.” —Julia, ¿qué quieres decir con “él sabe mucho”? ¿Tu hermano es juez o abogado, o una autoridad en algo? —preguntó la maestra. —No, pero es muy inteligente —fue la respuesta de Julia. —Bueno –dijo la maestra–, me temo que no es suficiente. Deberías usar la opinión de otro. Julia no se contentó con el juicio de la maestra, pero no dijo nada. Susi dijo que ella pensaba que se debía obligar a Paquita a asistir a la ceremonia porque “las reglas son las reglas”. De nuevo la maestra hizo una pausa y reflexionó antes de contestar. Entonces dijo: —Susi, voy a aceptarlo, aunque no es del todo correcto. Lo que quiero decir es que un enunciado como “las reglas son las reglas” generalmente no significa mucho; es como decir, “un mango es un mango” o “las piedras son piedras”. Pero a veces se convierte en una expresión familiar, o en un dicho con un significado concreto que todo el mundo entiende, como, “negocios son negocios”. En ese caso, supongo que lo que quieres decir es que si hacemos las reglas, las deberás cumplir. Así que lo acepto. Ahora Miguel levantó la mano: —No –insistió–, las reglas se hacen para romperlas. ¿No conocen el dicho “no hay reglas sin excepción”? ¡Pues el caso de Paquita es la excepción! Por lo tanto, creo que Paquita no tiene que ir a la ceremonia si no quiere… LIPMAN, M.

Material del alumno, capítulo H reglas. Fragmento.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Métodos para enseñar CIUDADANÍA A LOS NIÑOS

Una vez que todo el grupo de niños escucha la narración y el profesor discute libremente con ellos, se analiza qué es una regla, qué es una generalización y qué es una “buena razón” para justificar las opiniones. En nuestro caso, podríamos diseñar lecciones también para: a) Participar o no en acciones ciudadanas que involucren a otros. b) Comprender la prudencia en las actividades ciudadanas. c) Saber cómo ayudar a otros y explorar los sentimientos de los demás. d) Qué tipos de acciones ciudadanas pueden ejecutar, cuáles son sus beneficios y sus resultados a largo plazo. e) Comprender y discutir los conceptos de justicia y legalidad. f) Comprender la idea de bien común. Los métodos para fomentar el pensamiento crítico, como es el caso de filosofía para niños, se basan por lo general en el método socrático o mayéutico. Allan Colins3 analizó lo que considera como el proceso básico de este método: a) Se seleccionan ejemplos positivos y negativos para ejemplificar los características del concepto que se va a analizar. b) Se varían los casos sistemáticamente para destacar casos específicos. c) Se emplean contraejemplos para criticar las conclusiones precipitadas del alumno. d) Se proponen casos hipotéticos para que el alumno reflexione sobre otras situaciones. e) Se definen estrategias para evaluar hipótesis. f) Se promueve la búsqueda de otras hipótesis que expliquen el fenómeno en cuestión. g) Se induce a través de casos capciosos a respuestas erróneas. 3

Citado en Perkins, D. N., La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona, 1995.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

h) Se procura que el alumno deduzca las consecuencias de una hipótesis hasta llegar a una contradicción para que aprenda a construir teorías válidas y consistentes. i) Los alumnos buscan y critican opiniones inválidas del entorno para fomentar el pensamiento independiente. Desde luego, no es necesario que aparezcan todos esos elementos, pero sí la mayoría. El pensamiento crítico, además de habilidades lógicas, implica el desarrollo de actitudes como la humildad (reconocer limitaciones del conocimiento y las equivocaciones), el control emocional (no aﬁrmar algo sin probarlo, sólo porque nos “gusta”), la valentía intelectual (aﬁrmar lo que se piensa aun cuando no sea del agrado de los demás) y el ánimo por conocer la verdad. Entre las fortalezas del Programa Filosofía para Niños, tenemos: 1. Las historias son emocionantes y altamente motivantes para los niños de los últimos años de primaria. 2. Las pruebas que se le han hecho al programa han demostrado que es efectivo para mejorar el nivel de las habilidades del pensamiento de los niños. 3. La función de las habilidades del pensamiento en algunas áreas del pensamiento académico y de la vida real aseguran durabilidad y, al menos, cierta transferencia del aprendizaje. 4. Por último, este programa no sólo desarrolla habilidades de razonamiento sino también actitudes y valores. Aunque el programa está orientado a los niños puede adaptarse para jóvenes. Curiosamente, y aunque el programa no se elaboró para desarrollar habilidades verbales y matemáticas, se ha visto que existe transferencia y desarrollo en estas áreas. Esto puede deberse a que activa mu-

www.unwired.eu.com

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Edward de Bono.

cho las capacidades metacognitivas: el saber acerca de lo que se sabe. El éxito de este programa recae tanto en el profesor como en los materiales; y podría fallar si un profesor por abajo del promedio no puede engendrar la actitud de investigación y de cuestionamiento en la clase. Estos problemas se subsanaron en buena medida haciendo los ajustes pertinentes al programa y capacitando a los profesores. El método de ﬁlosofía para niños ha tenido un gran impacto al nivel mundial.

Creatividad: el CoRT de Edward de Bono Desde el punto de vista de la creatividad y del pensamiento divergente, es importante describir, en grandes líneas, el programa CoRT (Cognitive Research Trust) de Edward de Bono. Esta metodología apoya los proyectos anteriores dándoles mayor trascendencia y mejorarando

su visión y perspectiva; pero también, como veremos, tiene un valor por sí misma. De Bono supone que el pensamiento lateral –componente fundamental de la creatividad– a diferencia del vertical, no es secuencial, es impredecible y exige ir más allá de lo convencional. En uno de sus trabajos,4 señala que nuestra cultura actual se ha enfocado en desarrollar lo que él llama “sistemas de segunda etapa” que incluyen a la lógica, las matemáticas y al procesamiento de información; pero que éstos sólo tienen sentido si son aplicables a los resultados del pensamiento de primera etapa, que tiene que ver más con la captación de diferentes planos de la percepción que con la lógica. Para esto, pone el ejemplo de Juanito. Este niño era considerado el tonto del pueblo. Cada vez que llegaba un visitante, los otros niños lo llevaban con Juanito. Le pedían a éste que eligiera entre un níquel (moneda de cinco centavos) y un dime (de 10 centavos). Juanito siempre elegía la más grande en tamaño, que era la de menor valor (el níquel) y sus amigos se reían de su “estupidez”. Pasó el tiempo y un día llegó un visitante que se compadeció del pobre Juanito y después de la rutina le explicó el valor de las monedas y lo relativo a su tamaño, a lo que Juanito contestó: “Eso ya lo sabía; pero, ¿con qué frecuencia me habrían seguido ofreciendo elegir entre las dos monedas si desde la primera vez hubiera tomado la de 10 centavos?” Juanito, por lo que puede verse, tenía una percepción más amplia de la realidad que sus compañeros, quienes sólo consideraban un aspecto lógico limitado. Muchas de las herramientas del programa CoRT están diseñadas para que nuestra atención pueda construir un mapa perceptual más amplio al tratar de resolver un problema. Por ejemplo,

De Bono, Edward, Saber pensar, Compañía General de Ediciones, México, 1986.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Métodos para enseñar CIUDADANÍA A LOS NIÑOS

una herramienta muy sencilla –como lo son casi todas–, llamada PNI, pretende que las personas busquen los aspectos positivos (P), negativos (N) e interesantes (I) de las situaciones, en vez de limitar su pensamiento a apoyar o refutar una opinión o argumento. Se le puede pedir a los alumnos, por ejemplo, que apliquen un PNI a la propuesta de “Hay que eliminar los exámenes de los cursos”. Los alumnos deben encontrar el mayor número de ideas a favor y en contra de la propuesta, así como hallar aspectos interesantes alrededor de la misma que no están dados en la experiencia. De esta manera, se busca que el alumno sea muy ﬂexible en su pensamiento y “vea” en distintas direcciones. Otras herramientas: son Considerar todos los factores, Prever consecuencias, Posibilidades, Proponer soluciones, Detectar prioridades y Planiﬁcar. En algunas lecciones, se asocia más de una habilidad cuando

se trata de resolver problemas más complejos. La generalidad y versatilidad de las herramientas de De Bono hacen que puedan aplicarse a áreas tan distintas como el mundo empresarial y el mundo escolar de los niños. Por otra parte, el hábito de utilizar dichas herramientas –que pueden eslabonarse para ser más efectivas– y su ﬁlosofía implícita, hace factible su utilización en la enseñanza de materias académicas, en especial como técnicas que apuntalan la realización de proyectos y la resolución de problemas no estructurados. La metodología puede llevarse a cabo poniendo ejercicios de muestra en clase –con contenidos muy diversos y preferentemente lúdicos– y resolviéndolos en grupo a través de preguntas; luego dejar otros para que los resuelvan solos y posteriormente muestren sus ideas en clase. El ejemplo de partida –en este caso de posibilidades– puede ser, por ejemplo:

Raúl N. un día estaba jugando en casa cuando oyó un fuerte golpe en la azotea y un grito en la casa vecina. Por el momento no sabe qué hacer y las puertas de acceso a la azotea están cerradas. Pero lo primero que hace es aventurar hipótesis de lo que pudo haber pasado. Conductor: ¿Qué es una hipótesis? ¿Qué signiﬁca aquí aventurar hipótesis? Respuestas varias (tal vez no sepan). ¿Qué hipótesis conocen? (una vez que se deﬁnió el término). ¿Qué creen que ocurrió? Denme varias hipótesis. Vamos a generar al menos diez. Respuestas posibles: — Alguien arrojó una piedra en su azotea y la vecina regaña a la persona que lo hizo. — Todo sucedió en casa de la vecina, pero creyó oírlo en su casa. — Es un programa de televisión y alguien le subió al volumen. — Es un ladrón que entró por la azotea y la vecina lo vio. — Su mamá o un familiar tiró algo arriba; coincidió con el grito de la vecina, etcétera.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

En el caso que nos ocupa, mi propuesta es crear ejercicios del CoRT con contenidos que impliquen ciudadanía.5 Algunos ejemplos pueden ser: PNI:

Lo positivo, lo negativo y lo interesante y, además, toda una variedad de posibilidades, pues algunas personas se inclinan a ver sólo lo positivo y otras sólo lo negativo de una situación. Este ejercicio permite analizar los dos aspectos y además permite considerar contextos concretos: Genera cinco ideas al menos para cada uno de los tres elementos del PNI para la siguiente situación:

Miguel Rivas es un buen estudiante. En una de sus clases, el profesor les ha hecho ver la gran cantidad de contaminantes que arrojan los autos y cómo éstos son perjudiciales para la salud. De allí le ha nacido la idea, como un proyecto para su clase de ecología, hacer unos volantes para repartirlos entre sus compañeros y que éstos los lleven a sus padres. El texto es para que utilicen el automóvil lo menos posible.

