Correo del Maestro Núm. 193 - Junio de 2012 by EDILAR

Misión: Todos compartimos el aire

ISSN 1405-3616

Citlalli Álvarez

Los siguientes10 árboles más comunes en la Ciudad de México

El ayer y el hoy de la evaluación pedagógica Omar Vicencio

SEGUNDA PARTE

Irene Romero

Los problemas de la didáctica en general y de las ciencias sociales en particular Paula R. Ghione

Aprendamos a ver cine XXVII

Cultura forestal y su lenguaje

Luis Ignacio de la Peña

9!BLF?E@:RUPUOV!

PRIMERA PARTE

Arrigo Coen Anitúa (†)

MÉXICO

JUNIO 2012

AÑO 17

NÚMERO 193

Año 17, Núm. 193, junio 2012.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén JoseÀna Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y Ànanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráÀco y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya Ànalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráÀcas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográÀca. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con Ànes no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certi½cado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certi½cado de Licitud de Contenido de la Comisión Cali½cadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.

editorial

brimos este número de Correo del Maestro con “Los siguientes 10 árboles más comunes en la Ciudad de México. Segunda parte”, de Irene Romero Nájera, que continúa dándonos pistas para identificar los árboles que nos rodean. También presenta información sobre el papel que desempeñan en el ecosistema y una actividad práctica para darle un seguimiento estacional a cada especie. Citlalli Álvarez, en “Misión: Todos compartimos el aire”, nos acerca a una realidad que puede parecer lejana pero no lo es: los daños que causan los pájaros a los aviones en Israel o, mejor expresado, cómo los aviones han tenido y tienen accidentes por atravesarse en el camino migratorio de las aves. El maestro Omar Vicencio Leyton hace un análisis histórico de la evolución, en el campo educativo, de la manera de evaluar. En “El ayer y el hoy en la evaluación pedagógica” explica cómo la memorización ocupó erróneamente el lugar del conocimiento para las evaluaciones, el papel de los test y los mecanismos modernos de evaluación, como la coevaluación y la autoevaluación. Desde Argentina, Paula R. Ghione comparte sus reflexiones sobre la enseñanza de las ciencias sociales. En “Los problemas de la didáctica en general y de las ciencias sociales en particular” analiza con agudeza cómo se pretende que una realidad cambiante se explique en la escuela como un escenario armónico y estático, o cómo debemos profundizar en entender, en este mundo globalizado y tecnificado, cuáles son de veras los conocimientos previos que trae el alumno a la escuela. La serie “Aprendamos a ver cine XXVII. En claroscuro y cargado de tintas”, de Luis Ignacio de la Peña, está dedicada al cine negro, sus características, los títulos que hay que ver, la evolución de un género que no ha muerto, porque siempre habrá villanos, mujeres fatales y finales que no son felices. “Cultura forestal y su lenguaje. Primera parte”, del maestro Arrigo Coen Anitúa, aborda las etimologías de bosque, jungla, selva, y derivados como boscoso, boscaje, emboscar y emboscadura, bosquejar, bosqueño, que es un gentilicio, y dos extranjerismos como con las mismas raíces, bosquimano y bouquet. Correo del Maestro

Dibujo de portada: “Casita colorida”, Martín Ferrari Boero, 5 años 2 meses.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

certidumbres E INCERTIDUMBRES

Los siguientes 10 árboles más comunes en la Ciudad de México Segunda parte Irene Romero Nájera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Misión: Todos compartimos el aire Citlalli Álvarez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

El ayer y el hoy de la evaluación pedagógica Omar Vicencio Leyton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Los problemas de la didáctica en general y de las ciencias sociales en particular Paula R. Ghione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

artistas Y ARTESANOS

sentidos Y SIGNIFICADOS

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

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Aprendamos a ver cine XXVII EN CLAROSCURO Y CARGADO DE TINTAS Luis Ignacio de la Peña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Cultura forestal y su lenguaje Primera parte Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Un problema de puertas abiertas (o cerradas) Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Raíces occidentales de la educación Segunda parte Carmen Gamiño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

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entre NOSOTROS

Los siguientes 10 árboles más COMUNES EN LA CIUDAD DE MÉXICO Segunda parte Irene Romero Nájera

En el número anterior1 les presenté una lista inicial de los árboles más abundantes que se utilizan en nuestra gran urbe para reforestar parques, jardines, camellones y unidades habitacionales. En esta ocasión, describiré otros que también forman parte de este repertorio de árboles, continuación de la lista anterior.

n esta segunda parte del artículo continuaremos con la lista de los árboles más comunes. Al igual que en la primera parte, les sugerimos llevar a cabo una actividad con los alumnos para que, en conjunto, logren identi½car las especies descritas en ambos artículos y descubrir cuáles de ellas están presentes en las áreas verdes aledañas a sus hogares y escuelas. Asimismo, podrán reconocer las estructuras que caracterizan a cada árbol de acuerdo con la estación del año, como sus ¾ores, sus frutos, sus hojas y su corteza, entre otras. Recapitulando en cuatro puntos el artículo anterior, recordemos: 1. Los árboles, además de proveernos sombra, también cumplen una función

estética en los ecosistemas urbanos, pues forman parte de atractivos paisajes; eliminan diferentes sustancias tóxicas contaminantes provenientes de

Ver: Irene Romero Nájera, “Los 10 árboles más comunes en la Ciudad de México. Primera parte”, Correo del Maestro, núm. 192, año 16, mayo de 2012.

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www.bildwoerterbuch.com

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Copa

Raíz

las industrias, son el hábitat de otras especies, son la fuente principal de oxígeno, mantienen un clima estable al resguardar la humedad y nos protegen de las altas temperaturas del sol. Además, sus raíces absorben el agua de las abundantes lluvias que de otro modo provocaría aún más inundaciones y deslaves, y contribuyen al mantenimiento de los mantos freáticos. 2. En México se utiliza una gran variedad de especies exóticas para reforestar áreas degradadas; muchas de ellas son la única opción ya que son capaces de resistir las malas condiciones del suelo y las inclemencias del tiempo donde se están trasplantando. Sin embargo, en la medida de lo posible, es preferible utilizar árboles nativos de la región del país que se pretenda reverdecer. 3. Un árbol es una planta leñosa que posee un tallo principal, el tronco, el cual puede medir de 1.5 a 40 metros Hojas de altura y una copa generalmente frondosa llena de rami½caciones conocidas como ramas, las que a su vez presentan más rami½caciones con hojas. Son organismos muy robustos y longevos que llegan a vivir miles de años. Los hay de hojas perennes (que recambian hojas gradualmente a lo largo de todo el año) y los hay de hojas caducas (que las tiran todas en un corto periodo para ahorrar energía Ramas en épocas difíciles). Por otro lado, están las gimnospermas (que producen semillas desnudas) y las angiospermas Tronco (que producen ¾ores vistosas y frutos con semilla). 4. Las especies que se muestran en ambos artículos se encuentran en la guía elaborada por el Instituto de Biología de la UNAM, en la siguiente página electrónica:

Partes de un árbol.

www.arboles.org Continuando con la lista anterior, les presento a la especie número 12 (sí, 12 y no 11 ya que se añadió un pilón en la primera parte).

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Capulín

(Prunus serotina) Es un árbol que puede alcanzar los 15 metros de altura. Sus hojas terminan en punta y tienen bordes aserrados (que parecen sierras o dientecillos afilados apenas insinuados), de color verde seco, que suelen caerse en periodos difíciles como sequías o heladas. Las flores de esta especie crecen en racimos, un tipo de inflorescencia; es decir, no se trata de una flor, sino de un conjunto de ellas, que es posible observar en primavera. El periodo de fructificación es en el verano, en el que podremos deleitarnos, junto con las aves, de frutitos carnosos y muy dulces Capulín. de color negro, rojo o morado una vez que están maduros. Se encuentra presente de manera natural en nuestro país. Su distribución abarca desde Canadá hasta Guatemala.

In¾orescencia del capulín.

H Hojas del ccapulín.

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Frutos inmaduros del capulín.

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Trueno

(Ligustrum japonicum) Se trata de un árbol mediano, de hojas perennes y lustrosas y que terminan en punta. Es una angiosperma que florece en primavera; en esta estación podremos ver sus pequeñas flores blancas, las cuales, por cierto, despiden un delicioso aroma. Las flores de esta especie crecen en inflorescencias parecidas a ramilletes. Los frutos, por Trueno. otra parte, se pueden apreciar en el verano; son frutitos globosos y carnosos de color morado, parecidos a los capulines o moras. No es una especie originaria de nuestro país: como su nombre científico lo indica, fue traída desde Japón y Corea.

I ¾orescencia In¾ In i d dell trueno. Frutos maduros del trueno.

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Hule

(Ficus elastica) Es un árbol grande, de más de 20 metros de altura, que pertenece al mismo género que el laurel (ver la primera parte del artículo). Al igual que él, es una angiosperma que presenta hojas perennes, verdes, lisas y muy lustrosas, aunque es de destacar que las hojas del hule son mucho más grandes que las del laurel. Es un árbol ornamental que se utiliza frecuentemente en las unidades habitacionales. Sus hojas y tallos contienen una resina blanca parecida al pegamento o a la leche. Además, sus grandes hojas son muy ﬂexibles, y como su elas- Hule; se muestran las hojas y las espículas en la punta. ticidad se parece a una liga, de ahí tanto su nombre común como cientíﬁco. En la punta de cada rama, donde se encuentra la yema, se distinguen unas estructuras parecidas a espadas de color rojo; no es más que la formación de una nueva hoja rodeada por una estructura de protección, la estípula. Sus frutos, verdes y carnosos, son diminutos comparados con las hojas. Como sus congéneres, fueron traídos de la India, y hay también poblaciones silvestres en Nepal, Assam y Burma.

Frutos del hule.

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Pirul

(Schinus molle) Es una angiosperma que puede alcanzar hasta los 15 metros de alto. Su follaje es perenne, de color verde grisáceo, se compone de hojas pinnadas, es decir, una hoja está compuesta por varias “subhojas”, los foliolos, que se distribuyen a lo largo del eje principal de la hoja, el raquis. Sus frutos son rojos y carnosos, de sabor picante, por lo que se usa como condimento. En Pirul. Estados Unidos lo conocen como pepper tree o árbol pimienta por esta característica. Sus inﬂorescencias están compuestas por ﬂores pequeñas de color blanco, masculinas y femeninas. Las masculinas contienen a los estambres, portadores del polen, mientras que las femeninas son las que darán origen a los frutos. Se considera una planta exótica traída de Centro y Sudamérica (donde se le llama anacahuita).

Hojas del pirul pirul. En el círculo se muestran los frutos frutos.

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Flores femeninas del pirul.

Flores masculinas del pirul.

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Palmeras

(Phoenix canariensis y Washingtonia robusta) En nuestra ciudad podemos encontrar dos especies de palmeras, ambas angiospermas y ninguna de ellas da cocos, ya que las que los producen sólo se encuentran distribuidas de manera natural en zonas tropicales. La primera (Phoenix canariensis) llega a medir hasta 20 metros de altura. Sus hojas son pinnadas, muy punPalmera Phoenix canariensis. tiagudas y delgadas de color verde seco. Sus frutos son parecidos al dátil, y una vez que están maduros toman una coloración café o amarilla; inmaduros son de color verde. Esta especie florece en primavera y fructifica en verano. Como su nombre científico lo indica, no es originaria de nuestro país, fue traída desde las Islas Canarias.

Frut Fr utos os m maduros de Phoenix canariensis. canariensis Frutos Frutos inmaduros de Phoenix canariensis.

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Por otro lado, la segunda especie de palmera (Washingtonia robusta) puede alcanzar los 35 metros de altura. Sus hojas son palmadas o palmeadas, es decir, que su crecimiento se asemeja a la palma de la mano. Las hojas viejas se conservan unidas al tallo, las nuevas van creciendo sobre lo alto de ella. Sus frutos son pequeños y negros y se aprecian en la primavera. A esta especie se le conoce como la típica palmera mexicana. Su distribución abarca desde California, Estados Unidos, hasta México.

panoramio.com

Palmera Washingtonia robusta.

Frutos de Washingtonia robusta.

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Tepozán

(Buddleia cordata) Es una angiosperma que algunos botánicos consideran arbusto y otros un árbol pequeño, comparados con especies de este género, que llegan a medir más de 20 metros de alto. Sus hojas terminan en punta, de un lado son de color verde seco y del otro de color gris blanquecino con pubescencia (parecido a vellitos suaves como terciopelo). Desde marzo se pueden observar sus inﬂorescencias de color amarillo seco y sus frutos aparecen a ﬁnales de año, unas pequeñas cápsulas que van de los 2.5 a los 5 mm de Tepozán. Tepozán longitud. Es una especie común de la Reserva del Pedregal de San Ángel, y es muy famosa por su capacidad de regenerar el suelo y detener su degradación. También se le puede observar en jardines y camellones de los alrededores de Ciudad Universitaria. Se distribuye desde México hasta Guatemala.

Hojas del tepozán.

In¾orescencia del tepozán In¾orescencia tepozán.

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Aile

(Alnus acuminata) Es una angiosperma que alcanza más de 30 metros de altura. Sus hojas son verdes con bordes aserrados, las cuales pueden caer en periodos difíciles como heladas o sequías. En primavera se observan las ﬂores masculinas y las femeninas dispuestas en estructuras llamadas amentos (parecidos a gusanitos). Una vez que ha ocurrido la fecundación, se desarrollan frutos secos en forma de pequeños conos leñosos similares a los estróbilos de las gimnospermas como los pinos, los cuales se pueden apreciar en el verano. Es una especie que se distribuye desde México hasta Sudamérica. Aile Aile.

Hojas y frutos secos del aile.

Amentos del aile.

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Magnolia

(Magnolia grandinora) Es una angiosperma que puede llegar a medir 20 metros de altura. Sus hojas son verdes, gruesas y perennes. Su ﬂor, que se observa en primavera, es muy hermosa, de color blanco y tiene un aroma dulce. Los frutos emergen en el verano y son como una cápsula compuesta de varias capas, en cuyo interior se encuentran las semillas de color rojo. Se considera una angiosperma primitiva, es decir, de las primeras plantas con ﬂor que existieron sobre la Tierra. Se cree que es una digna representante de la transición Magnolia. Magnolia evolutiva que sucedió en el proceso de transformación de gimnospermas a angiospermas. Esta especie en particular se distribuye en Estados Unidos. Sin embargo, en México tenemos otras magnolias oriundas, las cuales se encuentran en los bosques templados de la región suroeste.

magnolia. Flor y hojas de magnolia

Fruto de magnolia.

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Álamo

(Populus alba) Es una angiosperma que llega a alcanzar los 30 metros de altura. Sus hojas son semipalmeadas, verdes por un lado y blancas por el otro, con pubescencia. Parece que los ejemplares de esta especie en Europa presentan hojas caducifolias, pero según el catálogo del Instituto de Biología, el follaje es persistente o perenne durante todo el año. Sería interesante llevar un registro para saber si efectivamente tira o no sus hojas en ciertos periodos del año. Presenta inﬂorescencias masculinas y femeninas dispuestas en amentos. Sus frutos constan de una cápsula que contiene numerosas semillas rodeadas de pelos lanosos de color blanco. Es una planta exótica procedente de Europa.

Álamo. Ál

Hojas del álamo.

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Amento femenino del álamo.

Frutos y semillas del álamo.

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Los siguientes 10 árboles más COMUNES EN LA CIUDAD DE MÉXICO

Con este artículo culminamos el “top 21” de los árboles más utilizados en las distintas áreas verdes de la Ciudad de México. Los invitamos a realizar las actividades propuestas con sus alumnos y disfrutar así de los árboles que nos rodean y a aprender sobre ellos.

Actividad

En esta ocasión les proponemos otra actividad que pueden llevar a cabo con sus alumnos. Se llama “sigue a tus árboles favoritos”. En ella harán el tipo de registros que los biólogos (como los botánicos y los ecólogos) utilizan para llevar a cabo estudios de fenología de especies. La fenología es una rama de las ciencias biológicas que se encarga del estudio de los cambios visibles en la apariencia física de las especies a través del tiempo. Para este ejercicio nos enfocaremos en las estaciones del año.

Procedimiento 1. Elegir tres árboles que se encuentren cercanos a la escuela o al domicilio de los alumnos para que les sea fácil ubicarlos y darles seguimiento en el tiempo. 2. Para cada árbol se llena una ficha. 3. Dibujar las diferentes estructuras para cada árbol en cada estación del año, con el fin de observar cómo son y cómo van cambiando conforme pasa el tiempo. Describir su forma, color, textura y tamaño. 4. Elaborar un esquema del ciclo de vida de cada uno de los tres árboles seleccionados y presentarlo en clase. 5. Discutir las coincidencias y las discrepancias que hayan surgido según las observaciones anotadas por los alumnos de acuerdo con cada especie identificada. Tomar en cuenta los errores de interpretación o la variedad morfológica (características que se ven a simple vista) que presentan los individuos de una misma especie.

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Angiospermas Especie o nombre común: Primavera

Verano

Otoño

Invierno

Primavera

Verano

Otoño

Invierno

¿Presenta hojas? ¿Tiene ﬂores? ¿Tiene frutos inmaduros? ¿Tiene frutos maduros? ¿Tiene frutos secos con semillas visibles?

Gimnospermas Especie o nombre común:

¿Presenta hojas? ¿Tiene estróbilos inmaduros? ¿Tiene estróbilos maduros o secos? ¿Los estróbilos contienen semillas visibles?

Información adicional: • www.conabio.gob.mx/malezasdemexico/anacardiaceae/schinus-molle/fichas/ficha.htm. • www.bing.com/images/search?q=populus+alba+frutos&view=detail&id=CA2CF68ED6 6D9F3704CC0BD6352BAE04AA70ADD0&first=0&FORM=IDFRIR. • asignatura.us.es/abotcam/especies/Populus_alba.html.

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Misión: TODOS COMPARTIMOS EL AIRE Citlalli Álvarez

Se dice que Israel es un paraíso para los amantes de las aves, pero peligroso para los pilotos. En este artículo descubriremos por qué.

srael es un país interesante en muchos aspectos, pero cuatro de ellos son relevantes para nuestro tema:

1. Es un país asiático pequeño que cuenta con una extensión de 20 700 km2 y, por consiguiente, su espacio aéreo también es estrecho. 2. Posee una de las fuerzas aéreas más grandes del mundo. 3. Está situado en el cruce de Europa, África y Asia. 4. Más de 200 especies de aves cruzan sus cielos en época de migración. La conjunción de estos factores provocó que, a ﬁnales de la década de 1990, se estrellaran 130 aviones de la Fuerza Aérea y murieran 41 pilotos debido a la colisión con aves migratorias.

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Para comprender por qué este tipo de hechos ocurrían tan frecuentemente, la Fuerza Aérea comenzó a trabajar en conjunto con los ornitólogos. Los investigadores descubrieron que los aviones vuelan dentro de las rutas migratorias de 500 millones de aves que cruzan el país dos veces al año. Una vez en otoño, para pasar el invierno principalmente en tierras africanas, y otra en primavera, para regresar a sus lugares de reproducción en Europa y Asia. De especial peligro para la aviación son las bandadas de aves grandes, como las 800 000 cigüeñas que cruzan Israel en agosto y septiembre, cuyo impacto puede equivaler a más de 40 toneladas en una colisión. Para lidiar con el embotellamiento de los cielos israelitas, la Sociedad para la Protección de

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la Naturaleza, la Universidad Tel Aviv, la Fuerza Aérea y actualmente el Centro Internacional para el Estudio de la Migración de Aves han trabajado durante años en la creación de los siguientes mecanismos:

1. Un sistema de información de vuelo de todas las aves grandes para evitar colisiones. 2. El programa de la Protección de la Naturaleza de la Fuerza de Defensa Israelí, cuyo lema es “Cuidado: Compartimos el aire”.

tourism-il.livejournal.com

Israel es uno de los mejores lugares del mundo para ver la migración de las aves.

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Misión: TODOS COMPARTIMOS EL AIRE

www.tau.ac.il

Planeador motorizado volando con aves que migran sobre Israel.

www.damisela.com

Cigüeñas Cigüeñas, águilas águilas, gavilanes y pelícanos son algunas de las grandes aves que se pueden observar en los cielos de Israel.

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www.birds.org.il

Bombardero estratégico B1B alcanzado por las aves después de haberse desarrollado una cubierta más fuerte. Debido a esto la aeronave se salvó. www.birds.org.il

Bombardero estadounidense FF-111 cuya nariz fue aplastada por una colisión con un halcón de cola roja roja.

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Misión: TODOS COMPARTIMOS EL AIRE

www.mfa.gov.il

www.birds.org.il

www.mfa.gov.il

Las investigaciones han logrado reducir los accidentes entre aviones y aves en 88%. Para incrementar el cononocimiento del tema por parte de los pilotos, en todos los escuadrones hay carteles con el lema “Cuidado: Compartimos el aire!” (“Take care - we share the air”).

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Foto: David Baird en geolocation.ws

Cigüeñas durante la epoca de migración en Gesher, Israel.

El doctor Leshem, pionero de la investigación, explica cómo funciona el sistema:

naves y los millones de aves que dos veces al año atestan los cielos de Israel.1

Durante los periodos migratorios se despliega cada 2.5 kilómetros una red de observadores en tierra (ornitólogos voluntarios con binoculares y telescopios) a lo ancho de todo del país. Ellos cuentan las aves que pasan, catalogan las especies, su altitud, dirección y alertan a las autoridades sobre grandes concentraciones. Estos “controladores de vuelo” voluntarios son asistidos por conteos realizados desde planeadores… Junto a los resultados del rastreo de radares y satélites de varias especies de aves, puede establecerse una red informativa actualizada minuto a minuto… actualmente contamos con mapas exactos y la Fuerza Aérea actúa en función de ellos. Como resultado de esta investigación se han reducido en 88% el número de accidentes aéreos causados por aves migratorias, aportando así a la seguridad de los pilotos, las aero-

Actualmente ornitólogos de Europa, Medio Oriente y África trabajan en conjunto pues las aves migratorias no conocen las fronteras políticas.

Leshem, Iosi y Ofer Bahat, “Las aves migratorias no conocen fronteras”, 1999.

Bibliografía: KRUMENACKER,

T., “Israel: estudios de migración para evitar que aviones choquen con aves”, 2010, disponible en: vivalabolsa.yuku.com/topic/17048, obtenido en noviembre del 2011.

LESHEM, Iosi y Ofer Bahat, “Las aves migratorias no conocen

fronteras”, 1999, disponible en: www.mfa.gov.il/MFAES/ MFAA rchive/1990_1999/1999/8/Las+aves+migra torias+no+conocen+fronteras+-+1.htm, obtenido en noviembre del 2011.

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

El ayer y el hoy de la EVALUACIÓN PEDAGÓGICA Omar Vicencio Leyton

La evaluación encierra un acto y un proceso global que contiene características y aspectos diversos, que hoy en día han adquirido intenciones múltiples en el campo de la educación, sobre todo en los nuevos materiales educativos –planes y programas de estudio, libros de texto, etc.– del nivel básico, que forman parte de las transformaciones llevadas a cabo en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Comprender y analizar estas nuevas propuestas del proceso de evaluación suscitan una reﬂexión sobre el andamiaje histórico del concepto, que a continuación se esbozará.

Historia de la evaluación pedagógica: los exámenes orales, escritos y los test Los inicios de la evaluación, de acuerdo con Abbagnano y Visalberghi datan de China, con la realización de procedimientos para seleccionar funcionarios públicos. Luego, durante la Edad Media europea, las universidades empleaban exámenes orales abiertos para evaluar a los estudiantes. El régimen más antiguo para determinar el aprovechamiento de los alumnos es el examen oral ﬁnal. Es curioso: llámesele periculum, allá en la Edad Media, porque en un breve lapso de peligro se decide la suerte del alumno.1

En el Renacimiento, “por el año de 1577, se inicia la aplicación de procedimientos de selección, siendo la observación el que frecuentemente se aplica en el examen de ingenios para las ciencias de Juan Huarte de San Juan.”2 Durante los siglos XVII y XVIII se desarrollan exámenes escritos como sistemas de clasiﬁcación y selección de estudiantes por el aumento de la demanda educativa. Así, llegados al siglo XIX, se había constituido la evaluación como un medio instrumentalista y a la vez reduccionista, pues imperaba la asociación o vinculación de la evaluación con la realización de exámenes de diversos tipos (“el examen ﬁnal escrito aparece a mediados del siglo XIX”),3 que se integraron a

Larroyo, Francisco, La ciencia de la educación, 13a. Ed., Porrúa, México, 1974.