CTF: Considere todos los factores. Permite buscar y visualizar aspectos: Genera diez ideas al menos acerca de la siguiente situación:

El autor tuvo la oportunidad de aplicar una variación del CoRT con niños chiapanecos (1991 circa) con resultados impresionantes: los niños hablaban todos ordenadamente y aportaban innumerables ideas creativas. No cabe duda que también estimulaba la autoestima de los pequeños.

Los niños de la calle sufren mucho, tienen enfermedades y nadie ve por ellos, no van a la escuela y frecuentemente tienen hambre. El medio ambiente y la falta de afecto los ha hecho muy desconﬁados y difíciles de tratar. Así las cosas, ¿deseas organizarte con varios de tus compañeros para formar una asociación estudiantil que apoye a los niños de la calle? ¿Qué factores debes tomar en cuenta para lograrlo y que la asociación perdure y tenga mucho éxito?

PO: Posibilidades: Fomenta el pensamiento hipotético y la prevención de riesgos: Genera cinco posibilidades al menos acerca de las causas del siguiente problema:

María R. es una mujer muy responsable y siempre quiere ayudar a las personas. La última vez elaboró un periódico mural alentando a cuidar del medio ambiente. Sin embargo, al día siguiente el cartel estaba manchado y nadie lo había leído. Ahora, muy triste, ya no quiere hacer nada. ¿Qué pudo haber ocurrido?¿Ya no debe hacer nada?

S: soluciones: Permite dar vuelo a la imaginación ideando todo tipo de propuestas. Genera al menos cinco propuestas de solución para la siguiente situación:

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Métodos para enseñar CIUDADANÍA A LOS NIÑOS

Enfrente de la escuela X existe un lote baldío que mide lo de tres casas, es del municipio y no tiene proyectos para hacer algo en él. El director de la escuela, los maestros y alumnos ven que el descuido del terreno afea el lugar y es insalubre. El municipio pide a la escuela que elabore un proyecto para llevar a cabo algo de beneﬁcio a la comunidad.

OPV: Otros puntos de vista (aportación del autor de este trabajo). Permite comprender y concientizar las ideas y sentimientos de otros. Describe los puntos de vista, pensamientos y sentimientos de todos los personajes que aparecen en la siguiente historia:

res) y soluciones al caso, creando así una cadena de herramientas. P: Prioridades: Ayuda a que las personas elijan aquellas acciones que sean más pertinentes: la prudencia y actuar por objetivos. Analiza las prioridades de las siguientes actividades de Jorge, y el orden en que deben ejecutarse; explica por qué:

Un buen día Jorge estaba abrumado con muchas cosas que hacer, la tarea de geografía para dentro de una semana, arreglar su cuarto que tenía dos semanas sin arreglar y su mamá le había dicho que era su responsabilidad limpiarlo y tener todo en orden. Pero también debía estudiar matemáticas para un examen que tenía pasado mañana. Pero su abuelita quería que la ayudara a cuidar su casa y alimentar a los perros mientras ella iba con el médico. Él le diría qué día podría hacerlo. Para colmo, su maestro de educación física le pidió a todo el grupo que fueran a entrenar un sábado y ello contaría como un punto extra en su caliﬁcación.

Luisa, la mamá de Carlos, observa que su hijo, quien cursa el quinto de primaria, luce unos moretones en el brazo. Le pregunta cómo se los ha hecho, pero Carlos dice que fue un accidente, que se cayó corriendo en el recreo. Luisa al principio le cree, pero al repetirse la situación, decide ir a la escuela. Allí ve con disgusto como Raúl, junto con dos amigos, jalonean y golpean a su hijo y le hacen bromas pesadas. Acude con el director, quien a su vez llama a los maestros. Allí discuten el caso y deciden poner un “hasta aquí” a esa situación.

Las herramientas de De Bono también pueden concatenarse para llevar a cabo un proyecto ciudadano. Por ejemplo:

El caso puede continuar aplicando posibilidades (de las causas psicológicas de los agreso-

A: Detecta un problema en tu medio que sea importante. B: Analiza las causas que lo producen (Considera todos los factores, posibilidades).

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Imaginario de tecnologías INFORMÁTICAS Y SU RELACIÓN CON

la elección de carrera Julio Fernando Salazar Gómez

Elegir carrera no es una tarea fácil para los jóvenes. Las ideas que tienen están muy inﬂuidas por el medio, ya sea familiar o social, que los impulsa hacia determinada meta. En este artículo se hace un análisis de esta situación en un caso concreto que ocurre en Tierra Blanca, Veracruz.

Introducción Actualmente, la Escuela Secundaria Técnica Industrial núm. 15 de Tierra Blanca, Veracruz, ofrece la materia tecnología de computación en el turno matutino, y se ha observado que los jóvenes de nuevo ingreso escogen año con año esta especialidad, lo que ocasiona que el grupo de primer grado cuente con al menos 35 alumnos. Inicié esta investigación, a ﬁn de esclarecer los factores que dan origen a este fenómeno. Asimismo, investigo sus efectos en niveles educativos más avanzados, considerando la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales del Instituto Tecnológico Superior de Tierra Blanca, con el perﬁl orientado en ingeniería de software, para la que los jóvenes aspirantes deben traer conocimientos en lógica computacional

así como informáticos en general. Usualmente esto no se cumple, ya que los muchachos provienen de un área no afín del bachillerato. La investigación también se centra en un aspecto ﬁlosóﬁco “el imaginario de las nuevas tecnologías informáticas”. Para llevarla a cabo, recurrí a instrumentos de recolección de datos que se aplicaron a jóvenes de secundaria, preparatoria y nivel superior.

Fundamentación teórica Imaginario e imaginación La imaginación se presenta siempre, desde toda su ambigüedad, como inventiva e ingeniosa, pero también como irreal. En todo caso, ante ella el hombre no deja de sentirse poderoso y men-

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Imaginario de tecnologías INFORMÁTICAS Y SU RELACIÓN…

digo. Poderoso por sus productos, por ejemplo, en el arte, la ciencia y la técnica. Mendigo ante sus acciones y provocaciones, que lo convierten en espíritu dominado por lo imprevisible e ilimitado.1 Hablar del imaginario social es remitirse al conjunto de signiﬁcados que construye una comunidad o grupo para darse sentido, para instituirse como tal. Comprender los imaginarios de un grupo permite saber cómo los sujetos se perciben a sí mismos y a los otros. La imaginación creadora está en la base del imaginario social, en términos de Castoriadis, la imaginación radical: Consideremos la imaginación del ser humano singular. Allí está la determinación esencial (la esencia de la psique humana). Esta psique es en primer lugar imaginación radical en el sentido de que es ola o ﬂujo incesante de representaciones, de deseos y de afectos. Esta ola es emergencia ininterrumpida.2

Para él, ni el ser ni el saber se encuentran determinados, sino mediados dialécticamente por la imaginación radical. Dos conclusiones signiﬁcativas se derivan de su trabajo. En primer lugar, que la imaginación es el origen de lo que puede ser representado y pensado, el origen de lo que llamamos racional. En segundo lugar que la propiedad fundamental del ser humano es la imaginación libre y desfuncionalizada.3

Cabrera, D. H., Lo tecnológico y lo imaginario. Las nuevas tecnologías como creencia y esperanzas colectivas, Biblos, Buenos Aires, 2006, pp. 25-26. Castoriadis, Cornelius, Sujet et verité dans le monde social-historique, Seminarios 1986-1987, La création humaine I, Seuil, París, 2002, p. 96. Bustos, Cruz F y A. Limón y Sandoval, “El imaginario social como elemento subyacente en el aprendizaje de la lengua extranjera: inglés”, 2008, p. 2, en: www.cecyt14.ipn.mx/congreso/ htdocs/ponencias/at01/PRE1178496077.pdf.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Imaginario y significaciones sociales La reflexión sobre el tema de la imaginación con su decurso constituye una de las vertientes que conducen a lo imaginario social. La otra proviene de las ciencias sociales, con diferentes respuestas a la problemática de lo social como significación. Es decir, lo que una sociedad sostiene como imaginable, deseable y pensable; el conjunto de creencias que explican su mundo simbólico y el impuso y los objetivos de su acción colectiva. Ideología, utopía, ensoñación colectiva Considerar la determinación social de las ideas y de las creencias, por una parte, y de la sociedad como obra humana, por otra, implica dos tipos de reflexiones complementarias pero con matices diferentes. La primera se refiere al conjunto de problemas de la influencia de los intereses sociales en relación con la deformación del saber social, la legitimación del poder y la sociedad, y con la integración social de los individuos. La expresión más emblemática que agrupa estos problemas está constituida por las diferentes nociones de “ideología” elaboradas por Marx y Engels como: • El reflejo invertido de los objetos, la cámara oscura.4 • Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época.5 • El “fetichismo de la mercancía”.6 Sus diferentes formulaciones dieron diversos y múltiples desarrollos. Entre ellos destacan, por motivos que se verán más adelante, el de la sociología del conocimiento, en la cual el concepto

5 6

Marx, Karl y Friedrich Engels, La ideología alemana, Universidad de Valencia,Valencia, 1992. (Primera ed. 1845.), p. 40. Idem, p. 58, Idem, p. 37.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

de ideología se expande hasta permitir la afirmación de que todo saber está socialmente determinado por la posición del actor en la sociedad.7 En el segundo conjunto resalta la importancia de las significaciones en la instauración o construcción de una sociedad diferente. Se trata de explicar no sólo el orden sino, sobre todo, el cambio social. En este sentido, las significaciones sociales remiten al problema del diseño de la nueva sociedad, es decir, la utopía, las esperanzas y los sueños colectivos.8 El imaginario social La comprensión del campo de las significaciones sociales y, por tanto, de la propia sociedad, encuentra una original perspectiva en la teoría de lo imaginario. Esta teoría orienta el análisis de las significaciones sociales como “imaginarios segundos” desde “lo imaginario radical” y hacia sus propios límites históricos y sociales para postularlos como materializaciones, condensaciones, sedimentaciones o cristalizaciones del magma social. Estas materializaciones o imaginarios segundos hablan del carácter provisorio y aleatorio de toda significación y justifican la pregunta por la sociedad, sus instituciones, el orden simbólico y la identidad colectiva. En estas áreas –la institución, el orden simbólico y la identidad colectiva– la interpretación de “lo imaginario” constituye un campo de interrogación radical desde el cual se hace posible la comprensión de una sociedad. Comprensión que, desde las significaciones de una sociedad, traza una genealogía de lo imaginable, pensable y deseable en una sociedad determinada. Institución, orden simbólico e identidad colectiva no encuentran explicación suficiente en lo funcio7