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SEP-UNAM, Reforma Integral de la Educación Básica Diplomado para maestros de primaria: 2° y 5° grados. Modulo 4°: Evaluación para el aprendizaje en el aula, SEP, México, 2011. Idem., p. 448.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

commons.wikimedia.org

Otros trabajos sobre el desarrollo de los test los encontramos en Thorndike, en el francés Alfred Binet, pionero en las investigaciones del cociente intelectual, y en Terman, de la Universidad de Stanford en Estados Unidos, quienes establecen test de medición intelectual muy reconocidos, como la prueba Stanford-Binet. De esta manera, se llega a la estandarización de las pruebas o test dirigidos a la medición de rasgos adquiridos, como habilidades, destrezas, inteligencia, personalidad, etc. Una de las pruebas más empleadas en los sistemas escolares de Estados Unidos en las décadas anteriores fue la prueba Weschler en sus diversos tipos, nombrada Prueba WISC 1, WISC 2, etcétera.

Finalidades de la evaluación en los alumnos El psicólogo James McKeen Cattell empleó por primera vez el término test.

los procesos de certificación educativa, y se otorgaban diplomas y certificados de grado escolar. El reduccionismo implica el hecho de acotar el logro de la enseñaza y el aprendizaje a los resultados que se obtenían de la aplicación de un examen, que en muchos de los casos carecía de objetividad, por lo que surge posteriormente un instrumento análogo o parecido a los exámenes, sólo que con carácter más objetivo y confiable al tratar de asignar una definición más concreta sobre un rasgo indagado. Aparecen así los test, término de origen inglés empleado por primera vez por J. Mckeen Cattell. El test conforma un instrumento estricto de medición más elaborado. Uno de los primeros antecedentes de los test se encuentran en los trabajos de Josep M. Rice cuando realiza investigación evaluativa al comparar el valor de la instrucción de escuelas estadounidenses sobre el estudio de la ortografía.

Hasta este momento de la historia, el carácter instrumentalista de la evaluación como una herramienta de medición y un medio de clasiﬁcación y selección había imperado en los sistemas educativos, hasta que dicho paradigma entró a debate por diversas críticas, suscitándose nuevos enfoques de la evaluación, como el presentado por Ralph Tyler entre los años de 1930 a 1945,4 quien consideraba que la evaluación debía ser empleada para establecer el alcance de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos sobre el referente del curríclo escolar, a lo que se denominó evaluación por objetivos de aprendizaje. La propuesta de Tyler estaba teñida de psicología conductista, que entiende el aprendizaje como un cambio de conducta. Por tal motivo, los diseños curriculares enfatizaban el desarrollo en los alumnos de los objetivos de planes y programas de estudio, de modo que al ﬁnal de un

Casarinni, Ratto Martha, Teoría y diseño curricular, Trillas, México, 2008.

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curso o trayecto formativo ellos debían mostrar las nuevas conductas desarrolladas que se esperaba que se identiﬁcaran en las evaluaciones. Lo destacable del modelo de Tyler es que la información que se adquiría a través de diversos sistemas de evaluación servía para reformular los diseños curriculares y mejorar tanto su puesta en práctica como su mayor vinculación al contexto educativo, por lo que brindaba un sistema de retroalimentación; sin embargo, las evaluaciones pedagógicas seguían valorando la memorización de conceptos. A esta panorámica se suman los estudios de Benjamin Bloom, quien fundamenta la propuesta de la taxonomía de los objetivos, en la que clasiﬁca los niveles de la actividad cognitiva en relación con las operaciones que se realizan dentro de las tres esferas o ámbitos del proceso de enseñanza aprendizaje: afectivo, cognitivo y psicomotor. Puede apreciarse que la atención educativa estaba centrada en el mejoramiento curricular y, por lo tanto, la evaluación se vinculaba a la misma. Así, imperó la noción de rendición de cuentas y la responsabilidad de los docentes ante la puesta en práctica del diseño curricular, hecho que posteriormente sería debatido en las investigaciones educativas sobre la realidad escolar. Uno de los principales investigadores de este campo es Lawrence Stenhouse, quien considera importante la indagación de los contextos escolares para mejorar los diseños curriculares. El hecho de que en estas investigaciones se hiciera claro que los contextos escolares, entendidos como realidad de las instituciones educativas, estuvieran alejados de las propuestas de los diseños curriculares, provocó que se originaran variados y diversos modelos de evaluación, en los que los evaluadores diseñan modelos propios conforme a las características de las actividades o trabajo.

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La realidad escolar actualmente se concibe como un espectro educativo en el que intervienen múltiples y diversos factores que de algún modo inciden en los procesos pedagógicos o docentes. Estos factores son el capital cultural contextual de los alumnos, las características y condiciones del espacio geográﬁco, la gestión y organización institucional, la infraestructura escolar, las creencias de los docentes sobre nociones educativas, la participación social de los padres de familia, la nutrición de los educandos, por mencionar algunos. La noción de evaluación entonces trasciende los diversos enfoques conceptuales y teóricos, con lo que se establecen diferentes y variados criterios de evaluación, así como instrumentos y procesos –metodologías– de la misma, y cambia el aspecto epistemológico del concepto de evaluación, sobre todo en cuanto a sus funciones.

La evaluación sumaria o sumativa En este transcurrir de la evaluación sobre sus usos o aplicaciones dentro de los sistemas educativos domina la dimensión cuantitativa, que se ubica en el tipo de evaluación conocida como sumaria o sumativa, cuya función esencial reside en asignar un valor de acuerdo con el estado del sujeto, objeto o cosa respecto a ciertos estándares previamente establecidos; en otras palabras, otorgar un número o calificación. Ese número, valor o calificación se empleaba para seleccionar a los alumnos y clasificarlos, aunque debe recordarse que dicho valor se otorgaba a través de un solo instrumento, el examen escrito o el test de inteligencia, cuya finalidad era la medición. Desde este paradigma priva la memorización, el énfasis en lo conceptual en la enseñanza y el aprendizaje, que se enmarcaron en el modelo tradicionalista de la educación,

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refutado después por las nuevas tendencias pedagógicas. Las críticas que se han levantado contra los exámenes no se dirigen al sistema de revisión y estimación de la enseñanza, sino contra aquellos procedimientos que para ﬁjar el aprovechamiento, son de tipo memorista y subjetivo.5

La evaluación entonces era sinónimo de medición sobre la acumulación de datos o información que debían haber adquirido los alumnos en un determinado periodo. Para ello se empleaban exámenes primero orales y después escritos, en los que aparecen también los test, a fin de conocer el nivel de aprendizaje adquirido. Por ello, esta evaluación se realizaba o realiza al final de la actividad académica en periodos parciales y finales de un curso o trayecto. Esta medición asignaba una calificación que clasificaba y seleccionaba a cada estudiante, es decir, decidía si avanzaba a otro grado escolar o bien se le retenía en el que se encontraba, de manera que se reducía la enseñanza y el aprendizaje a un acto mecánico de memorización, ya que era el medio más eficiente y eficaz para resolver dicho tipo de exámenes. Éstas eran algunas de las finalidades de la evaluación de ese entonces, prácticas que se modificarían con los nuevos paradigmas y enfoques de la evaluación, sobre todo, con las prerrogativas de la evaluación formativa.

La evaluación formativa Las críticas y el debate sobre la evaluación pedagógica se centraban en el hecho de que por medio de exámenes escritos se realizaba la designación de un número a los alumnos como caliﬁcación obtenida de un largo periodo de aprendizaje y que además, era reduccionista y

selectiva, pues establecía el nivel de aprendizaje del alumno, así como su promoción o detección de un grado escolar. La evaluación se concebía como la asignación numérica –calificación– por medio de exámenes escritos a los alumnos, de forma que su atención estaba dirigida al producto de la actividad que realizaban, determinando el logro del mismo por medio de dichos valores –número y/o calificación. Todo esto llevó a la evaluación a cambiar su rumbo de atención, ahora delimitado por observar el paso o las etapas de los procesos que se dan en la enseñanza y en el aprendizaje, con la intención de ponderarlos, juzgarlos y, por ende, mejorarlos. A este tipo de evaluación se le denomina formativa, es decir, la que busca regular la enseñanza y el aprendizaje tanto en el alumno como en el docente: “la actividad pedagógica requiere una minuciosa investigación de sus resultados, y, a decir verdad, tanto el rendimiento del maestro como del educando”.6 Unos de los primeros en establecer a este tipo de evaluación formativa fueron Scriven y Stufflebeam, quienes asumían que esta evaluación debía realizarse en el desarrollo del proceso educativo para brindar información sobre el mismo. Dichos autores se enfocaban a la evaluación de los diseños curriculares, que a su vez incluían las prácticas docentes. Este tipo de evaluación, como su nombre lo indica, desea explorar las maneras más pertinentes de formar al alumno, de modo que se mejoren sus procesos y, por ende, sus productos, con miras de atender la calidad de los mismos. “Por evaluación formativa debemos entender aquella que ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente al individuo”.7

6 7

Larroyo, op. cit., p. 436.

Ibidem. Moreno Olivos, Tiburcio, La cultura de la evaluación y la mejora de la escuela, en: Perfiles educativos, UNAM, núm. 131, pp. 116-130, México, 2011.

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Nuevas ﬁnalidades de la evaluación A diferencia de la evaluación sumaria, la evaluación formativa es permanente y continua, ya que debe veriﬁcar los progresos del alumno, los obstáculos y errores que le imposibilitan, así como las actitudes negativas que lo limitan para lograr una meta, un objetivo o un aprendizaje esperado, y establece cómo debe intervenir el docente para atender cada una de dichas cuestiones, pues la pedagogía trata de la forma y manera en que se conduce y guía al alumno en su camino hacia el conocimiento.

Instrumentos y medios de la evaluación sumativa y formativa La evaluación sumativa busca obtener o recopilar información que mida de modo confiable, con validez y objetividad, cuáles son los resultados del aprendizaje o en qué nivel se encuentra el alumno respecto al mismo, mientras que la evaluación formativa, aunque también indaga o recolecta información, desea que ésta sirva al docente y al alumno para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, de forma que se tomen mejores decisiones en el transcurso de dichos procesos. Debe destacarse aquí que cada una de ellas –sumativa y formativa– utilizan instrumentos diferentes. Por ejemplo, ya hemos mencionado que la herramienta más empleada de la evaluación sumativa es el examen estandarizado o la prueba pedagógica, incluido el test, que mide los conocimientos y las habilidades de los escolares, y cuyas características refieren a la confiabilidad, validez y objetividad. Una prueba es confiable cuando las nociones a medir están repartidas y acomodadas equitativamente, de modo que no se le dé mucho peso a una noción sobre otra, al menos que se justifique. Una prue-

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La observación es uno de los instrumentos más empleados en la evaluación formativa.

ba es válida, o tiene validez, cuando mide precisamente lo que pretendemos medir, es decir, una prueba elaborada para medir conocimientos de historia debe medir precisamente historia, y no otro aspecto.8 Por último, una prueba es objetiva si no se ve alterada por las opiniones personales del docente o por los prejuicios de favoritismo a sus alumnos. En el caso de la evaluación formativa, sus instrumentos son diversos; el más empleado es la observación, aunque también destacan las preguntas orales, los portafolios, la bitácora escolar, la lista de cotejo, la matriz FODA,9 el registro anecdótico o anecdotario, las rúbricas para trabajos escritos y exposiciones orales y otros.

Rodríguez Rivera, Víctor M., Psicotecnia Pedagógica, Trillas, México, 2007. Término que significa fortalezas o debilidades y amenazas; instrumento muy empleado en las evaluaciones institucionales de las escuelas y en la autoevaluación del trabajo o desempeño del docente.

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La característica de los instrumentos o medios de evaluación formativa es que cada uno de ellos debe proporcionar o indagar cuáles son las necesidades de aprendizajes del sujeto para poder resolver o atender una situación de modo satisfactorio; establece además una comunicación entre evaluador(es) y evaluado(s), donde el principal ingrediente es la retroalimentación, tanto a los estudiantes, como también al docente; en ambos, en cuanto a las formas en que desarrollan sus actividades, que debe proveer un marco de análisis sobre sus formas de saber, saber hacer y saber ser, es decir, sobre los conocimientos que posee –saber–, los límites, alcances y deficiencias en los mismos, su modo o forma en que realiza ciertos procesos o procedimientos –saber hacer–, y la manera en que se relaciona e interactúa con los demás sujetos –saber ser–, si es positiva o negativa, si le beneficia o perjudica, de modo que pueda formarse, coformarse o autoformarse de mejor manera. Los profesores pueden emplear la evaluación formativa para identificar la comprensión que el alumno tiene acerca de un determinado tema; clarificar el progreso de su aprendizaje; desencadenar un efectivo sistema de intervención para apoyar a los aprendices que se esfuerzan; informar y mejorar las prácticas de enseñanza; ayudar a los alumnos a seguir su propio progreso hacia el logro de los objetivos y motivarlos para construir confianza en sí mismos como aprendices; estimular un proceso de mejora continua y así, conducir a una transformación de la escuela.10

Son los profesores quienes facilitan, guían y orientan a los alumnos mediante intervenciones pedagógicas sobre las mejores alternativas

Moreno Olivos, Tiburcio, La cultura de la evaluación y la mejora de la escuela, en: Perfiles educativos, UNAM, núm. 131, pp. 116-130, México, 2011.

de solución o tratamiento de una situación o de ciertas actividades a desarrollar para dar la solución. Sin embargo, en el caso de los docentes, resulta difícil y problemático detectar dichas cuestiones en ellos mismos, aun cuando se lleve a cabo una autoevaluación, pues se requiere alguien con mayor experiencia y preparación para brindar dicha información, como lo plantea Vigostky en su teoría sociocultural. Por ello, resulta vital el trabajo colaborativo entre docentes, a través de colegiados que se instituyan como medios para impulsar las zonas de desarrollos próximos de los docentes sobre sus prácticas o labores pedagógicas, al comunicar fallas, errores o deﬁciencias y la manera de atenderlos y mejorar, de allí que la capacitación docente trate de solucionar estas problemáticas, siempre y cuando se cubra el aspecto mencionado –preparación, experiencia, etc.– hacia los capacitadores o formadores de los docentes. Para facilitar el aprendizaje, es igualmente importante que la retroalimentación esté vinculada explícitamente a criterios claros de desempeño y que se proporcione a los estudiantes estrategias de mejoramiento.11

Los criterios claros de desempeño se relacionan, en el caso de los alumnos, con los estándares de evaluación de los aprendizajes esperados; estos últimos son en esencia objetivos específicos que se refieren a la conducta que el alumno debe manifestar o expresar al final de un proceso de enseñanza de algún tema o contenido. (Entiéndase conducta como aquellos aspectos observables y medibles del aprendizaje en el alumno.) Por lo tanto, la evaluación debe diseñarse o instrumentarse para verificar que lo que esta-

Shepard, Lorrie A., La Evaluación en el aula, 4a. Ed., Editado por Robert L. Brennan, ACE/Praeger Westport, E.U., 2006.

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Es muy importante el trabajo colaborativo entre docentes para comunicar fallas, errores o de½ciencias, y la manera de atenderlos y mejorar.

blece el aprendizaje esperado se haya alcanzado por los alumnos, pues de no ser así deberá formarse de otra manera o corregir lo que impide que se logre. La evaluación, en este sentido, debe regular el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los alumnos y maestros, aunque en estos últimos se dirige más a su labor de enseñanza y en el alumno a su acción o acciones de aprendizajes. “La ﬁnalidad principal de la evaluación es la regulación tanto de las diﬁcultades y los errores del alumnado, como del proceso de enseñanza”.12 Es necesario que el profesor evalúe su proceso de enseñanza de modo que pueda formarse e informarse sobre los alcances y las limitaciones según las condiciones en las que se realiza su práctica educativa, por lo que debe ponderar el tipo de material didáctico que usa y los efectos

Sanmartí, Neus, Diez ideas clave, evaluar para aprender, Graó, Barcelona, 2007.

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que obtiene conforme al objetivo o aprendizaje esperado que persigue, los ejemplos o analogías que emplea, las técnicas y métodos que implementa, su planeación pedagógica, etc., de manera que pueda detectar su alcance o eﬁcacia, así como la forma de mejorar sus prácticas. En el caso de los alumnos, deberá guiárseles para que valoren sus procesos, los métodos que emplean, las fallas o deﬁciencias cognitivas, las habilidades faltantes, su nivel de lectura y la comprensión de la misma, sus habilidades interpersonales –actitudes–, etc., para que pueda, al igual que el docente, mejorar sus trayectos o procesos de aprendizaje.

Tipos de evaluación Existen en lo general dentro de la actividad pedagógica de los docentes tres tipos de evaluaciones: la diagnóstica, la sumaria y la formativa,

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La evaluación diagnóstica se aplica al inicio del ciclo escolar y sirve para explorar los conocimientos previos de los alumnos y saber cuáles son las habilidades que posee.

que se complementan. La evaluación diagnóstica se emplea para explorar los conocimientos previos de los alumnos, para saber cuáles son las habilidades que posee, y por ello se aplica al inicio de un curso de enseñanza; la evaluación sumaria recopila información para medir el nivel de conocimiento y/o habilidades que obtuvo un alumno después de haber desarrollado un trayecto de enseñanza, por lo que se aplica generalmente al ﬁnal del mismo. Ambos tipos de evaluación, junto con la formativa, deben integrar información conﬁable y objetiva para la toma de decisiones pedagógicas, es decir, para la guía de decisiones que el docente establecerá para desarrollar el proceso pedagógico y/o de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, por lo cual la evaluación formativa tiene la intención de proporcionar datos a lo largo de dicho trayecto para retroalimentar los procesos llevados a cabo por el docente y los alumnos.

Modalidades de la evaluación: heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación Existen en lo general tres modalidades de evaluación, la primera es la heteroevaluación, que se refiere al proceso que se realiza cuando el maestro evalúa al grupo de estudiantes. Otra modalidad es la coevaluación, que ocurre cuando iguales o miembros de un grupo califican a los otros integrantes del mismo grupo; este proceso es más democrático, pues establece condiciones de participación colectiva y consensos para juzgar el desempeño de los sujetos. La autoevaluación es una modalidad en donde el propio sujeto valora y juzga su desarrollo para apreciar sus alcances y/o limitaciones. Conlleva un proceso dialéctico reflexivo pues se trata de analizar las formas de actuación que se desarrollaron e implementaron, con el fin de encontrar las deficiencias, errores u obstáculos. No

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obstante, apoyándonos en Vigostky y su teoría sociocultural, resulta complicado si no se cuenta o se tiene un referente de actuación eficaz o más elaborado, función que desempeña en todo caso un asesor o facilitador –docente– en este proceso al modelar o sugerir dichas estrategias a los alumnos. Sin embargo, en el caso de autoevaluarse el docente, difícilmente o de manera esporádica, existirá una figura que proporcione dicha orientación y, por lo tanto, debe tenerse cuidado sobre las determinaciones que estos sujetos construyan sobre su actuación y las formas de mejorarlas. En este sentido, no sólo se deben juzgar actuaciones, estrategias o procesos, sino también las propias maneras que se utilizan para juzgarlos, es decir, se requiere tanto un autoanálisis crítico como un metaanálisis crítico, el primero dirigido a valorar lo desarrollado en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y el segundo, a reflexionar sobre la forma en que se está valorando dicho proceso. Este ejercicio de autoevaluación se retoma actualmente en el diseño didáctico de algunas asignaturas en educación primaria, por ejemplo, en Formación Cívica y Ética, ya que el desarrollo de valores se apoya en la metodología dialógica y reflexiva, que es precisamente la que abarca esta modalidad, con un enfoque dialéctico en el hecho de impulsar un cambio en los alumnos. Por ello, se persigue la formación del juicio moral y crítico que pondere las acciones y conductas de los demás y de nosotros mismos.

nes pedagógicas sobre la mejora del proceso enseñanza y aprendizaje. Desafortunadamente, aún faltan condiciones para desarrollar en las prácticas docentes un modelo de evaluación que contemple intenciones de mejora del hecho educativo, sobre todo cuando la evaluación sumativa impera en los contextos institucionales y gubernamentales. Por tales motivos, se están realizando cambios en los formatos de acreditación escolar de la educación primaria –boletas–, de manera que a modo formal y bajo un marco normativo y legal, se incluyan descripciones cualitativas de los alumnos como puntos de referencia de su desarrollo académico. Debe considerarse que muchas veces lo pedagógico con carácter administrativo termina volviéndose protocolario, más que importante y necesario; en otras palabras, se encuentra en la voluntad y en la relevancia profesional de cada docente el lugar para la mejora educativa por medio de la evaluación. En este sentido, la evaluación ha pasado a tener prospectiva en otras dimensiones, modalidades y sobre todo, funciones, y su valor tiene que ver en sus aportaciones para la mejora de las instituciones y de las prácticas docentes en el ámbito pedagógico. Si cabe la esperanza que mediante la evaluación se pueda lograr la mejora de la educación, la apuesta parece estar en las evaluaciones de aula con carácter formativo.13 Es cierto que la evaluación tiene poder para inﬂuir de forma positiva en la educación, pero para

Conclusión

ello será necesario que en la escuela se prioricen sus funciones pedagógicas y formativas, antes

Como se ha expuesto, la evaluación ha pasado por diversas etapas de desarrollo, desde conformar un instrumento de recolección de información y medición, a integrar un modelo holístico de valoración, para guiar las tomas de decisio-

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que las funciones de control administrativo. La buena evaluación, bien entendida y mejor prac-

Moreno, op. cit.

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Gran parte del valor de la evaluación está en el uso que se hace de ella, al aplicarla y emplearla para la mejora de las prácticas pedagógicas del docente y del alumno.

ticada, puede convertirse en una “llave maestra” que abra nuevos y más amplios horizontes hacia una verdadera cultura de la evaluación, hoy en día aún incipiente en nuestras escuelas.14

No es suﬁciente saber las metodologías pertinentes para realizar procesos de evaluaciones formales, tampoco basta conocer las intenciones y ventajas que encierran estos procesos; gran parte del valor de la evaluación está en el uso que se hace de la misma, sobre todo en el hecho de aplicarla y emplearla para la mejora de las prácticas pedagógicas del docente y del alumno. Ello depende de otorgarle un lugar e importancia signiﬁcativa en la praxis institucional de los centros educativos y en el corazón de su existencia, las aulas educativas.

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por Robert L. Brennan, ACE/Praeger, Westport, 2006. VICENCIO Leyton, Omar, “La planeación de la cultura de cali14

Idem.

dad”, Correo del Maestro, núm. 179, abril de 2011, pp. 42-49.

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Los problemas de la didáctica EN GENERAL Y DE LAS

ciencias sociales en particular Paula R. Ghione

¿Para qué enseñamos ciencias sociales en la educación básica? En principio porque queremos que nuestros alumnos puedan construir herramientas para interpretar el mundo en el que viven; es decir, el mundo social que, a diferencia del natural, se caracteriza por no ser armónico, es un mundo construido por las sociedades que lo habitan, que se modiﬁca a través del tiempo. Además de ser parte de la sociedad, nos integramos a grupos sociales con intereses diferentes y, por lo tanto, con objetivos diversos que intentamos alcanzar no sin que esto genere conﬂictos.

o existe ni existió sociedad sin conﬂicto y, por consiguiente, pensar en el mundo social de manera armónica constituye una verdadera utopía. Muchas veces es ésta la escena que presenta la escuela como realidad social y esto, en sí mismo, constituye un problema didáctico que intentaremos abordar en este artículo. Siguiendo esta línea deberíamos preguntarnos: si no hay sociedades armónicas, sin conﬂictos, ¿es posible entonces pensar en enseñar el mundo social de una manera descriptiva y estática dejando afuera no sólo las características propias del objeto de conocimiento, sino también desestimando las ideas que portan nuestros alumnos acerca del funcionamiento social? Hoy por hoy, ningún docente duda que a la hora de enseñar cualquier tema nuevo en ma-

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temática debe plantear problemas. Pero, ¿qué pasa cuando trabajamos en ciencias sociales? ¿Tenemos en cuenta el planteamiento de problemas para enseñar los contenidos propios del área? ¿Cómo ponemos a jugar las nociones previas con las características particulares que acerca del conocimiento y el mundo social tienen nuestros alumnos? Muchas veces las estrategias didácticas que aplicamos en las áreas de matemática o de lengua para el desarrollo de la escritura se dejan a un lado en la enseñanza del mundo social como si el objeto de conocimiento no fuese igual de construido o aprehendido a través de aproximaciones sucesivas que los niños hacen desde sus propias nociones, erróneas o no, del mundo que los rodea.