Mannheim, Karl, Ideología y utopía. Introducción a la sociología del conocimiento, FCE, México, 1993 (Primera ed. 1929), pp. 49 y ss., pp. 232 y ss. Cabrera, D. H., 2006, op. cit., pp. 44-45.

nal y lo simbólico de las significaciones sociales sino, sobre todo, en lo imaginario como capacidad creativa radical de la sociedad. Entender lo imaginario como potencial radical en la comprensión de lo social implica un posicionamiento muy especial. Desde lo imaginario, la sociedad aparece como un espacio reticular de significaciones imposibles de ser reducidas a explicaciones de tipo causal o determinista. Las ideas no son únicamente expresiones de interés sociales, ni cumplen como única función mantener y legitimar un orden social. Una dimensión esencial de las significaciones es fruto creativo de la imaginación social. La adecuada presentación del campo de lo imaginario deberá dar cuenta de este doble origen de las significaciones sociales, a la vez inmotivado –porque proviene de lo imaginario radical– y determinado porque es histórico y social.9 Imaginario individual e imaginario social En primer lugar, es necesario distinguir entre las dimensiones individual y social de lo imaginario. Anteriormente se destacan dos dimensiones irreductibles de lo imaginario: el imaginario individual –o imaginación radical– y el imaginario social. En ese contexto resalté la interpretación de Castoriadis sobre la imaginación individual; ahora es necesario señalar sus aportes a la comprensión del imaginario social. Para este autor, el imaginario social es lo que permite a una sociedad verse, imaginarse, definirse, como un “nosotros” concreto y particular y ver, imaginar y definir el mundo como su mundo. Este acercamiento se realiza desde la representaciones sociales surgidas de la acción y como fuente de la creación y creatividad de lo social. La imaginación radical es la capacidad de producir representaciones y fantasmas que no

Idem, pp. 55-56.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Imaginario de tecnologías INFORMÁTICAS Y SU RELACIÓN…

La dialéctica conservación/transgresión del orden social Lo imaginario presenta una doble faceta ambivalente: por una parte se instrumentaliza al servicio del poder para contribuir a la legitimación de la realidad social existente y, al mismo tiempo, y en sentido contrario, moviliza la energía social para impulsar la transformación de la realidad socialmente instituida. Esta duplicidad de lo imaginario está ligada a la reprimida fuerza social del sueño y la ﬁcción, de modo que tanto 10

Castoriadis, Cornelius, Figuras de lo pensable, Fónesis-CátedraUniversitat Valencia, Madrid, 1999a, p. 232. Starobinski, Jean, La relación crítica. Psicoanálisis y literatura, Taurus, Madrid, 1970. Bachelard, Gastón, El aire y los sueños, FCE, México, 1972 (Primera ed. 1943). Cabrera, D. H., 2006, op. cit., pp. 56-57.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

iepfv.wordpress.com/

derivan de la percepción. Dicho de otra manera: es una “facultad espontánea de representación que no está sujeta a fin predeterminado”.10 De forma que la característica específica de la psiquis humana frente a la animal sería la autonomía de la imaginación o desfuncionalización de la imaginación, que no sólo es capaz de reconocer lo que está en el espejo, lo espectacular, sino que también puede dar forma a lo que no está ahí presente. Y es lo que posibilita el “poder de divergencia”11 o “función de lo irreal” o “invitación al viaje”.12 El otro nivel de lo imaginario es el social o radical. Una sociedad es esencialmente surgimiento de nuevas significaciones imaginarias sociales, es decir, una institución cuya dinámica fundamental se da entre lo instituyente –el imaginario radical– y lo instituido –las instituciones ya creadas. Aquí lo decisivo es la capacidad de crear nuevas significaciones y nuevos sentidos, dentro de las cuales se hace imaginable y pensable una sociedad como sí mismo, y el mundo como su mundo.13 Los avances tecnológicos en la vida cotidiana tienen un impacto fuerte en los jóvenes.

la conservación de lo real como su dislocación necesiten, en ambos casos, la eﬁcacia social de lo imaginario. No obstante, en sí mismo, lo imaginario está eximido de una intrínseca categorización valorativa o evaluativa, lo que, sin embargo, podemos analizar es el uso pragmático que de él se hace en una dirección u otra. Así, descubrimos que ni la consolidación del orden social establecido ni su liberadora transgresión son ajenos a la vitalidad social de lo imaginario.14 14

Carretero, Pasín A., “Postmodernidad e imaginario. Una aproximación teórica”, 2001, pp. 5-6 en: serbal.pntic.mec.es/~ cmunoz11/carretero26.pdf.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Justiﬁcación Como comentamos al principio, la presente investigación se deriva de una situación que se repite año con año al momento de la creación de los grupos de tecnologías, pues siempre el grupo primer grado es el que se satura más rápido, y pretendo vislumbrar los factores que inciden en que los jóvenes tengan tanto interés en la informática. Asimismo, en el Instituto Tecnológico Superior de Tierra Blanca sucede que los muchachos de primer semestre en la materia de “Fundamentos de Programación” presentan bajo rendimiento académico, ya que en esta materia se requiere conocimientos previos en algoritmos, paquetería informática, programación, lógica computacional, etc. Es por esto que a través de la investigación se busca esclarecer un común denominador en estos fenómenos de diferentes momentos educativos visualizando el imaginario radical y social de los jóvenes de educación básica, media superior y superior.

• Representar el imaginario radical de la carrera de computación a través de entrevistas a los jóvenes de secundaria. • Representar el imaginario radical de la carrera de computación a través de entrevistas a los jóvenes de preparatoria. • Determinar en los alumnos de nuevo ingreso de la carrera de Sistemas, a través de una encuesta de datos, lo siguiente: aspecto familiar, ascenso social, carrera del futuro y conocimientos previos.

Tipo y diseño de investigación La investigación es de tipo cualitativa con un diseño de investigación etnográﬁco, ya que se describirá el imaginario de las nuevas tecnologías informáticas por parte de los jóvenes de secundaria, preparatoria, nivel superior y la población de Tierra Blanca.

Población y muestra Objetivos Objetivo general Determinar el imaginario individual y social de las nuevas tecnologías de información de los jóvenes de educación secundaria, preparatoria y universitaria, y su posible inﬂuencia en la elección de la carrera de los jóvenes para su estudio profesional. Objetivos particulares • Visualizar el imaginario social de la comunidad terrablanquense a través de un instrumento de recolección de datos. • Representar el imaginario radical de la carrera de computación a través de entrevistas a los jóvenes de primaria.

Población Nuestra población son los habitantes de la ciudad de Tierra Blanca y, dentro de ella, seleccionaremos varias muestras dependiendo el nivel de escolaridad en educación, así como a los habitantes en general. Muestra La muestra es no probabilística, ya que se hizo una selección de 10 jóvenes de nivel superior, 15 jóvenes en cada nivel (primaria, secundaria y preparatoria) y 10 personas de tres colonias de la ciudad de Tierra Blanca, Veracruz.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Imaginario de tecnologías INFORMÁTICAS Y SU RELACIÓN…

Imaginario de tecnología informática de los alumnos de nuevo ingreso en la carrera de ingeniería en sistemas computacionales del ITSTB: 1. En el momento de la elección de tu carrera profesional, ¿la elegiste o te la impusieron? ¿Quiénes? 2. ¿Alguien de tu familia trabaja o tiene relación con tecnología informática? 3. ¿Crees que al egresar de la carrera de ingeniería en sistemas computacionales vas a ganar mucho dinero? 4. ¿Estás estudiando esta carrera porque te gusta o porque te traerá un ingreso y posesión económica estable? 5. ¿Crees que esta carrera sea de las más importantes y encuentres rápidamente trabajo? 6. ¿Tú dirías que la carrera de ingeniería en sistemas computacionales es la carrera del futuro ya que se aplican las nuevas tecnologías informáticas? 7. ¿Cuál fue tu área y especialidad en la preparatoria? 8. ¿Llevaste materias de diseño estructurado de algoritmos y programación?

Imaginario de tecnología informática de los alumnos de primaria, secundaria y preparatoria: 1. ¿Has utilizado una computadora? 2. ¿Has utilizado internet? 3. ¿Cuentas con computadora propia en tu casa? ¿Para qué la utilizas? 4. ¿Tienes conexión a internet en tu casa? ¿Qué páginas visitas? 5. ¿Qué integrantes de tu familia saben computación o manejan una computadora? 6. ¿Qué integrantes de tu familia están estudiando actualmente computación? 7. ¿Qué quieres ser cuando seas grande? 8. ¿Cuál de estos aparatos tecnológicos crees que sea el más importante al estudiar? a) Computadora b) Celular c) Televisión d) Otro: 9. ¿Qué crees que se le enseñe a los jóvenes que están estudiando computación a nivel superior (universidad, tecnológicos)?

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Imaginario social de tecnología informática de la comunidad terrablanquense: Subraya y contesta lo siguiente. 1. ¿Cuenta con computadora en su hogar? a) Sí, porque:

b) No, porque:

2. Si contestaste no en la pregunta anterior, ¿piensas comprar una? a) Sí, porque:

b) No, porque:

3. ¿Algún integrante de tu familia está estudiando computación? a) Sí

b) No

4. Si contestaste sí en la pregunta anterior, ¿en qué nivel?: a) Curso

b) Universidad

c) Otro:

5. ¿Cuál cree usted que sea la carrera del futuro y por qué?

6. ¿Qué conocimientos cree usted que sea el más importante al buscar trabajo hoy en día? a) Computación b) Inglés c) Otro: 7. ¿Tiene usted conexión a internet propia en su hogar? a) Sí, porque:

b) No, porque:

8. Si contestó no en la pregunta anterior, ¿piensa en adquirir el servicio? a) Sí, porque:

b) No, porque:

9. ¿Cuál de estos aparatos tecnológicos crees que sea el más importante al estudiar una carrera universitaria hoy en día? a) Computadora

b) Celular

c) Televisión

Análisis cualitativos de los datos Una vez que se han identiﬁcado los rubros de la información obtenida de la entrevista se des-

d) Otro:

cribe de acuerdo con cada objetivo especíﬁco su situación. De los jóvenes de educación básica, educación media superior y nivel superior se llega a las siguientes conclusiones:

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Imaginario de tecnologías INFORMÁTICAS Y SU RELACIÓN…

Jóvenes de educación básica Uso de la PC Se observa que la mayoría de los jóvenes encuestados han estado en contacto o utilizan la PC; esto se ve reﬂejado con 70% de jóvenes que la utilizan, de los cuales 70% ha entrado a internet ya sea por asuntos escolares o de diversión. Computadora propia Sólo 29% de los jóvenes ya cuentan con computadora propia en su casa, la cual es utilizada por su familia; 21% cuentan con servicio de internet en su casa; cabe destacar que de los jóvenes que no tienen computadora propia acceden a ella mediante la renta de PC e internet en los cibercafés. Familia que estudia computación La mayoría de los jóvenes entrevistados comentaron que los familiares que saben manejar la computadora o tienen conocimientos en computación en general son sus primos y hermanos, al igual que los familiares que estudian actualmente algo relacionado a computación. Perﬁl del egresado Respecto de la pregunta sobre cuál era el aparato tecnológico más importante en la actualidad, 96% coincidió que es la computadora, pero también desconocen qué se les enseña a los jóvenes de nivel superior en la especialidad de sistemas computacionales: 43% tiene un desconocimiento total y 43% cree que solamente se les enseña a usar el aparato; 8% contestó que se les enseña las partes internas y 8%, que se les enseña a programar sistemas (esta última respuesta es la correcta). Carrera que pretende estudiar En cuanto a esta pregunta, se visualizó una tendencia hacia la carrera de medicina seguida de computación o la carrera de maestro, así como varios niños que no saben todavía a qué dedicarse cuando sean grandes.

Jóvenes de educación media superior Uso de la PC De los jóvenes entrevistados, el cien por ciento utiliza la computadora para realizar tareas de la escuela, y el mismo porcentaje usa internet para acceder a información relacionada con la escuela y pasatiempos como música y videos.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Computadora propia Se observa que 80% de los jóvenes cuentan con computadora propia y 60%, con internet en su casa, y los que no, acceden a ellos mediante renta en los cibercafés de la región. Familia que estudia computación La mayoría de los entrevistados coincidió en que sus hermanos o primos saben algo relacionado a computación y, en cuanto a los familiares, 53% no estudia nada relacionado con ello y 47% sí estudian actualmente computación. Perﬁl del egresado El 96% de los encuestados opinan que la computadora es el aparato tecnológico más importante en la actualidad; en cuanto a lo que se les enseña a los jóvenes de sistemas en nivel superior, 47% piensa que se les enseña el uso de la PC, 20% no tiene idea de que se les enseña, 6% cree que se les enseña las partes internas de la PC y 27% que se les enseña a programar. Carrera que pretende estudiar De las carreras que mencionaron los jóvenes de preparatoria sobresalen la de ingeniería industrial, con 2 menciones, ya que las demás sólo tuvieron una. Cabe destacar que 2 jóvenes todavía no saben qué carrera elegir terminando la preparatoria.

Jóvenes de nivel superior Aspecto familiar Una vez realizada la entrevista en las primeras dos preguntas sobre la elección de su carrera y si alguien de su familia trabaja o tiene relación con tecnología informática, se observa que algunos jóvenes pensaron mucho la respuesta, más los que dijeron que la habían seleccionado por gusto, lo cual hace suponer en realizar una retroalimentación con preguntas relacionadas a dicho ámbito, así como también se observó que tienen mucho la idea de que la computadora es el aspecto de moda (esto por los diferentes inventos tecnológicos utilizados actualmente por los adolescentes: memorias usb, videojuegos, chats, etc.); en cambio, los jóvenes que expresaron que de algún modo la estancia en esta carrera fue por imposición y situación económica se notaron más sinceros al explicarlo. Ascenso social En lo referente a las preguntas 3 y 4 sobre si los jóvenes ganarían mucho dinero con su carrera y tendrían posesión económica estable, se observó que la mayoría de los alumnos están convenci-

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Imaginario de tecnologías INFORMÁTICAS Y SU RELACIÓN…

dos de que obtendrán ingresos económicos por su carrera, los cuales contestaron que es porque les gusta la misma; 3 jóvenes expresaron que están en esta carrera porque ya no encontraron espacio en la de ingeniería industrial y no estaban muy convencidos respecto a la obtención de ingreso económico por la carrera de ingeniería en sistemas computacionales. Cabe mencionar que estos jóvenes se expresaron dudosos en cuanto a sus respuestas, tal vez por la carrera que escogieron como segunda opción, incluso uno de ellos me comentó, en cuanto a si le gustaba la carrera, que le tendría que gustar porque era lo que más le convenía. Carrera del futuro En lo referente a la pregunta 5 y 6 concerniente a si es importante la carrera y si encontraran trabajo rápidamente se observó que la mayoría de los jóvenes están de acuerdo que en la carrera de sistemas computacionales se está utilizando tecnología de punta; dos jóvenes hicieron hincapié en que la computadora era el instrumento moderno y que estaba sustituyendo muchas actividades. Conocimientos previos En lo referente a las preguntas 7 y 8 donde se abarcó el área, la especialidad y las materias de especialidad, se observó que sólo 4 jóvenes traían especialidad o área afín y 6 no contaban con ella; es decir, no tenían conocimientos previos sobre lo fundamental de esta carrera.

• Gusto por la carrera. • Está de moda. • Por imposición.

• • • •

Aspecto familiar

Aspecto económico. La computación es lo que está saliendo. Gusto. No fue su primera opción.

Aspecto social

IMAGINARIO DE T.I. DE ALUMNOS DE NUEVO INGRESO

CARRERA DEL FUTURO

• Carrera de moderna. • Carrera saturada. • Tecnología avanzada.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

CONOCIMIENTOS PREVIOS

• Especialidad afín. • Materia de especialidad.

• Saben computación: la mayoría primos y hermanos. • Hermanos y primos son los que estudian actualmente computación.

Familia que estudia computación

• 96% opina que la computadora es el aparato tecnológico más importante. • 43% piensa que en nivel superior se le enseña a usar la PC. • 43% no sabe qué se les enseña a los jóvenes que estudian computación a nivel superior. • 8% piensa que se les enseña partes internas de la PC y el otro 8% a programar.

PERFIL DEL EGRESADO DE SISTEMAS

LAE

• • • • •

eléctrico bombero guía de turistas no sabe

médico ing. computación maestro contador taxista veterinario

• • • • • •

6 4 4 1 1 2 3 1 1 1 4

SER CUANDO SEA GRANDE

Casa

Uso de la PC

IMAGINARIO DE T.I. DE ALUMNOS DE EDUCACIÓN BÁSICA

• 29% cuenta con PC propia. • 21% cuenta con internet en su casa.

• 70% utiliza la computadora. • 71% ha entrado a internet.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

• 96% opina que la computadora es el aparato tecnológico más importante. • 47% piensa que en nivel superior se le enseña a usar la PC. • 20% no sabe qué se les enseña a los jóvenes que estudian computación a nivel superior. • 6% piensa que se les enseña partes internas de la PC.

PERFIL DEL EGRESADO DE SISTEMAS

jefe aduana astronomía en bancos contador lic. en derecho no sabe

LAE

1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2

• • • • • • • • • • • • •

• Saben computación: la mayoría hermanos. • 53% no estudian nada de computación y 47% sí estudian y son hermanos y primos.

comercio cirujano plástico ing. eléctrico lic. turismo ing. industrial diseño gráﬁco

SER CUANDO SEA GRANDE

IMAGINARIO DE T.I. DE ALUMNOS DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Casa

• 80% cuenta con PC propia. • 60% cuenta con internet en su casa.

Familia que estudia computación

Uso de la PC

• 100% utiliza la computadora. • 100% ha entrado a internet.

Imaginario de tecnologías INFORMÁTICAS Y SU RELACIÓN…

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

• No cuentan con PC propia por aspecto económico. • Sí piensan comprar una porque es necesario.

• La mayoría no tiene familiares estudiando computación. • Los que sí tienen estudian en nivel superior y toman cursos de computación.

Computadora propia

Familiares estudiando

IMAGINARIO DE T.I. DE LA COMUNIDAD TERRABLANQUENSE

Carrera del futuro

Internet

• Computación es la carrera del futuro. • Se coincide que la PC es el aparato tecnológico más importante para estudiar. • Contar con conocimientos en computación es lo importante para buscar trabajo.

• No cuentan por aspecto económico. • Lo piensan adquirir porque es necesario para la escuela y trabajos.

Conclusiones Con los resultados de los instrumentos de recolección de datos visualizamos que el aspecto informático y los avances tecnológicos en la vida cotidiana tienen un impacto fuerte, lo que propicia un imaginario radical y social de admiración y crea una relación con la parte académica de los jóvenes, la cual se ve reflejada en la necesidad de contemplar esta especialidad en su trayectoria académica. Pero influyen más los factores económicos y laborales satisfactorios sin tomar en cuenta el perfil necesario para

las carreras informáticas. Esto origina que jóvenes de nivel superior se encuentren cursando carreras sin conocer su estructura temática o el perfil profesional. Esto, a su vez, propicia bajo rendimiento académico. Por ello, es recomendable informar al alumno desde educación básica cuáles son los caminos a seguir para su formación académica óptima, a fin de que cursen desde secundaria y preparatoria especialidades que fortalezcan los conocimientos previos que se requieren a nivel superior. Se recomienda para nivel básico –específicamente secundaria–, la impartición de pláticas

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Imaginario de tecnologías INFORMÁTICAS Y SU RELACIÓN…

de orientación vocacional a los alumnos a ﬁn de que visualicen las carreras de la región y sus perﬁles. Asimismo, se recomienda que los jóvenes de nivel superior tomen un curso propedéutico que contenga los conocimientos básicos (algoritmos,

programación, paquetería informática, etc.) para aumentar el rendimiento académico tanto en la materia de “Fundamentos de programación”, de primer semestre, así como en su formación óptima del perﬁl de egreso de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales.

Bibliografía: BACHELARD,

Gastón, El aire y los sueños, (Primera ed. 1943).

FCE,

México, 1972

CABRERA,

D. H., Lo tecnológico y lo imaginario. Las nuevas tecnologías como creencia y esperanzas colectivas, Biblos, Buenos Aires, 2006.

, Fragmentos del caos. Filosofía, sujeto y sociedad en Cornelius Castoriadis, Biblos, Buenos Aires, 2008. CASTORIADIS,

Cornelius, Sujet et verité dans le monde social – historique, Seminarios 1986-1987, La création humaine I, Seuil, París, 2002. , Figuras de lo pensable, Fónesis-Cátedra-Universitat Valencia, Madrid, 1999. Barriga F. y G. Hernández Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje signiﬁcativo. Una interpretación constructivista, McGraw-Hill, México, 2006.

DÍAZ

HIDALGO, Guzmán, J. L., Investigación militante en educación,

Pueblo Nuevo, México, 2004. MANNHEIM,

Karl, Ideología y utopía. Introducción a la sociología del conocimiento, FCE, México, 1993 (Primera ed. 1929).