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No es posible leer1 ni aprender nada de lo que no tengamos una idea mínima de contenido; es decir, interpretamos todo el mundo desde los saberes que portamos y que fuimos construyendo a lo largo de nuestra vida. Estas nociones previas constituyen el marco asimilador desde el cual interpretamos toda la información que leemos o con la que interactuamos; por lo tanto, para poder aprender es necesario comprender. En la era de la comunicación y la tecnología recibimos mucha información desde diferentes ámbitos,2 pero no toda se traduce en conocimiento. Para que eso suceda debe haber una vinculación necesaria entre lo que vemos, escuchamos o leemos y lo que ya traemos. En el caso de la escuela, la enseñanza que planiﬁcamos es la única actividad intencionadamente creada para producir aprendizajes (que no siempre se dan y por eso los separamos como procesos diferenciados y no simultáneos).3 Para conocer estas ideas previas, es necesario indagarlas y para ello no es suﬁciente el planteamiento de una pregunta o de una actividad al inicio de cada proyecto, sino que necesitamos movilizarlas por medio de problemas. Es a partir de esos desafíos cognitivos que los niños van

Hablamos de lectura como sinónimo de interpretación de información y no simplemente como decodificación; por lo tanto, para nosotros leer es lo mismo que comprender. Muchos autores hablan de que la escuela dejó de tener el patrimonio exclusivo del conocimiento; es por eso que hoy más que nunca debemos tener en cuenta los saberes y las nociones que manejan nuestros alumnos al llegar a las aulas. Durante mucho tiempo se habló del proceso de enseñanzaaprendizaje como si se tratara de dos procesos que se daban de manera simultánea; es decir que si yo promovía una enseñanza casi automáticamente se produciría una aprendizaje que sería igual a lo que yo había enseñando y, por lo tanto, para todos lo mismo. Bregamos para que la enseñanza sea la misma para todos desde el criterio de igualdad, pero que a todos les enseñemos lo mismo no implicaría que tenga que ser de la misma manera ni que el punto de llegada sea el mismo. Cada uno porta un marco de saberes diferentes que van a hacer que no aprendamos lo mismo y, por lo tanto, necesitemos estrategias diferentes.

a movilizar lo que ya saben y, al mismo tiempo, lo ampliarán con la nueva información que les aportemos. Éste es un trabajo que se debe abordar a lo largo de todo el recorrido didáctico puesto que desde esas ideas previas nuestros alumnos interpretarán todo lo que les propongamos. Esto que está tan trabajado en matemática se evita mucho en el trabajo con la geografía y la historia. Al decir de Mario Carretero: …conviene no olvidar que para conocer lo que piensan los niños no basta preguntárselo directamente y en una única ocasión, sino que es preciso incluir predicciones sobre casos particulares, soluciones a problemas prácticos y otras muchas formas indirectas de plantear problemas al respecto. O dicho de otro modo, todo aquello que sea útil para que el alumno verbalice de la manera más explícita posible la representación de un fenómeno... Es necesario no sólo que el profesor conozca cuáles son las ideas de los alumnos, sino que los propios alumnos tomen conciencia, con precisión, de los elementos de dichas ideas…4

En otras palabras, sostenemos que el planteo de situaciones que no pueden abordarse desde ningún saber previo será imposible o al menos muy difícil de aprender porque lo que deseamos enseñar está tan alejado de lo que los alumnos saben que no tienen modo de asirlo. Lo mismo vale para el otro extremo: si lo que le planteamos a los niños es igual a lo que ya traen, tampoco se producirá aprendizaje puesto que para poder aprender es necesario que se enseñe algo nuevo; de lo contrario, estamos vaciando de contenido la enseñanza sin producir un salto cualitativo en la incorporación de la nueva

Carretero Mario, “Constructivismo y educación”, en AiqueDidáctica, Buenos Aires, marzo de 2004.

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Los problemas de la didáctica EN GENERAL Y DE LAS …

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información. Esto último es lo que sucede en general en el área de ciencias sociales; no presentamos información nueva porque creemos que por el solo hecho de ser parte del mundo social tenemos el conocimiento suficiente para trabajarlo desde nosotros como sujetos sociales y desde los niños desde el mundo en el que viven. Sin embargo, ¿alguien puede imaginar que es posible cubrir todas las diversidades culturales existentes con el solo hecho de preguntarle a los alumnos cómo es la vida o la familia de cada uno de ellos? ¿Alguno puede sostener que nosotros como adultos/docentes tenemos toda la información necesaria para enseñar cualquier tema acerca del mundo social sin recurrir a un estudio e investigación propios? Para arriesgar algunas posibles respuestas a las interrogantes planteadas debemos trabajar en dos líneas: la primera es la que nos permite pensar en un concepto muy conocido en la escuela pero pocas veces llevado a la práctica: el de aprendizaje significativo5 y la complejidad del objeto de conocimiento social; y la segunda que es la que se relaciona con pensar la enseñanza con calidad. En términos de la primera hablamos de aprendizajes significativos cuando la nueva información se interpreta desde la que ya se posee; es decir, se incorpora a la vieja. Desde esta mirada sólo es posible aprender algo “significativamente” cuando aquello que se presenta como conocimiento nuevo puede interpretarse desde el bagaje que ya poseemos.

El conocimiento previo que tienen los niños constituye el punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos escolares.

de una decisión o de una voluntad de los adultos, sino que responde a la naturaleza del proceso de construcción del conocimiento… Lo que sí depende de la decisión de los adultos es el lugar que les damos en el trabajo del aula a estos conocimientos previos; es decir, para qué y cómo los tenemos en cuenta…6

El docente es el único capaz de establecer organizadores previos7 o puentes cognitivos entre los

Es a partir de los conocimientos previos que los niños interpretarán los conocimientos que les enseñemos. Las ideas que los niños tienen sobre el mundo social constituyen el punto de partida para el aprendizaje de los contenidos escolares del área de estudios sociales. Y esto no depende

D. Ausubel (1918-2008).

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Aisenberg Beatriz, “Didáctica de las Ciencias Sociales”, Capítulo IV, Paidós Educador, Buenos Aires, 2001. Éste es uno de los conceptos más conocidos de Ausubel. Se trata de presentaciones que hace el profesor con el fin de que el alumno establezca relaciones adecuadas entre el conocimiento nuevo y el que ya tiene…, “puentes cognitivos” para que el alumno pase del conocimiento menos elaborado o incorrecto al conocimiento más elaborado… Ausubel argumenta que la exposición organizada de contenidos puede ser un instrumento eficaz para que los alumnos consigan una comprensión adecuada y que, por consiguiente, no necesariamente deben realizar actividades físicas y descubrimientos autónomos de principios teóricos para aprender. Los organizadores previos facilitan la enseñanza receptivo-significativa que defiende este autor.

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Cada nuevo contenido debe transformarse en un problema y desa½ar los saberes previos.

conocimientos previos y la nueva información presentada… ¿Cómo? En primera instancia, conociéndolos… ¿Para qué? Para saber desde dónde partir, qué nueva información se podrá ir presentando de manera de que cada nuevo contenido se transforme en un problema que desafíe verdaderamente los saberes previos que pueden ser erróneos o incompletos. ¿Con qué? Con las ideas previas de los alumnos y la nueva información que sólo pueden venir de la mano del docente… Los problemas y la información a largo plazo posibilitan un cambio conceptual,8 también a largo plazo, en las ideas previas de los alumnos. 8

La frase “cambio conceptual” hace alusión tanto al resultado como al proceso de transformación de las concepciones propias de los individuos. Siempre se producen a largo plazo y como resultado de diferentes procesos de la construcción cognitiva. Desde una perspectiva aplicada, uno de los objetivos centrales de la educación precisamente consiste en cambiar las estructuras de conocimiento de los alumnos que llegan a clase con nociones más cotidianas y superficiales, para que adquieran otras más académicas y profundas.

Pero para que ello comience a producirse es necesario “conmoverlas” por medio de contraargumentaciones planteadas por el docente, que favorecerán así el necesario “conﬂicto cognitivo”.9 Problematizamos tanto al inicio de un proyecto para conocer las hipótesis que circulan, como al abordar los textos que les proponemos a nuestros alumnos para informarse. Los conocimientos previos son el marco asimilador e interpretativo de todo lo que se nos presenta y desde donde vamos a otorgarle sentido a aquello nuevo. Nuestra meta debe ser abrir interrogantes y tratar de responderlas con el nuevo conocimiento presentado.

“…Se ha podido comprobar que el conflicto cognitivo o contradicción no necesariamente produce avances en el cambio conceptual… Puesto que es importante señalar que algunas de las ideas espontáneas de los alumnos, por estar tan arraigadas, no se modifican fácilmente… Puede pasar que hasta lleguen a distorsionar su percepción de la realidad con tal de comprobar la hipótesis que sostienen…” M. Carretero, op. cit.

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Los problemas de la didáctica EN GENERAL Y DE LAS …

También debemos ser conscientes que para enseñar siempre debemos incorporar nueva información y saber más que nuestros alumnos. Es necesario proponer caminos posibles que permitan expandir los comprimidos textos escolares. Todo esto que planteamos es válido para cualquier tipo de enseñanza en cualquier área de conocimiento; ahora bien, trabajar en ciencias sociales tiene una dificultad extra y está directamente relacionada con las particularidades de su objeto de estudio: la realidad social. En ella el sujeto que estudia es también parte del objeto que aprende. Por ello, la resistencia a modificar las concepciones previas es aún mayor. Aquí, los valores y los prejuicios desempeñan un papel fundamental en el momento mismo de abordar este objeto para su estudio y, en consecuencia, hay mayor resistencia al cambio. Resulta imposible abarcar en su totalidad la realidad social tal como se presenta, por lo que es necesario seleccionar un recorte de la misma, significativo en sí mismo y accesible para los niños pero no por ello “lavado” de complejidad. Cuando una porción de la realidad se encara como objeto de estudio, puede transformarse en una situación problemática, siempre que se plantee de manera tal que favorezca la indagación, la interpretación y el análisis crítico. El mero contacto con la realidad no garantiza que se logre comprenderla y menos aún explicarla… Para ello es necesario establecer las relaciones entre los elementos, los fenómenos y los hechos…10

Pensar la realidad social implica pensar a la sociedad misma con sus problemas, integrantes y movimientos propios. Implica, por lo tanto, tomarla como una “película” dinámica, en movimiento y no como una “postal”, estática. Por 10

Siede, Isabelino y otros, Retratos de familia… en la escuela, Paidós-Cuestiones de educación, Buenos Aires, 1998.

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lo tanto estudiar “el barrio” no es lo mismo que estudiar “los barrios”; “la familia” es distinto de “las familias”… El plural incluye a la diversidad; y ésta es parte integrante de la realidad social, tanto como la desigualdad, el conflicto y la multicausalidad.11 El segundo punto refiere a algunas inquietudes que habremos de retomar para pensar la noción de enseñanza con calidad. ¿Para qué? Porque es necesario sostener la reflexión acerca de lo que enseñamos teniendo en cuenta que no debe haber mundos vedados en la escuela ni desigualdad en los contenidos que deben enseñarse en cada una de las escuelas del país: a todos les enseñamos lo mismo pero no de la misma manera. Para ello sólo plantearé algunas inquietudes que quedarán como preguntas para la reflexión conjunta en cada uno de los espacios en los que nos movemos: • Es necesario ser conscientes que en el trabajo del aula no todas las áreas tienen la misma presencia y, por lo tanto, importancia; y para eso es fundamental comenzar a repensar cuáles son las horas reales que le dedicamos a la planificación de cada área sabiendo de antemano que las ciencias naturales y sociales son las que corren con mayor desventaja,

La diversidad y la desigualdad son principios básicos para trabajar en ciencias sociales y, junto a la idea de conflicto, resultan intrínsecos y constitutivos a toda sociedad. Son las propiedades que constituyen algunas características del objeto de conocimiento. Por lo tanto, analizar el acceso desigual a los bienes, a la riqueza, a la salud, al capital cultural y otros tantos ejemplos sirven para demostrar que en todas las sociedades existen intereses contradictorios entre las personas. Por eso la resolución de un conflicto inevitablemente originará otro, de manera que la eliminación del mismo es imposible ya que daría cuenta de una sociedad muerta. Lo que resulta de vital importancia trabajar son las conquistas sociales obtenidas a lo largo de la historia para que hoy podamos hablar en términos de igualdad. En ciencias sociales, nada es natural, todo se construye.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

sobre todo en los primeros años de educación básica. • Relacionado con esto último no podemos dejar de pensar como docentes el modo en que las ciencias sociales se hacen presentes en la escuela, sabiendo que su escasez no sólo afecta la formación integral de los alumnos para acceder a la comprensión del mundo sino que también afecta la adquisición de saberes vinculados con la lectura y la escritura: a leer se aprende leyendo y a escribir escribiendo, y estas dos competencias no son privativas del área de lengua ya que ambas posibilitan acceder a las mismas a través de diferentes recursos, soportes y textos. • Es necesario también poner en discusión y socialización las prácticas de estas áreas en las escuelas; el por qué trabajarlas y para qué; qué esperamos que los niños aprendan y qué enfoques sustentan nuestros modos de concebir la enseñanza; qué disciplinas tenemos en cuenta en cada área y cuáles no para enriquecer la mirada del objeto de conocimiento (antropología, sociología, física, química, etcétera). • Abrir el intercambio en la escuela acerca de cuáles son los recortes del objeto de conocimiento a abordar, qué es lo que nos proponemos enseñar y qué queremos que los niños aprendan (no es lo mismo pensar la enseñanza que el aprendizaje), explicitando contenidos y propuestas de enseñanza de un modo complejo; es decir, conﬂictivo, diverso… lo más parecido posible a la realidad social. Para concluir, es la intención dejar como pendientes que deben ser retomados en la escuela al menos cuatro cuestiones: • El tiempo de la enseñanza dedicado a esta área. • Los contenidos que enseñamos. • Las propuestas de enseñanza que llevamos adelante.