MARX,

Karl, y Friedrich Engels, La ideología alemana, Universidad de Valencia, Valencia, 1992. (Primera ed. 1845.)

MEDINA,

Lozano, L., Metodología de investigación, Encuadernación Progreso, México, 1990.

PÉREZ,

Ávila, N., Cómo hacer una investigación, México, 1998.

EDIPSA,

ROJAS,

Soriano, R., El proceso de la investigación cientíﬁca, Trillas, México, 2005.

STAROBINSKI,

Jean, La relación crítica. Psicoanálisis y literatura, Taurus, Madrid, 1970.

ANZALDUA,

Arce, R. E., “Lo ‘imaginario’ en la investigación educativa”, consultado el 15 de febrero del 2009 en: www.cecyt14.ipn.mx/congreso/htdocs/ponencias/ at08/PRE1177716796.pdf.

BUSTOS,

Cruz F y A. Limón y Sandoval, “El imaginario social como elemento subyacente en el aprendizaje de la lengua extranjera: inglés”, 2008, consultado el 11 de marzo del 2009 en: www.cecyt14.ipn.mx/congreso/htdocs/ponencias/ at01/PRE1178496077.pdf.

CARRETERO,

Pasín A., “Postmodernidad e imaginario. Una aproximación teórica”, 2001, consultado el 11 de mayo del 2009 en: serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/carretero26.pdf.

GÓMEZ,

Sánchez, J. y Javier A. González, “La construcción lingüística de un imaginario cientíﬁco”, en Revista de Investigación Lingüística, vol. 9, 2006. pp. 57-80, consultado el 17 de junio de 2009 en: www.bocc.ubi.pt/pag/gomez-gonzalez-construccionlinguistica-imaginario-cientiﬁco.pdf.

MUÑOZ,

Izquierdo, C., P. G. Rodríguez, P. Restrepo de Cepeda y C. Borrani, “El síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo”, en Revista latinoamericana de estudios educativos, 2003, consultado el 12 de enero de 2009 en: dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2237855.

NAVARRO,

Refrencias web: AGUIRRE,

M. y A. Pérez, “Estudio exploratorio del imaginario social en jóvenes que cursan terceros y cuartos

CORREO del MAESTRO

medios en establecimientos de diversa modalidad de la comunidad de Valparaíso, respecto del rendimiento escolar”, 2005, consultado el 20 de enero del 2009 en: users.udelmar.cl/loyola/WEBs/psicologia/data/upimages/imaginario_rendimiento.pdf.

núm. 188 enero 2012

E., “El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo”, consultado el 13 de febrero de 2009 en: www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n2/Edel.pdf.

artistas Y ARTESANOS

Aprendamos a ver cine XXII UNA(S) DE VAQUEROS Luis Ignacio de la Peña cinema.wisc.edu

Cuando se dice en el español de México “cuéntame una de vaqueros”, eso signiﬁca que el receptor de la frase exagera desmedidamente, que miente a sabiendas y sin trabas, sin temor de morderse la lengua. Sin embargo, cuando es John Ford quien nos cuenta una de vaqueros, ahí sí las cosas cambian mucho, ahí sí que estamos frente a narraciones con buena trama, personajes sólidos y de buena miga, factura resuelta con economía de recursos retóricos e impecable sentido de qué se quiere decir y cómo.

John Ford.

ohn Ford (John Martin Feeney, su nombre verdadero) nació en 1894 en el estado Maine, Estados Unidos, hijo de padres de origen irlandés. Se inició en el cine en 1914 y, de acuerdo con la Internet Movie Database (IMDb), realizó 160 películas, la última rodada en 1966. De ellas 62 fueron mudas y buena parte está perdida o sólo sobreviven fragmentos. Murió en 1973, reconocido y considerado uno de los más grandes cineastas de todos los tiempos. Ya desde su periodo silente Ford se especializó (aunque nunca de manera exclusiva) en el western. Algunos de esos westerns fueron estelarizados por Tom Mix y Buck Jones.1 Llama la 1

A quien desconozca estos nombres, le recomiendo que escuche la canción de Chava Flores que se llama “Dos horas de balazos” (y claro, que lean el artículo de esta serie “Aprendamos a ver cine XX. Un género (casi) propio del cine”, Correo del Maestro, núm. 185, octubre de 2011, pp. 45-54.

atención que no hiciera ninguno con William S. Hart. De esas obras mudas conozco únicamente lo que subsiste de una (By the indian post, 1919, más bien una comedia ambientada en el Oeste), pero desconozco la más célebre de sus películas de ese periodo: El caballo de acero (The iron horse, 1924), una muy ambiciosa superproducción de la que en general se han expresado buenos comentarios que parecen conﬁrmar los fragmentos que he logrado ver. Al iniciarse el cine hablado (a partir de 1928), Ford no realizó ni un solo western. Habría que esperar hasta 1939, año en que dirigió una obra que sin vuelta de hoja y por donde se le vea es de las más destacadas del cine mundial: La diligencia (Stagecoach). Realizar esta película implicó una lucha en la que Ford tuvo que vencer varios prejuicios imperantes. En primer lugar, las películas de vaqueros habían pasado de moda e invertir en lo

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Aprendamos a VER CINE XXII

www.moviemail-online.co.uk

Escena de la película El caballo de acero (The iron horse), de 1924.

que se proponía implicaba un riesgo notable en cuanto a recuperar el dinero. Varios estudios rechazaron el proyecto. Por otro lado, a nadie (salvo a Ford) le gustaba la idea de que John Wayne (entonces ﬁgura de películas baratas y sin papeles importantes) interpretara un personaje destacado. Se le propuso que sustituyera a Wayne con Gary Cooper y que consiguiera a Marlene Dietrich. Luego de retrasos, discusiones y un arreglo ﬁnanciero no del todo satisfactorio, la película empezó a realizarse con la condición de que el crédito principal de actuación iría para Claire Trevor. Basada en el relato “The Stage to Lordsburg”, de Ernst Haycox, que a su vez guarda semejanzas con el cuento de Maupassant “Bola de Sebo”, La diligencia ofrece de entrada un contraste interesante: un universo cerrado (el carruaje) que se mueve a través de un espacio abierto, tan abierto que ni árboles tiene, aunque sí impresionantes mesas rocosas (Ford utilizó aquí por primera

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

vez Monument Valley, su escenario natural favorito, como entorno). Dentro de ese universo cerrado hay un buen muestrario de la fauna social: una esposa fiel, un dandy, un vendedor apocado, un médico alcohólico, un banquero, una prostituta a la que la liga de la decencia ha echado del pueblo, además del conductor y un guardia, a los que más tarde se unirá un fugitivo. Todo un catálogo de personajes tipo, se dirá. Y sí, en efecto son personajes tipo, pero al mismo tiempo prácticamente todos revelan características y detalles que los convierten en individuos y les dan un cuerpo denso, les otorgan una personalidad propia. Incluso el conductor, en apariencia tan zafio y con pocas luces, se manifiesta como un absoluto conocedor de su oficio. Y hay más, y no es poca cosa. La trama nos presenta una inversión de los valores aparentes: el banquero solemne y soberbio huye con dinero robado de su propia institución, el dandy de costumbres refinadas es un tahúr (aunque

britannica.com

Artistas Y ARTESANOS

www.toutlecine.com

En La diligencia, Ford utilizó por primera vez Monument Valley, su escenario natural favorito, como entorno.

Algunos de los personajes de La diligencia, de 1939.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Aprendamos a VER CINE XXII

cinevertigo.blogspot.com • www.toutlecine.com

tiene sus razones para serlo), el comerciante es exageradamente timorato y el único personaje rescatable del bando de los “decentes” es la mujer que va a encontrarse con su marido. En contraste, el médico alcohólico en su momento sabe sobreponerse y asistir un parto con mano firme, el fugitivo busca resarcir el asesinato de su familia, la prostituta es sensible y noble pero (al igual que en el caso del tahúr) la vida le hizo perder pie, el alguacil sabe hacerse de la vista gorda ante lo justo, aunque sea ilegal. Hasta aquí podría parecer que se trata de una película limitada a la presentación y el desarrollo de personajes confinados, casi una especie de obra de teatro filmada. Lo que vemos está muy lejos de eso. Hay movimiento, hay acción y si algo no puede reprochársele a la cámara de Ford es que sea estática (incluso en el interior de la diligencia), aunque a veces lo parezca por su falta de aspavientos, salvo uno muy afortunado: la primera aparición a cuadro de Ringo Kid, con la que Wayne dejó establecida su imagen de hombre del oeste para el resto de su carrera.2 La amenaza del ataque indio empieza por rumores y cada vez se va haciendo más presente hasta que éste ocurre y hay una larguísima y memorable (además de copiada hasta la saciedad) secuencia de persecución en la que los protagonistas están a punto de sucumbir de no ser (qué otra cosa) por la intervención oportuna de la caballería. En resumidas cuentas: La diligencia es un clásico pues revivió un género que se convirtió en estandarte del cine los siguientes 35 años. Imposible hablar de todos los westerns posteriores de Ford en estas líneas, así que tendremos que dejar a un lado Sangre de héroes (Fort Apache, 1948), La legión invencible (She wore a yellow 2

Esta escena es muy parecida a la primera vez que vemos a Red Buttler (Clark Gable) en Lo que le viento se llevó (Gone with the wind), que ½lmó Victor Fleming el mismo 1939, pero no se estrenó hasta enero del siguiente año.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Escenas de La diligencia, de 1939.

Artistas Y ARTESANOS

captura de pantalla.

Wyatt Earp (Henry Fonda) mirando la calle sentado en una silla, en La pasión de los fuertes, de 1946.

Ribbon, 1949) y Río Grande (ídem., 1950), centradas (no sin un agradecible humor donde hace falta) en la caballería y sus dificultades (físicas, políticas, familiares, de carácter) en tierras hostiles y, de plano, olvidemos por ahora algunos como Los tres padrinos (The 3 godfathers, 1948), Marcha de valientes (The horse soldiers, 1959) o Misión de dos valientes (Two rode together, 1961), aunque todas sean recomendables. La pasión de los fuertes (My Darling Clementine, 1946) aborda un acontecimiento real que alcanzó proporciones legendarias: el duelo en OK Corral entre Waytt Earp, sus hermanos y Doc Holliday, por un lado, contra el viejo Dalton y sus hijos. De entrada y a pesar del mismo Ford, lo que nos cuenta no es fiel a la verdad histórica. No tiene eso la menor importancia, pues al tratarse de una obra de ficción lo que realmente vale son otras cosas. Y lo que en este caso da valor a la obra es el carácter legendario en la construcción de los personajes protagonistas de

esta historia de venganza. Por un lado, tenemos (encarnado por Henry Fonda) a un Wyatt Earp taimado y taciturno, en apariencia incapaz de desperdiciar un movimiento o una palabra, mirando la calle sentado en una silla inclinada y con los pies sobre una tranca, fascinado por la presencia de Clementine, la antigua enamorada de Doc Holliday, dispuesto a cumplir puntualmente su deber como alguacil y a satisfacer la esperada venganza; por el otro, tenemos precisamente (gracias a un Victor Mature que por una vez actúa de verdad) a Doc Holliday, antiguo médico, tahúr, hombre violento y al mismo tiempo culto, tuberculoso que a la menor provocación saca del bolsillo un pañuelo para toser sobre él, personaje que, a pesar de las apariencias, conserva el sentido del honor. Si bien lo que vemos en La pasión de los fuertes es, en efecto, una narración con los tintes casi mitológicos que rodean a la “conquista del Oeste”, necesarios para un país ansioso por construirse

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

www.toutlecine.com

Aprendamos a VER CINE XXII

www.toutlecine.com

Los actores de La pasión de los fuertes, Henry Fonda, Linda Darnell y Victor Mature.

Victor Mature interpretando a Doc Holliday en La pasión de los fuertes.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

www.toutlecine.com

Artistas Y ARTESANOS

Escenas de Más corazón que odio.

una historia y justificarla, también encontramos otro detalle revelador: la leyenda terminó. El hecho de que Wyatt Earp, una vez consumada la venganza, decida irse del pueblo a pesar de la atracción que siente por Clementine no es gratuito o irracional. Earp sabe que formó parte de la leyenda y que, una vez establecida la paz, el pueblo pertenece ahora a la “civilización”, donde él no tiene cabida. Al alejarse del pueblo en su caballo, el paisaje termina por comérselo. En Más corazón que odio (The searchers, 1956) Ford toca fibras sensibles que ponen en evidencia buena parte de la mitología que rodea al género (y a los hechos históricos que lo sustentan). En general, los indios habían aparecido en sus películas como una amenaza, sí, pero al mismo tiempo se trataba de gente que defendía el territorio que les pertenece. Más corazón que odio cala hondo en aspectos ingratos: el racismo va a aparecer exacerbado, y no sólo visto del lado de los blancos. En esa película, con justicia considerada el mejor western de todos los tiempos, vemos la historia de un ex combatiente de la Guerra de Secesión empeñado en rescatar a una sobrina raptada por los comanches. Ethan Edwards, el personaje principal interpretado por John Wayne, fue soldado confederado y, por lo tanto, su visión del mundo es reaccionaria y racista. Es un obstinado y desagradable hombre que se fija una misión obsesiva en la que invierte cinco años y una gran dosis de desprecio y prepotencia. El ritmo que predomina en Más corazón que odio es acelerado y con pocos descansos para el espectador. La edición y el uso de la música son admirables, el empleo de la fotografía en color y el aprovechamiento de las locaciones naturales le dan una cualidad visual impresionante (en sentido literal). El desarrollo de la narración está lleno de sutilezas, como la suposición (nunca mencionada, pero latente) de que Debbie, la muchacha secuestrada, sea hija de Ethan, no de

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Aprendamos a VER CINE XXII

s3.amazonaws.com

Ethan Edwards (John Wayne) en la escena ½nal de Más corazón que odio, de 1956.

su hermano; la constante calificación que hace Ethan de los indios como salvajes en contraste con su actuar luego de matar al jefe Sacar (le corta el cuero cabelludo); el recurso de la carta en la que una voz en off lee parte de los acontecimientos; las atrocidades similares cometidas por los dos bandos contendientes por motivos semejantes (aglutinados en un racismo mutuo). La escena final merece formar parte de una antología: el personaje de Ethan, con el paisaje deslumbrante como fondo, visto desde dentro de una habitación oscura enmarcado por el hueco de una entrada, se da vuelta y empieza alejarse mientras la puerta se cierra (la misma puerta que en la primera escena se abría). De nuevo, el personaje no tiene lugar en ese mundo luego de todo lo sucedido. La visión del fin de una época y el arribo de la nueva, del paso de la barbarie a la civilización (como ya desde el siglo XIX había expresado Sarmiento en la literatura hispanoamericana),

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

el enfrenamiento entre lo ideal y lo real, entre leyenda e historia, es lo que se ve al trasluz de El hombre que mató a Liberty Valance (The man who shoot Liberty Valance, 1962). Los llamados “westerns crepusculares” empezaron a predominar hacia finales de la década de 1950, y Ford, que como vimos ya había aludido varias veces al fin de los tiempos legendarios, en esta película estrechamente ligada a esa corriente nos brinda una historia centrada en ese tono, planteado desde el principio mismo, pues el desarrollo de la anécdota se desata a través de un flashback que constituye el núcleo del discurso. El mismo hecho de que esté realizada en blanco y negro contribuye a reforzar esa visión. Cada personaje tiene su función precisa desde esa perspectiva. Tenemos al forajido que impone por sus pistolas (al pie de la letra) una ley arbitraria cuyo único fundamento es la fuerza y la amenaza dictadas por el mejor postor (Liberty Valance); el ranchero que tiene perfecta con-

www.toutlecine.com

Artistas Y ARTESANOS

www.toutlecine.com

Los actores James Stewart, Lee Marvin y John Wayne, en una escena de El hombre que mató a Liberty Valance, de 1962.

James Stewart, John Ford y John Wayne durante la ½lmación de El hombre que mató a Liberty Valance.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Aprendamos a VER CINE XXII

www.toutlecine.com

Filmación de El otoño cheyene, de 1964.

ciencia del cambio necesario de las condiciones de vida en que se halla inmerso y es, además, capaz de asumir y digerir giros en su contra (Tom Doniphon); el abogado que se sobrepone al ambiente hostil y encarna la llegada y el triunfo de la civilización y la legalidad (Ramson Stoddard); la hija del inmigrante que se integra de lleno al nuevo país (Hallie Ericson), y algunos más (el editor el periódico local, el sheriff incapaz de imponer la ley, los matones que acompañan a Valance). Pero la película no se conforma con el papel alegórico de los personajes, pues la historia está tejida con puntadas ﬁnas llenas de sorpresas y giros que, en conjunto, la colocan muy lejos de los lugares comunes. No voy a mencionar nada más, salvo que el trabajo actoral es notable (John Wayne, Lee Marvin, James Stewart, Vera Miles), porque lo mejor al acercarse por primera vez a esta película es descubrirla sin prejuicios. El último western de Ford, aunque no su última obra, fue El otoño cheyene (Cheyenne autumn, 1964), una visión de la injusticia a la que fueron

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

sometidos los indios en aras de la conquista de nuevos territorios. De nuevo hay que decir que no sólo hizo westerns, pues su talento fue solvente en casi todos los géneros, del drama a la intriga, del cine de contenido social al de conﬂictos bélicos, de la comedia a las reconstrucciones históricas. Testimonio de ello son las conmovedoras y solidarias Viñas de ira (Grapes of wrath, 1940) y Qué verde era mi valle (How green was my valley, 1941), lo mismo que su veta “irlandesa”, en la que destacan El delator (The informer, 1935) y El hombre tranquilo (The quiet man, 1952), esta última una de mis películas favoritas de todos los tiempos. Terminemos recordando que en una entrevista le preguntaron a Orson Welles cuáles eran sus tres directores de cine favoritos y la respuesta fue: “John Ford, John Ford y John Ford”. También se dice que en la época en que Wells realizaba El ciudadano Kane vio La diligencia cuarenta veces. Por último, citemos el caso de Akira Kurosawa, quien nunca dudó en reconocer la inﬂuencia de Ford en su cine.

sentidos Y SIGNIFICADOS

El delito siempre DEJA VESTIGIOS Arrigo Coen Anitúa (†)

En latín había dos verbos muy semejantes: vestigare e investigare, ambos con las acepciones de ‘seguir la pista’, ‘inquirir’, ‘hallar’, ‘buscar’, ‘indagar’, ‘averiguar’, ‘descubrir’, derivados de ‘ha vestig vestigium, ‘vestigio’, ‘pisada’, ‘huella’, ‘rastro’, ‘pista’, ‘planta del pie’, ‘traza’; del segundo de estos dos verbos se derivó nuestro investigar, y investigación e investigador. luego inve En francé francés, investigar se dice rechercher, de re-, ‘otra vez’, y chercher (del bajo latín ccircare, ‘rodear’, y éste de circu, circum, ‘alrededor’, ‘rodeo’), para hallar se suele dar vueltas mientras se busca. En italia‘buscar’, porque p ‘búsqueda’ e ‘investigación’ son ricerca; y del francés recherche prono también, ‘bús vino el iinglés research, ‘averiguación’, ‘escrutinio’, ‘examen’, ‘investigación’. No se conoce el origen de buscar, voz que sólo el portugués y el español tienen originalmente y que se encuentra documentada ya en el Cid; de estas dos lenguas toman otros romances sus voces afines (por ejemplo, el abruzo revusceca, ‘escudriñar’, el italiano buscare, ‘conseguir con maña’, y el antiguo francés busquer, del mismo significado que en español). Nosotros entendemos por buscar: ‘dirigir la mirada a distintos sitios para dar con algo’, ‘hacer gestiones o pensar con el fin de hallar una idea’, ‘comportarse en manera de obtener ciertas reacciones de la gente’ (como en “buscar bronca, líos o camorra, dificultades o tres pies al gato”); otrora se tomó como sinónimo de ‘procurar’, aunque la creencia más extendida es la de que fue término de cacería, con el sentido de ‘seguir el rastro’ y que proviene de bosque, mediante boscar, voz que con la misma acepción se encuentra documentada ya en el siglo VII (Fuero Juzgo); esta pretendida etimología es incompatible con el hecho de que buscar no se introdujo a la lengua castellana hasta el siglo XII, u XI cuando muy temprano. Ya quedamos en que, etimológicamente, investigar es ‘guiarse por los vestigios’; vestigio es la ‘planta del pie’, así como su impronta, la ‘huella’. Gonzalo de Berceo ya usaba hollar como ‘pisar’ o, mejor, ‘pisotear’ (del latín vulgar fullare, ‘abatanar’), y huella, aparte de su significado inicial de ‘señal que se deja al pisar’, tiene el de ‘lo que, después de una acción, queda por efecto de la misma’; semejante es el sentido de pisada, participio pasivo, femenino, del latín vulgar

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

El delito siempre DEJA VESTIGIOS

pinsare, variante del latín clásico pinsere, ‘golpear’, ‘machacar’, ‘aplastar’ (como es el caso de “pisar la uva”). Por lo que concierne a rastro, copio de Corominas: del latín rastrum, ‘rastrillo del labrador’. Primera documentación en el Cid. Del rastrillo se pasó a la huella que éste deja, y de ahí rastro ‘huella, pista’, en general, que es la acepción del vocablo en el Cid. Ésta es normal en todas las épocas (de ahí ‘séquito, acompañamiento’ en el Conde Lucanor; indagare es ‘buscar por rastro e inquirir con orden’, según Fernández de Palencia).