• Las propuestas de proyectos compartidos (rompiendo los agrupamientos tradicionales). No podemos cerrar este artículo sin retomar al menos aquellas cuestiones que tienen que ver con la responsabilidad que como docentes tenemos hacia el área que enseñamos. En ciencias sociales no podemos trabajar solamente desde el sentido común, tenemos un encuadre de contenidos socialmente instituidos que nos dicen cuál es el piso con el que debemos enseñar, aunque también debemos despertar la necesidad de ampliar nuestro propio campo teórico. Resulta imposible planiﬁcar aquello que se desconoce y, por lo tanto, nuestra principal responsabilidad está puesta al servicio del hecho que la escuela tiene una intencionalidad pedagógica que intenta acercar a todos los niños a un conocimiento cada vez más profundo del mundo que sólo puede venir de la mano de las ciencias diversas. Nuestra tarea también es una tarea política porque tomamos decisiones acerca del qué y del cómo; por lo tanto, no podemos dejar de reﬂexionar con otros sobre el sentido de lo que hacemos potenciando lo que ya hicimos. Nunca debemos olvidar que para muchos de nuestros alumnos a veces la escuela no es una oportunidad sino la única oportunidad de acceder a otros mundos a los que no accederían por sus propios medios. Ésa es nuestra tarea.

Bibliografía: CARRETERO,

Mario, “Constructivismo y educación”, en Aique-Didáctica, Buenos Aires, marzo de 2004, p. 60.

CASTORINA,

Juan Antonio, Conferencia acerca del constructivismo piagetiano realizada en la sede de la FLACSO Argentina, en el marco del Posgrado de Enseñanza de las Ciencias Sociales, septiembre de 2005. Beatriz, Didáctica de las Ciencias Sociales, Paidós Educador, Buenos Aires, 2001.

AISENBERG

Isabelino y otros, Retratos de familia… en la escuela, Paidós-Cuestiones de educación, Buenos Aires, 1998.

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Aprendamos a ver cine XXVII

Luis Ignacio de la Peña

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EN CLAROSCURO Y CARGADO DE TINTAS

El llamado “cine negro” no es fácil de deﬁnir. Difícil proponer una serie de características absolutamente indispensables y únicas, tanto en formas como en contenidos… Y sin embargo tenemos un buen número de películas que se han agrupado bajo esa denominación, aunque en ocasiones se hallen alejadas unas de otras en cuanto a contenidos, intenciones o estilos.

l mayor problema del cine negro como género (también llamado “film noir”, etiqueta acuñada por el francés Nino Frank en 1946) reside en el amplio abanico que cubre. Suele relacionársele con los asuntos de tenor policiaco, seguramente por la influencia de las novelas policiales duras (hard boiled) de W. R. Burnett, Dashiell Hammett o Raymond Chandler, además del influjo de otros autores como James M. Cain, David Goodis, Horace McCoy y Cornell Woolrich (también conocido como William Irish), cuyos personajes se mueven en ambientes enrarecidos y tensos, más cerca de los criminales (cuando no lo son de plano) que de los representantes de la ley. Aunque no siempre es así y el suspenso tampoco se consideraría obligatorio, sí podemos señalar como “marca” de este género la puesta en suspenso de la moral, la legalidad y el juego limpio. La corrupción,

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los dilemas éticos, la descomposición social, el poder malsano del dinero, la falta de oportunidades y la fatalidad ineludible aparecerán siempre de una u otra forma. Suele haber también una clara división y diferencia en cuanto al género en los personajes principales. Por el lado masculino tenemos que los personajes pueden ser policías, detectives privados, gángsters, pequeños delincuentes, desempleados, agentes de seguros, músicos, víctimas de la traición o de una acusación injusta, fugitivos, hombres con la esperanza rota en busca de saldar cuentas… Estos personajes creen tener las riendas bien sujetas a pesar de la adversidad, piensan que su actuar determinará el destino. Pero, claro, no contaban con el lado femenino, con la mujer fatal, la femme fatale que navega con la apariencia de ser una hermosa ﬁgurita frágil, a punto de romperse, víctima de las circunstan-

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Una característica del cine negro son los ángulos de cámara rebuscados, como las tomas desde abajo de El halcón maltés, de 1941.

cias, pero quien siempre tiene el control y manipula a su gusto lo que le rodea con una fuerza que no se deja ver a simple vista y devasta todo, incluso su propia vida. ¿Misoginia? Sí y no, porque si bien el origen de la mala fortuna muchas veces está en ellas y terminan muertas (el código Hays exigía el castigo), también hay que dejar en claro que casi como norma general son personajes muy interesantes, construidos con una sustancia de densidad muy consistente y resultan más fuertes que sus contrapartes del lado masculino. En todo caso, nunca son menos (en ningún aspecto) que ellos. Me abstengo de interpretaciones freudianas, pero de que se puede, se puede. La trama de las películas negras en su gran mayoría se desarrolla en ámbitos urbanos. Así, vemos calles y ediﬁcios públicos, el contraste entre habitaciones suntuosas y cuartuchos de hotel o pensión, restaurantes de comida barata y cabarets con decorados barrocos, ambientes nocturnos llenos de sombras y recovecos, la fauna

humana que se las arregla para vivir (o, mejor, para sobrevivir) en ese ambiente. Y desde luego no son ciudades que prometan un futuro mejor, son un muestrario de relaciones enfermizas derivadas de la depresión económica y los años de guerra, del desengaño de habitar en un país que promete la felicidad a todos y nunca la concede. Estilísticamente existen también aspectos característicos. Lo más destacable es el uso muy creativo y expresivo del claroscuro (para que no quede duda de que siempre existe un lado sombrío en todo) y los ángulos de cámara rebuscados (por ejemplo las tomas desde abajo que abundan en El halcón maltés). El recuento de los hechos siempre se expone de manera subjetiva, lo que lleva a echar mano de la narración con voz en off, recapitulaciones a posteriori de lo ocurrido o tours de force como el que hallamos en La senda tenebrosa (Dark passage), que nos hace contemplar buena parte de la película desde lo que ven los ojos del personaje principal. Esto último también se reﬂeja en el cinismo del que ha-

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¿Sólo maneja seguros de automóvil o de todo tipo? ÉL: De todo tipo: incendio, terremoto, robo, responsabilidad civil, seguro colectivo, asuntos industriales, todas las posibilidades. ELLA (se sienta y cruza las piernas): ¿Seguro contra accidentes? ÉL: ¿Seguro contra accidentes? Por supuesto, señora Dietrichson. (Pausa) ¿Le gustaría decirme lo que tiene grabado esa tobillera? ELLA: Sólo mi nombre. ÉL: ¿Cómo por ejemplo? ELLA: Phyllis. ÉL: Phyllis, ¿eh? Creo que me gusta. ELLA: Pero no está seguro… ÉL: Bueno, tengo que darle la vuelta a la manzana un par de veces… ELLA: Señor Neff, ¿por qué no viene mañana por la noche, a eso de las 8:30? Entonces estará él. ÉL: ¿Quién? ELLA: Mi esposo. Le urgía hablar con él, ¿verdad? ÉL: Sí, en efecto, pero… Estoy cambiando de opinión, si entiende lo que digo. ELLA: Hay límite de velocidad en este estado, señor Neff, 45 millas por hora. ÉL: ¿Qué tan rápido iba, oﬁcial? ELLA: Diría que a unos 90. ÉL: Supongamos que se baja de la motocicleta y me pone una multa. ELLA: Supongamos que esta vez lo dejo ir sólo con una amonestación. ÉL: Supongamos que no funciona. ELLA: Supongamos que le rompo los nudillos. ÉL: Supongamos que me echo a llorar y apoyo la cabeza en su hombro.

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cen gala los protagonistas y los intercambios de frases ingeniosas, verdaderamente memorables en sus mejores muestras. Por ejemplo, este diálogo entre Fred McMurray y Barbara Stanwyck en Pacto de sangre: ELLA:

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Escena del diálogo entre Fred McMurray y Barbara Stanwyck en la película Pacto de sangre, de 1944.

Asentado lo anterior y con ánimos de poner las cosas en su lugar, hay que mencionar unas cuantas obras que no cumplen con alguna de esas convenciones. Si examinamos Huracán de pasiones (Key Largo) o En un lugar solitario (In a lonely place), veremos que no existe mujer fatal. Los dos personajes femeninos principales de esas películas son muy fuertes y activos, pero no son antagonistas del héroe (en Huracán de pasiones) o antihéroe (en la segunda): en la primera es coadyuvante y en la segunda una especie de catalizador para bien y para mal. En el caso de Laura, la mujer fatal ni siquiera existe. En El

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Escena de El pequeño César, que desató el surgimiento de las películas de gángsters.

suplicio de una madre (Mildred Pierce), la víctima de la mujer fatal no es un hombre, sino la que se menciona en el título en español. Días sin huella (The lost weekend) no tiene como sustento principal una historia de corte policiaco. Que el cielo la juzgue (Leave her to heaven) más que otra cosa es un intenso drama psicológico (además de estar ﬁlmada en color, no en blanco y negro). La noche del cazador (Night of the hunter) tiene casi la forma de un western. La acción de The hitchhiker transcurre en el desierto de Baja California y no hay una sola mujer. El ocaso de una vida (Sunset Boulevard) suele incluirse entre las obras que pertenecen a este género, pero tiene tantos detalles tan ajenos a él que provoca dudas (o al menos titubeos, porque sí hay un asesinato, narración en off, iluminaciones dramáticas, ambientes decadentes). El cine negro ﬂoreció sobre todo en las décadas de 1940 y 1950. Sus antecedentes se remontan al cine mudo y al expresionismo alemán, que

puso el ejemplo con sus usos de los decorados y la iluminación. Y no sólo eso, algunos de los mejores representantes del cine negro fueron emigrados salidos de esa escuela: Edgar G. Ulmer, Robert Siodmak y, sobre todo, Fritz Lang, quien ya había prácticamente creado las convenciones de la tendencia noir con M (1931) y se convertiría en uno de los más asiduos e inteligentes practicantes de la corriente. Están también dos de las cintas mudas de Von Sternberg, La ley del hampa (Underworld, 1927) y Los muelles de Nueva York (The docks of New York, 1928), la primera de las cuales desató el surgimiento de películas de gángsters en la década de 1930: El pequeño César (Little Caesar, Mervin LeRoy, 1931), El enemigo público (Public enemy, William A. Wellman, 1931), Caracortada (Scarface, Howard Hawks, 1932). Algunas producciones francesas también dejan entrever lo que será esta corriente, como puede apreciarse en El muelle de brumas (Le quai des brumes, 1938) y Amanece (Le jour se lève, 1939),

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Horrible título que le pusieron en España. No sé si en México tuvo otro.

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ambas de Marcel Carné, pero sobre todo en La perra (La chienne, 1931) y La bestia humana (La bête humaine, 1938), dos trabajos de Jean Renoir de los que Lang haría remakes en Estados Unidos en 1945 y 1954, Scarlet Street y Human desire, respectivamente. Otras cintas estadounidenses de la década de 1930 son adelantos sólidos: Soy un fugitivo (I’m a prisioner from a chain gang, LeRoy, 1932), Calle sin salida (Dead end, William Wyler, 1937), Ángeles con cara sucia (Angels with dirty faces, Michael Curtiz, 1938), Me hicieron criminal (They made me criminal, Busby Berkeley, 1939), Los años veinte (The roaring twenties, Raoul Walsh, 1939). Así como el western tiene rostros asociados al género, el film noir también despliega su catálogo. Quizá el más conocido de todos sea Humphrey Bogart. Pero en el lado de los hombres no debemos olvidar a figuras como Robert Ryan, Edgar G. Robinson, Alan Ladd, James Cagney, Kirk Douglas, Glenn Ford, Dana Andrews, Peter Lorre, Richard Widmark, John Garfield y Robert Mitchum. En cuanto a las mujeres, Lauren Bacall, Rita Hayworth, Lana Turner, Ida Lupino (además de actriz muy respetable directora), Jane Greer, Lisbeth Scott, Gene Tierney, Yvonne de Carlo, Veronica Lake, Barbara Stanwyck, Gloria Grahame. A las películas con características similares realizadas a partir de la década de 1960 se les etiquetó como “neo-noir”. Así como desde la década de 1930 encontramos nombres que participan en la época “clásica”, hallaremos después de la de 1950 algunos de los nombres de las anteriores, como Sam Fuller: Bajos fondos (Underworld USA, 1961), El pasillo del miedo (Shock corridor, 1963), Una luz en el hampa1 (The naked kiss, 1964). Incluso un veterano como Don

Películas de la década de 1930. 1) Ángeles con cara sucia, de 1938; 2) Calle sin salida, de 1937, y 3) Los años veinte, de 1939.