Indicio deriva en español del latín idicium, ‘señal’, ‘manifestaciones’, ‘revelación’, y luego ‘delación’; es de la misma familia que índice, ‘indicador’, ‘lista’: la raíz es deik que da la idea de ‘mostrar’, ‘señalar’, en griego deíknome; decir (del latín dicere) también es ‘manifestar’ ‘exponer’; juez (del latín iudex) es ‘quien dice la ley’ (una de las formas de ley en latín es ius); luego, indicio es lo ‘que da a conocer’, ‘que revela’. “Por las trazas” es la expresión que precede al enunciado de una suposición (hipótesis) fundada en los aspectos (indicios de lo que se trata) se dice: ‘por las trazas, aquí debió estar el ladrón’; ésta es una extensión del sentido de traza como ‘aspecto’, y es posverbal de trazar (del latín vulgar tractiare, en latín clásico trahere, ‘traer’); equivale, pues a pista, ‘huella’, ‘rastro’, ‘señal por la que es posible seguir algo’, posverbal de pistar, que, como pisar, viene del latín clásico pinsere, ‘golpear’, ‘machacar’ (a nosotros nos llega mediante el italiano pistare); el truhán al que se le siguen las trazas procura borrar el rastro y dejar huellas equívocas, a fin de lograr despistar a sus perseguidores. Inquirir (del latín inquirere, ‘buscar’, ‘investigar’, ‘averiguar’, a su vez de quaerere, ‘querer’, ‘buscar’, ‘pedir’, ‘solicitar’) es ‘indagar’, ‘preguntar para adquirir información’, ‘hacer encuesta’ (adoptado por el francés enquête), y tiene el mismo origen que inquisición. Quedó ya dicho que indagare en latín es ‘seguir la pista’, ‘rastrear las huellas’, de donde indagación, en español, que equivale a investigación; e indagatoria, la ‘declaración previa’, la que se le toma informalmente al presente reo. Ya a principios del siglo XIV queda documentado en español, con la forma delicto, el derivado del latín delictum, participio pasivo de delinquere, ‘cometer falta’, ‘delinquir’, y posteriormente se simplificó en delito. En los tiempos de Roma, prácticamente, el delito era genérico y el crimen específico; este último era la realización del hecho delictuoso con “dolo malo” o intención perversa; se distinguían atendiendo a la culpabilidad; la bibliografía penal en el periodo filosófico clasificó las infracciones punibles y dio el nombre de crimen a los hechos que lesionaban el derecho natural (vida, libertad); llamó delito a la violación de los derechos creados por el contrato social (la propiedad) y agregó un tercer concepto, el de contravención (de contravenir, ‘venir en contra’), para los hechos que infringían reglamentos y disposiciones policiales.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Lengua e INTEGRACIÓN Diego Techeira

www.diariodespertar.com.mx

1. Los alcances del problema En alguna ocasión, Octavio Paz advirtió que cuando desaparece una lengua, se extingue con ella una imagen del mundo. El dramatismo de la sentencia no debe interpretarse como un mero recurso retórico del Premio Nobel mexicano. Expone una realidad aún más dramática si comprendemos que una cosmovisión implica un conjunto de creencias y conocimientos que configuran la existencia de una comunidad. Visto desde esta perspectiva, el deceso de una lengua (su eliminación o su disolución) es nada menos que una forma sutil de genocidio. Son múltiples los ejemplos históricos de intento de exterminio cultural por parte de regímenes (reconocidos o no como autoritarios) que enarbolaron la hegemonía como patrón cultural (lingüístico, filosófico, religioso, histórico, etc.), desconociendo o reprimiendo, abierta o veladamente, cualquier evidencia de diversidad, sobre todo cuando ésta se manifiesta como rasgo de enraizada identidad. Baste recordar que en Estados Unidos fue práctica recurrente el arrancar a los niños indígenas de sus familias para criarlos en el paradigma protestante y enajenarlos así de las costumbres, de los saberes, de las expresiones y hasta de la historia de sus comunidades de origen. No fue excepcional ese caso en América Latina tampoco. Recordemos también las prácticas inquisitorias trasladadas de las mazmorras católicas a las escuelas españolas durante el régimen de Franco, quien prohibió el empleo de las lenguas no castellanas (catalán, gallego, vasco, etc.). El mero uso de la expresión Diccionario de la Real Academia Española lleva implícita la discriminación del resto de las lenguas nativas de la nación ibérica.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Lengua e INTEGRACIÓN

nilavigil.½les.wordpress.com

El proceso de integración social debería respetar el derecho del individuo a hacer uso habitual de su lengua materna y a ser alfabetizado y educado en la misma.

El lenguaje es, indiscutiblemente, un elemento (digamos mejor un instrumento) de integración comunitaria. Este aspecto es el que ha sido manejado equívocamente a partir de la conformación de los Estados-nación que hunden sus raíces en una realidad multiétnica y plurilingüística. Equívocamente, decimos, por entender como lengua de integración social la de su burocracia. Debe partirse del hecho de que la “socialización” en dichas naciones debería referirse a la integración del individuo a su comunidad, entendida ésta como su realidad inmediata, con la que convive y de la que forma parte orgánica (vital y reproductiva), lejos de un nacionalismo idealista que lo pretenda igualar a (disolver en) una realidad de la que no forma parte y que se pretende aglutinadora cuando es, en todo caso, desintegradora y enajenante, en la medida que propone al individuo integrarse a una identidad ajena a su origen. El proceso de integración social debería respetar siempre el derecho del individuo a hacer uso habitual de su lengua materna y a ser alfabetizado y educado en la misma, así como a profundizar en su conocimiento y en sus potencialidades expresivas. Si entendemos, por otra parte, que la lengua implica mucho más que las meras palabras, y que se intrinca con la percepción del mundo, incluyendo aspectos cognoscitivos pero también ontológicos y metafísicos, podemos fácilmente advertir las serias diﬁcultades que emanan de una educación impartida en lengua no materna. Si sumamos a ello la falta de dominio respecto a la misma (en ocasiones ostensible), ob-

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

unicef.org

Sentidos Y SIGNIFICADOS

“Los Derechos de la Infancia y la adolescencia en México”, informe presentado por Unicef.

tendremos un alto porcentaje de deserción y de estudiantes deﬁcientes por carecer de habilidades respecto a la herramienta fundamental del proceso educativo. Imaginemos por un momento que a nuestros hijos, bien educados y hábiles en el empleo de su lengua materna (el español) les llega el momento de integrarse a la educación formal y todos sus maestros nada más imparten clases en latín (pongamos por caso). No es difícil imaginar que en esas condiciones el niño pierda, en la mayor parte de los casos, el hilo de la clase, y pierda también el interés y, por supuesto, tampoco aprobará los exámenes que les administren. Es tan dura esa realidad para muchos niños y jóvenes indígenas que llegan, en ocasiones, por causa de la discriminación, a abandonar su idioma original y se niegan a heredarlos a sus hijos.

2. La realidad local En el informe presentado por Unicef bajo el título “Los Derechos de la infancia y la adolescencia en México”, tras cuestionar la efectividad que en este país puede admitirse en cuanto a la equidad en materia de derechos universales a la educación, se expone con preocupación el caso de las comunidades indígenas: “… no sólo es la población que alcanza menor escolarización sino que también obtiene menores niveles de aprendizaje que el resto”.1 Destaca el punto de la lengua como un factor determinante en los resultados de este proceso: En las zonas rurales se ha mostrado que cuando los niños indígenas hablan español (como primer o segundo idioma) suelen obtener niveles de escolaridad parecidos a los de sus compañeros no indígenas. Sin embargo, la fracción de niños indígenas que no habla español apenas logra terminar la mitad de los grados que aprobaron sus compañeros indígenas que sí hablan español.

Las citas se tomaron del informe “Los Derechos de la Infancia y la adolescencia en México. Una agenda para el presente”, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) México, abril de 2010.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Lengua e INTEGRACIÓN

Para reforzar lo dicho expone los siguientes datos: En primaria, 52% de los niños en escuelas indígenas obtiene un resultado insuﬁciente en la prueba ENLACE en español; 40% tiene un desempeño elemental, 7% un desempeño bueno y sólo un 0.5% un desempeño excelente, según los resultados de esta prueba.

Resultados que evidencian un gravísimo déﬁcit en materia de derechos y garantías que el proceso de socialización debería implicar para cualquier individuo. El mismo informe llama la atención acerca de otro factor agravante de esta realidad: la calidad deﬁciente de los docentes que prestan servicio en contextos indígenas. Da cuenta de que los mismos: …entran en servicio solamente con el grado de bachillerato y mientras están en servicio reciben formación semipresencial en el nivel licenciatura. Además, la formación inicial no prepara a los docentes para ofrecer la enseñanza del español como segunda lengua, que es un aspecto crucial de su trabajo en las escuelas.

El corolario a todo esto es demoledor: “En vez de que la escuela compense, en alguna medida, las desventajas de los alumnos de medios desfavorables, contribuye más bien a agudizarlas”.

3. Conclusión Los resultados presentados por el informe de Unicef no pueden sorprender a nadie que observe la realidad con mirada atenta. México podría entenderse, con un punto de vista abarcativo, como un crisol de realidades (no como una realidad o una lectura única de su múltiple realidad): un crisol de imágenes del mundo. Dicho de otra manera, un mundo que se multiplica a sí mismo (como un caleidoscopio) lleno de posibilidades deslumbrantes si no esperamos de todos que sean cortados con el mismo patrón: si respetamos y favorecemos la diversidad en lugar de disolverla en una hegemonía que le cierra las puertas a diferentes percepciones de la realidad, esa realidad a la que, como aﬁrmaba William Blake, el hombre (si lo desea, si no lo contamina el miedo o el rechazo a “lo otro”) puede concebir como inﬁnita.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

problemas SIN NÚMERO

Los primeros CINCO NÚMEROS

commons.wikimedia.org

Claudia Hernández García

Durante los diez días siguientes,

[Copérnico] habló de sus teorías a todas horas con la reina, el rey, los embajadores, el alto clero y la élite de la aristocracia polaca. La mayor parte de ellos eran profanos en la materia, de modo que les habló más como poeta que como filósofo de la naturaleza. — No me avergüenzo de declarar –decía a menudo como preámbulo– que la órbita de la Luna y el centro de la Tierra trazan en un año alrededor del Sol una gran órbita cuyo centro es el Sol. El Sol está inmóvil, y es posible explicar todas las apariencias mediante el movimiento de la Tierra… […] Un día, un obispo que tenía algunos conocimientos de astronomía, señaló que si Copérnico tenía razón, si viajáramos de esa maNicolás Copérnico. nera alrededor del Sol, tendríamos que ver moverse las estrellas fijas a medida que la Tierra se desplazara, por un sencillo efecto de perspectiva. Encantado al oír una objeción tan pertinente, Copérnico explicó: — No necesariamente, monseñor, porque el radio de la órbita terrestre, por grande que sea, no es nada en comparación con el de las estrellas fijas. Así, cuando vamos en coche por un camino flanqueado por árboles, o cuando contemplamos la orilla desde un barco que avanza siguiendo el curso de un río, vemos cambiar la posición de los árboles por el efecto de la perspectiva, porque los árboles están cerca. Pero las montañas del horizonte no se mueven, porque están demasiado lejanas para que el cambio de perspectiva sea susceptible. Lo mismo ocurre con cada signo, cada clavo dorado prendido del firmamento. JEAN-PIERRE LUMINET

Tomado de El enigma de Copérnico, de Jean-Pierre Luminet, Ediciones B, Barcelona, 2007, pp. 152-153. Jean-Pierre Luminet (n. 1951) es un astrofísico, comunicador, escritor y poeta de origen francés cuyas áreas de especialidad son los hoyos negros y la cosmología. En honor a su brillante trayectoria, Henry E. Holt llamó 5523 Luminet al asteroide que descubrió en 1991.

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Los primeros CINCO NÚMEROS

Actividad La actividad que presentamos en esta edición de Correo del Maestro está sugerida para alumnos de 3° de secundaria en adelante. Les proponemos que primero discutan los retos en equipos de dos o tres personas y luego compartan las estrategias y soluciones con el resto del grupo.

1 2 3 5 4

1. ¿En este caso se utilizó un orden distinto, ¿podrías decir cuál es?

2. ¿Qué número debería seguir en la siguiente secuencia?

3. ¿Cuál es el siguiente número de esta otra secuencia?

1, 4, 9, 16, 25…

1, 3, 6, 10, 15…

4. Coloca los signos de las cuatro operaciones básicas (+, -, ×, ÷) para que se cumpla la igualdad. No es obligatorio utilizar todos los signos y cualquiera de ellos puede usarse las veces que sea necesario.

a) 1 b) 1

2 2

3 3

4 4

5 = 120 5 = 30

1. Ahora los números están acomodados de acuerdo con la cantidad de letras que tienen sus nombres: hasta arriba están los que tienen menos letras, hasta abajo está el que tiene más letras. 2. Se trata de la secuencia de los cuadrados de los números (12, 22, 32, 42, 52); el siguiente número es el 36 (62). 3. Cada elemento n de la secuencia corresponde a la suma de los n primeros números (1, 1 + 2, 1 + 2 + 3, 1 + 2 + 3 + 4, 1 + 2 + 3 + 4 +5); así que el número siguiente es el 21 (1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6). 4. a) 1 x 2 x 3 x 4 x 5 = 120 b) 1 ÷ 2 x 3 x 4 x 5 = 30

Soluciones: CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

abriendo LIBROS

Las enfermedades DE LA OPULENCIA Anna Pi i Murugó

En las sociedades desarrolladas,

así como en muchos países en desarrollo, se extienden las llamadas enfermedades de la opulencia. Es decir, las enfermedades cardiovasculares, la diabetes, la hipertensión, la dislipemia y la aterosclerosis. Y, sobre todo, la obesidad, más concretamente, la obesidad infantil. El autor nos llevará de la mano por la historia para ver los diferentes hábitos alimenticios que caracterizaron la evolución del hombre hasta llegar al actual.

os datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS) para 2011 respecto a México y al resto del mundo correspondientes al año 2010 son claros y preocupantes. México ocupa el primer lugar del mundo en obesidad infantil y el segundo en adulta, y esta enfermedad se convierte hoy en un grave problema de salud pública, que aumenta en todo el mundo, unido a varias otras formas de malnutrición. En 2010 se registraron 43 millones de niños con sobrepeso, de los cuales 35 millones viven en países en desarrollo. Los especialistas consideran determinante para cambiar esta tendencia el cambio de hábitos alimenticios y la activación física. En México, como en otros países, el sedentarismo y la cantidad de comida que

consumen la mayoría de los niños y niñas sobrepasa sus necesidades. Su alimentación normalmente es alta en calorías, grasa y azúcares, y en contraste, contiene poca cantidad de hierro, clave en la etapa del crecimiento. Para terminar con estos crudos datos sólo cabe mencionar que cada año 3.9 millones de niños mueren por cuestiones relacionadas con la nutrición, la falta de minerales como el hierro y el zinc, o las vitaminas. Unos 20 millones de niños padecen malnutrición aguda, 171 millones de infantes han visto interrumpido su desarrollo por mala nutrición y 115 millones sufren de pérdida de peso. En un intento por contrarrestar esta situación, mediante la información y divulgación,

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Las enfermedades DE LA OPULENCIA

tumanzana.mx

En México, la alimentación de los niños sobrepasa sus necesidades ya que es alta en calorías, grasas y azúcares. Con el ½n de enfrentar este problema, actualmente se toman medidas para erradicar la obesidad infantil.

José Enrique Campillo Álvarez, médico y docente, publicó en el 2004 El mono obeso…, así como otros libros y multitud de artículos en revistas. Desde la perspectiva de la medicina darwiniana o evolucionista, rama de la medicina que considera que la mayor parte de las enfermedades se ocasionan por una incompatibilidad entre el diseño evolutivo de nuestro organismo y el uso que de él hacemos, este autor analiza la evolución y adaptación del ser humano al entorno y las mejores estrategias para su concreción. Así, este libro –a pesar de los tecnicismos y el vocabulario cientíﬁco y especializado que contiene– es relativamente fácil de leer, en especial el repaso de la evolución del ser humano desde el Ardipithecus ramidus hasta el actual Homo sapiens sapiens. La tesis ﬁnal de la obra propone un modelo de alimentación acorde con las necesidades y funciones de nuestro cuerpo actual. Pero para

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

ello no describe exclusivamente la dieta que necesita cada persona. El autor explica, y he aquí lo interesante, el porqué es necesario cada alimento, cómo debe ser asimilado, y en qué etapa es preferible consumirlo y cómo manejar la energía que nos aporta. En el capitulo I, titulado “Síndrome metabólico: el enemigo público número uno”, se describen las principales enfermedades de la opulencia y termina, como cada capítulo del libro, con un apartado que se llama “Para saber más” que incluye bibliografía y datos para que los lectores puedan acceder a otros documentos y profundizar sobre los temas expuestos. “Mirar al pasado para comprender mejor el futuro”, es el título del capítulo II, y en él se analiza la alimentación que ha tenido el ser humano a lo largo de la historia, su conveniencia, pertinencia y cantidades necesarias según los contextos y las posibilidades de que se dispo-

Abriendo LIBROS

ne, así como las metodologías y técnicas que se utilizan en la actualidad para concretar estas investigaciones e informaciones. En el capítulo III, “El paraíso terrenal”, se presenta la evolución y adaptación del ser humano hace cinco millones de años, a comienzos del Pleistoceno, cuando el Ardipithecus ramidus está ya adaptado al medio ambiente y la inﬂuencia en su alimentación y gasto energético a través del gasto muscular se sucedió en una relación equilibrada. Intitula el capítulo IV “La expulsión del paraíso” y en él describe la adaptación del Australopithecus afarensis, hace tres millones y medio de años, al nuevo contexto vegetal y animal que le rodeó y le permitió vivir y alimentarse en unas condiciones plenas y favorables a su salud. El Homo ergaster, las nuevas condiciones climáticas y alimenticias del ser humano, y su adaptación positiva a este nuevo contexto potenciando la insulinoresistencia, se presentan en el capítulo V, “Vagabundos y carroñeros”. Y “La carroña y el pescado nos hicieron inteligentes” se llama el capítulo VI y en el que se describe el periodo histórico en el cual las diversas especies antecedentes del Homo sapiens, es decir, el hombre actual, se desplazaron y poblaron el mundo y su adaptación al nuevo medio, especialmente el cambio de su cerebro en tamaño y complejidad. Luego, en el siguiente capítulo, “Y aparecimos nosotros”, se narra cómo hace unos quince mil años el Homo sapiens adaptó su metabolismo

a las nuevas y difíciles condiciones ambientales. Destaca la importancia de la alimentación en la etapa de gestación. En el capítulo VIII “El retorno al Edén” se ejempliﬁca, con diversos casos de grupos étnicos actuales, la necesidad y las ventajas que las condiciones tradicionales de vida, la alimentación moderada y el alto nivel de actividad física reportan a la supervivencia y la salud. Y en contraste, muestra cómo en las sociedades sedentarias y modernizadas, con abundancia de alimentos, sobre todo azúcares rápidos y grasas saturadas, se sucede el exceso de insulina en la sangre –hiperinsulinemia– que desencadena el Síndrome Metabólico y sus negativas consecuencias. Las pruebas para conocer si padecemos o no el Síndrome Metabólico, que se pueden realizar de manera económica y sencilla, se detallan en el capítulo IX “Cómo reajustar nuestro diseño”, Por ejemplo, es importante, además de estudiar los antecedentes familiares, medir el perímetro de cintura. En resumen, se trata de una obra imprescindible para comprender las medidas que debemos tomar con el ﬁn de mejorar nuestros hábitos de alimentación actuales, en especial con los niños de los niveles preescolar y primaria, que están expuestos a tanta “comida chatarra”. La clave está en generar hábitos de alimentación saludables y promover el ejercicio, es decir, gastar lo que se come, no acumularlo.

Reseña del libro El mono obeso. La evolución humana y las enfermedades de la opulencia: obesidad, diabetes, hipertensión, dislipemia y aterosclerosis, de José Enrique Campillo Álvarez, Crítica, Barcelona, 2010, pp. 250 (Edición actualizada, primera edición 2004).

CORREO del MAESTRO

núm. 188 enero 2012

Correo del Maestro Núm. 188 - Enero de 2012

Articles inside

Imaginario de tecnologías informáticas y su relación con la elección de carrera

Lengua e integración

Aprendamos a ver cine XXII

Las enfermedades de la opulencia

El delito siempre deja vestigios

Sobre el concepto de inercia y la Primera ley de Newton

Qué se necesita para crear arrecifes?