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Harry el sucio, personaje interpretado por Clint Eastwood.

Siegel tomó un segundo aire al iniciar en 1971 la saga de un personaje icónico: Harry el Sucio. Algunos de los talentos estadounidenses del último tercio del siglo XX y los comienzos del XXI le deben mucho a este género laxo y multiforme: Peckinpah, Eastwood, Scorsese, Altman, Hill, los hermanos Cohen, Lynch, Tarantino. Entre sus ejemplos citemos (definitivamente llevados por el azar y sin ánimos de totalización): Amantes sangrientos (The honeymoon killers, Kastle, 1970), Mi pasado me condena (Klute, Pakula, 1971), La huida (The getaway, Peckinpah, 1972), Taxi driver (ídem., Scorsese,1976), El conductor (The driver, Hill, 1978), Cuerpos ardientes (Body heat, Kasdan, 1981), Blade runner (ídem., Scott, 1982), Simple sangre (Simple blood, Cohen, 1984), Terciopelo azul (Blue velvet, Lynch, 1986), Pulp fiction (ídem., Tarantino, 1994), Los Ángeles al desnudo (L.A. Confidential, Hanson, 1997). Su influencia en otros países es notoria. Baste recordar por ejemplo, si nos centramos únicamente en la nueva ola francesa, a Godard y

obras suyas como Sin aliento (À bout de souffle, 1959), Iban por lana (Bande à part, 1964) o Made in USA (ídem., 1967), en las que desarma las convenciones de la tendencia, o La novia vestía de negro (La mariée était en noir, 1968) y La sirena del Mississippi (La sirène du Mississippi, 1969), adaptaciones de novelas de Cornell Woolrich realizadas por Truffaut. Algunos trabajos de Kurosawa califican: El ángel ebrio (1948), Perro rabioso (1949), Los malvados duermen bien (1960), Cielo e infierno (1963). Algunos europeos han realizado neo-noir en Estados Unidos: Boorman, A quemarropa (Point blank, 1967); Polanski, Barrio Chino (Chinatown, 1974); Wenders2, Hammet (ídem., 1982); Verhoeven3, Bajos instintos (Basic instinct, 1992) o Nolan, Amnesia (Memento, 2000).

En Alemania hizo El amigo americano (Der amerikanische Freund, 1977), una adaptación de la novela de Patricia Highsmith.

En Holanda ya había realizado El cuarto hombre (De vierde man, 1983).

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Para ver

No están todas, pero todas éstas valen la pena.

• De Abraham Polonsky: La fuerza del mal (Force of evil, 1948) • De Alfred Hitchcock: Pacto siniestro (Strangers in a train, 1951), De entre los muertos (Vertigo, 1958)

• De Billy Wilder: Pacto de sangre, (Double indemnity, 1944), Días sin huella (The lost weekend, 1945), El ocaso de una vida (Sunset Boulevard, 1950), El gran carnaval (Ace in hole, 1951) • De Charles Laughton: La noche del cazador (The night of the hunter, 1955) • De Delmes Daves: La senda tenebrosa (Dark passage, 1947)

• De Edgar G. Ulmer: Desvío (Detour, 1945) • De Frank Tuttle: La llave de cristal (The glass key, 1935), Un alma torturada (This gun for hire, 1942)

• De Fritz Lang: Sólo se vive una vez (You only live once, 1937), La mujer del cuadro (The woman in the window, 1944), Perversidad (Scarlet Street, 1945), Tempestad de pasiones (Clash by night, 1952), Los sobornados (The big heat, 1953), La gardenia azul (The blue gardenia, 1953), La bestia humana (Human desire, 1954), Más allá de la duda (Beyond a reasonable doubt, 1957)

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• De Henry Hathaway: Envuelto en la noche (The dark corner, 1946), El beso de la muerte (Kiss of death, 1947), Torrente pasional (Niagara, 1953) • De Howard Hawks: Al borde del abismo (The big sleep, 1945) • De Ida Lupino: The hitch-hiker (La muerte al acecho, 1953)

• De Jacques Tourneur: Traidora y mortal (Out of the past, 1947) • De John Cromwell: Maldita mujer (Dead reckoning, 1947) • De John Farrow: El gran reloj (The big clock, 1948)

• De John Huston: El halcón maltés (The maltese falcon, 1941), Huracán de pasiones (Key Largo, 1946), Mientras la ciudad duerme (The asphalt jungle, 1950) • De John M. Stahl: Que el cielo la juzgue (Leve her to heaven, 1945) • De Jules Dassin: La fuerza bruta (Brute force, 1947), La ciudad desnuda (Naked city, 1948), La noche y la ciudad (Night and the city, 1950)

• De Michael Curtiz: El suplicio de una madre (Mildred Pierce, 1944) • De Nicholas Ray: Viven de noche (They live by night, 1949), En un lugar solitario (In a lonely place, 1949), La casa en la sombra (On dangerous ground, 1952)

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• De Orson Welles: La dama de Shanghai (The lady from Shanghai, 1947), Sombras del mal (Touch of evil, 1958) • De Otto Preminger: Laura (ídem., 1944), Ángel o demonio (Fallen angel, 1946), Al borde del peligro (Where the sidewalk ends, 1950), Cara de inocencia (Angel face, 1953) • De Raoul Walsh: La pasión ciega (They drive by night, 1940), Su último refugio (High Sierra, 1941), Alma negra (White heat, 1949) • De Robert Aldrich: El beso mortal (Kiss me, deadly, 1954)

• De Robert Siodmak: La dama fantasma (Phantom lady, 1944), El espejo oscuro (The dark mirror, 1946), Los asesinos (The killers, 1946), Sin ley y sin alma (Criss cross, 1949) • De Rudoph Mathé: D.O.A. (Muerto al llegar, 1950)

• De Sam Fuller: El rata (Pickup in South Street, 1953), La casa de bambú (House of bamboo, 1959), El kimono escarlata (The crimson kimono, 1959) • De Stanley Kubrick: El beso del asesino (Killer’s kiss, 1955), Casta de malditos (The killing, 1956) • De Tay Garnett: El cartero siempre llama dos veces (Postman always rings twice, 1946) • De Vincente Minelli: Corrientes ocultas (Undercurrent, 1946)

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sentidos Y SIGNIFICADOS

Cultura forestal Y SU LENGUAJE Primera parte

Arrigo Coen Anitúa (†)

Bien es cierto que en un bosque la forma de ve-

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getación dominante la constituyen los árboles, pero actualmente se prefiere concebir la idea de bosque como un sistema ecológico en que también los arbustos, los musgos, los hongos, etc., son esenciales componentes y tienen funciones importantes. Por atender a la necesidad de concretar la terminología científica, se distingue entre bosque, jungla y selva, asignando a cada uno de estos vocablos una denotación propia. Pero, antes de entrar en discursiones (de discurrir, no discutir) veamos algo de etimología: procuremos rastrear los orígenes de la palabra bosque. El antiguo alto alemán busc, así como el medio alto alemán y el alemán actual Busch, son voces afines al islandés buskr y buski (ambos con u larga), al sueco buskc y al danés busk, todas con más o menos el mismo significado de ‘espesura’, ‘matorral’, ‘maleza’, ‘arbusto’. De lo cual podemos inducir una raíz busk, germánica, que da esas ideas. Por un lado, del antiguo alto alemán busc, derivaron, en bajo alemán, busk; en bajo alemán medio, busk y bush; en holandés, bosc, ‘selva’, ‘floresta’, ‘bosque’, y, en inglés medio, busk y bosk, cuyas formas asibiladas bosch, busch y bussch son las predecesoras inmediatas del inglés actual bush, ‘espesura’, ‘boscaje’, ‘arbusto’. Y por otra parte, del mismo antiguo alto alemán busc derivaron, en latín medio, buscus y boscus, y de éstos, el antiguo francés bos, el francés actual bois, el provenzal y catalán bosc, el italiano bosco (igual en antiguo español) y el español y el portugués actuales bosque.

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Cultura forestal Y SU LENGUAJE

A la acepción más común de bosque hay que añadir las de “cosa enmarañada” y “barba, pelo que nace en la cara”. Mucho menos extendido está el uso de bosque como sinónimo de ‘ramas’ o de ‘leña’, en frases como “Tráete un poco de bosque para prender aquí una lumbre”. En el lenguaje técnico del cultivo del llamado gusano de seda (oruga de la mariposa Bombix mori), a la ‘cama de hojas de morera’ en que medran las orugas antes de hacer sus capullos se la nombra bosque. En la primera mitad del siglo XV aparece boscaje, quizá para designar un ‘bosque de poca extensión’; más tarde (siglo XVII) se comenzó a usar como “cuadro que representa un país poblado de árboles, espesuras y animales”, y en el siglo XVIII se aplicó boscaje a “maraña de barba”. De boscoso escribía Corominas, antes de la aparición de la decimonovena edición del diccionario de la Real Academia Española: “muy vivaz en la Argentina, Chile, Perú y otros países de América y no inusitado en España, está rechazado por la Academia, que sólo admite arbolado, selvoso y poblado de vegetación.”. Otros lexicones agregan a las anteriores equivalencias la de “abundante en bosques”, la única que registra la Academia en su bodoque de 1984. Por mi parte, he escuchado decir boscoso con el significado de ‘parecido a un bosque’. En las acepciones de ‘meter en un bosque’ o de ‘convertir un paraje en bosque’, emboscar, ya lo registra don Antonio de Nebrija desde el siglo XV. Poco después se emplea el término con el sentido de “poner encubierta una partida de gente para una operación militar”, y es entonces cuando nace el sustantivo emboscada como sinónimo de celada; Juan de Jáuregui usa la forma reflexiva, emboscarse, como “entrarse u ocultarse entre el ramaje”. En sentido figurado, más recientemente, quiere decir “escudarse en una ocupación cómoda para mantenerse alejado del cumplimiento de otra”. Boscajear, ‘simbolizar’, ‘representar’, ‘cifrar’, ‘figurar’, es término adaptado por etimología popular de boscaje; ha caído en desuso y ha cedido su lugar a bosquejar, voz muy probablemente calcada del catalán pues en esta lengua se registra desde mucho antes (en 1504) que en castellano (1599). Originalmente significa ‘desbastar’ (un tronco, por ejemplo), como esboscassar también catalán y con el mismo sentido. “El vocablo –apunta Corominas– pasaría de la escuela de pintura valenciana del siglo XVI (Juan de Juanes y contemporáneos) a los grandes pintores castellanos de fines del siglo.” Efectivamente, a principios del XVII se documenta en español bosquejar con la acepción de “pintar en lienzo o tabla las figuras con su colorido sin definir los contornos”. Del pictórico deriva el significado escultórico: “dar a las figuras o bajos relieves en cera, barro u otra materia la primera mano antes de perfeccionarlas”, así como el sentido de “contar, referir o

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

shutterstock

Antigua ilustración de una emboscada durante la caza, París, 1860.

describir de un modo sumario y vago” o el de “empezar a mostrar con vaguedad alguna cosa”. Aunque parezca que bosquejar deriva de bosquejo (y nada menos que Martín Alonso así lo da a entender en su Enciclopedia del idioma, por la remisión de un artículo a otro), resulta que éste es un término sustantivo posverbal de aquél (el propio Martín Alonso atribuye a bosquejo documentaciones posteriores en un siglo), con significados como: “traza primera y no definitiva de una obra pictórica o traza de solos perfiles”, “idea, descripción, relato vago y sucinto de alguna cosa”, y en Ecuador “hablilla, runrún”. Parece que en Andalucía “quedarse en bosquejo” equivale a enterarse a medias de algún dizque. El arcaísmo boscarecha, ¿tendrá algo que ver con bosque? Es posible, ya que vale por “canción rústica o pastoril”. Sinónimo de emboscada, ‘celada’, ‘maquinación en daño de alguien’, es emboscadura, acción de emboscar o emboscarse. Emboscadura es también el ‘lugar que sirve para acechar’. Y si una de las viejas acepciones de emboscar es “convertir (artificialmente) en bosque”, cuando ello se produce espontáneamente (por natura, no por cultura o cultivo), dícese embosquecer. Asimismo, en tiempos de Nebrija, ‘salir del bosque’ en que uno se

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Cultura forestal Y SU LENGUAJE

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etc.usf.edu

había emboscado, no por celada ni asechanza, sino por simple viaje, era desemboscarse; ahora desemboscar es ‘hacer salir (del bosque, de la espesura o de cualquier lugar de acecho) a los que están emboscados’. En montería, desemboscada era la ‘salida de la res (venado, jabalí o lo que fuese) a campo descubierto’, y también el ‘toque de trompas que avisaba de tal salida’. Acechar, con c, es ‘observar, aguardar cautelosamente, con algún propósito’, en tanto que asechar, con s, vale ‘armar engaño o artificio para perjudicar a alguien’. Tal trampa es la asechanza, con s, la cual se suele poner cuando la acechanza, con c, indique la oportunidad de hacerlo. Creo que el habitante del bosque (boscaiolo o boscaiulo en italiano) carece de nombre en español, porque bosqueño es solamente el ‘natural de El Bosque’, población de la provincia de Cádiz, en España. Tampoco tenemos un adjetivo para aplicarlo a lo ‘perteneciente o relativo al bosque’, pues bosquil, que a eso podría sonarnos, resulta que es sinónimo de ‘redil’ (aprisco cercado) proviene, por tortuosos vericuetos lingüísticos, del latín tardío vervecile, y éste, a su vez, de vervex, ‘macho cabrío castrado’. Cervantes acuñó el voquible bosqueril, que se podría adoptar a las mil maravillas, pero los señores lexicógrafos tachan el término y lo reprochan como “voz jocosa e inventada”. De los derivados de bosque aún nos quedan bosquete, “bosque artificial y de recreo, en los jardines o en las casas de campo”, y sotobosque, “vegetación arbustiva que crece bajo los árboles de un bosque y forma una especie de subpiso”. Dos extranjerismos completan esta familia léxica: uno es bosquimano, “individuo de una raza negroide primitiva, de difícil clasificación racial… Los bosquimanos, en otro tiempo abundantes en el África meridional, hace poco que se han internado hacia las regiones más recónditas e inhóspitas de Kalahari, obligados por los hotentotes y bantúes; luego han sido diezmados por lo colonos blancos…”. Este nombre étnico proviene del afrik (que no hay que confundir con el afrikaans, aunque ambos son dialectos del holandés) bosjesman, de boschjes, genitivo de boschje, a su vez diminutivo de bosch, ‘bosque’ y man, ‘hombre’, literalmenBosquimanos. te, ‘hombre del bosquecito’. El otro extranjerismo es buqué o bouquet, como se escribe en francés, del que lo hemos tomado. Tiene dos acepciones: ‘ramillete’ y ‘aroma del vino’. Al francés llega por el normando picardo bosquet, ‘espesura’, y reconoce en último análisis la raíz germánica bosc de la que tanto se ha tratado.

problemas SIN NÚMERO

Un problema de puertas ABIERTAS (O CERRADAS) Claudia Hernández García

Una idea con la que posiblemente están de acuerdo muchos psicólogos en la actualidad es que el aprendizaje es un proceso constructivo interno. […] No basta con la presentación de una información a un individuo para que la aprenda, sino que es necesario que la construya mediante su propia experiencia interna. El profesor, en principio, debería tener esto muy presente, porque la visión tradicional y más extendida de la enseñanza se basa en la idea de que la trasmisión de conocimientos es del docente al alumno. Es decir, el primero va depositando información en la mente del segundo, y éste la va almacenando de manera más o menos ordenada. En la actualidad, son muchos los datos que hablan en contra de esta concepción. En este sentido, la enseñanza debería plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer precisamente el proceso constructivo del que venimos hablando [el del cambio conceptual], dando por supuesto que, cuando explicamos alguna noción a los alumnos o éstos la leen en los libros de texto, su comprensión inicial será probablemente mucho más deformada de lo que podríamos suponer a primera vista. Por ello es importante tener en cuenta que el profesor debe prestar mucha atención a las concepciones de los estudiantes, tanto a las que poseen antes de que comience el proceso de aprendizaje como a las que irán generando durante este proceso. El enfoque considera la memoria a corto plazo como un almacén transitorio de información que le permite al alumno manejar conceptos cada vez más complejos; la memoria a largo plazo es, por su parte, todo el bagaje de conocimientos de un individuo. Ambos sistemas están conectados y en su conexión intervienen una serie de procesos inspirados en el funcionamiento de una computadora, los cuales, sin duda, resultan decisivos para entender la adquisición de conocimientos, objetivo fundamental de la escuela. MARIO CARRETERO

Tomado de Constructivismo y educación, de Mario Carretero, Paidós, Buenos Aires, 2009, pp.83-84. T Mario Carretero Rodríguez (n. 1953) es investigador de la Facultad Latinoamericana de Ciencias M Sociales (FLACSO) en Argentina. Su área de especialidad es la evaluación y la investigación educativa. Ha S sido s asesor de la OEI y de los Ministerios de Educación España, Argentina, Chile y de la SEP en México.

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Un problema de puertas ABIERTAS (O CERRADAS)

Actividad En este número del Correo del Maestro les proponemos un reto para alumnos de preparatoria en adelante. Les sugerimos que en primera instancia lo resuelvan en equipos de dos o tres personas y luego permitan a todos los equipos compartir sus razonamientos y soluciones.

Imagina que tenemos 100 puertas numeradas del 1 al 100 y que al inicio todas están cerradas. Una por una, 100 personas pasan por las puertas para abrirlas, cerrarlas o dejarlas como están de acuerdo con las siguientes condiciones: • La persona 1 abre todas las puertas. • La persona 2 cierra aquellas puertas cuyo número es múltiplo de 2. • La persona 3 abre las puertas cerradas y cierra las puertas abiertas cuyo número es múltiplo de 3. • La persona 4 abre las puertas cerradas y cierra las puertas abiertas cuyo número es múltiplo de 4. • La persona 5 abre las puertas cerradas y cierra las puertas abiertas cuyo número es múltiplo de 5. • Y así pasan todas las demás personas hasta que la persona 100 abre o cierra la última puerta.

1. ¿Cómo queda la puerta 100?, ¿abierta o cerrada? 2. Las puertas cuyo número es primo, ¿quedan abiertas o cerradas? 3. ¿Hay más puertas cerradas o más puertas abiertas?

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Soluciones: 1. La puerta 100 queda abierta dado que el número 100 tiene 9 divisores: 1, 2, 4, 5, 10, 20, 25, 50 y 100. La persona 1 abre la puerta; la 2 la cierra; la 4 la abre; la 5 la cierra; la 10 la abre; la 20 la cierra, la 25 la abre, la 50 la cierra y la persona 100 la vuelve a abrir. 2. Las puertas cuyo número es primo quedan cerradas porque sólo tienen dos divisores: 1 y él mismo. La persona 1 la abre y la persona que tiene el mismo número que la puerta, la cierra. 3. Hay más puertas cerradas que puertas abiertas. He aquí el razonamiento: a. Los números de las personas corresponden a divisores y los números de las puertas a múltiplos. Esto quiere decir que una persona sólo puede manipular una puerta si el número de la persona es divisor del número de la puerta, o lo que es lo mismo, si el número de la puerta es múltiplo del número de la persona. b. Una puerta cuyo número tiene una cantidad par de divisores queda cerrada porque por cada persona que abre una puerta, hay una persona que la cierra. Una puerta con un número impar de divisores queda abierta porque una de las personas que abre la puerta se queda sin “pareja” que la cierre. c. Entonces, las puertas que quedan abiertas son aquellas cuyo número tiene una cantidad impar de divisores. d. Los únicos números que cumplen esta condición son los cuadrados perfectos. Comencemos por un ejemplo, el número 64; 64 es cuadrado perfecto y tiene como divisores a los números 1, 2, 4, 8, 16, 32 y 64. Los podemos agrupar por parejas para obtener 64: 1 x 64, 2 x 32, 4 x 16; el 8 queda solo porque es pareja de sí mismo, 8 x 8 = 64. Esto pasa con todos los números cuadrados: uno de sus divisores es pareja de sí mismo (el que corresponde a la raíz cuadrada). e. Del 1 al 100 sólo hay 10 números cuadrados perfectos (1, 4, 9, 16, 25, 36, 49, 64, 81 y 100), los otros 90 no lo son. f. Esto quiere decir que sólo 10 puertas quedan abiertas y 90 puertas quedan cerradas.

Problemas SIN NÚMERO

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Raíces occidentales DE LA EDUCACIÓN Segunda parte Carmen Gamiño

En este segundo volumen, Antonio Santoni Rugiu, con su mirada analítica y conocedora, narra los sucesos más importantes en el ámbito educativo desde el siglo XVI al siglo XIX. Entre recuentos históricos va compartiendo las interesantes y a veces sorprendentes ideas, así como fragmentos de la vida de los grandes pensadores que visualizaron y propusieron reformas a los viejos esquemas educativos, siempre rezagados frente a los cambios tecnológicos y sociales y no siempre a favor de la igualdad de pensamiento. Vale la pena sumergirse en este mar de historias y pensamientos y reestructurar la idea que nosotros mismos tenemos acerca de la educación en el pasado y en la actualidad.

olviendo un poco la mirada al primer tomo, en el primer capítulo, “El hombre nuevo y la educación”, el autor nos recuerda que en el medioevo se formaron corporaciones de artes y oﬁcios que controlaban el régimen sociopolítico, estructura que no tardó en tambalearse por la lucha entablada entre las llamadas artes mayores y menores y por la poca venta de los productores. Los mercaderes aprovecharon esta situación para ofrecer préstamos a los artesanos, cuestión que los volvió dependientes, surgiendo así la civilización mercantil. Los mercaderes se volvieron muy poderosos y ricos; marcaron el rumbo de sus ciudades en cuanto

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a cultura y pedagogía. Muchos mercaderes se volvieron mecenas, otros más, artistas, y fundaron las Academias. El latín se dejó de utilizar en muchos ámbitos y la matemática árabe se integró para facilitar los negocios. Así, se formaron dos corrientes de estudio, por un lado la de los latinantes, humanísticos-clásicos, y por el otro la de los no latinantes, técnicos-cientíﬁcos, que tenía menos prestigio que los primeros pero más oportunidad de encontrar un trabajo mejor remunerado y de recorrer el mundo. Los nuevos modelos culturales y formativos que utilizaron el espíritu y la letra de los clásicos, carácter distintivo del Humanismo, se fueron alejando del

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Antonio Santoni Rugiu.

modo educativo eclesiástico pedante, que hacía uso de castigos, pero también se fue alejando de las clases bajas y medias. El concepto de arte como se conoce en la modernidad es incorporado en esta época de humanismo y renacentismo. Las ideas de Juan Dominici, Coluccio Salutati, y otros autores italianos, así como las de Erasmo de Rotterdam y Montaigne, se abordan en este capítulo. En el capítulo dos, “La educación entre católicos y protestantes”, Santoni explica cómo la idea de Lutero de llevar la religión logró que se aprendiera a leer para acceder a los textos sagrados y a acudir a la escuela. Phillip Melachton, humanista innovador, se convirtió en consejero de Lutero y después su continuador, y propuso un nuevo modelo pedagógico para los pastores en el cual coloca al lenguaje como el instrumento principal que pone al desnudo la verdad divina y funda las llamadas escuelas de sacristía, en las

cuales no incluye ningún otro tipo de materias fuera de la religiosa. Dentro de esta corriente, Calvino aportó ideas contundentes para su expansión, opinando que la instrucción era el instrumento primario para interpretar la voluntad divina y coloca a la autodisciplina y a la autoeducación como responsables de la conducta personal, precepto base de la educación moderna. Por otro lado, la Iglesia católica, a ﬁn de contrarrestar la reforma luterana, favoreció las escuelas de enseñanza con modelos jesuitas para los más ricos, y para las clases más bajas, la doctrina en las iglesias, ambas vigiladas por el tribunal de la Inquisición. Así, en el siglo XV, mientras los luteranos hacían uso de la imprenta recién descubierta para imprimir textos con su ideología y Lutero traducía la Biblia al alemán, los católicos prohibían el uso de la imprenta y se oponían a la lectura de textos bíblicos por el pueblo sin intervención de los eclesiásticos. El autor explica detalladamente el método pedagógico jesuita considerado brillante y destinado a educar a la clase dirigente y que seguía, entre otros, los siguientes preceptos: anulación del propio temperamento, disciplina continua, intensa meditación sobre las reglas de la Iglesia, método educativo que supone la transformación permanente de la personalidad, ejercicio de la imaginación, expresividad y gusto estético (prohibido en el medioevo), elaboración de planes de enseñanza y separación por grupos de edades (acto verdaderamente innovador), técnicas persuasivas para lograr el aprendizaje en lugar de hacer uso de castigos. Un ejemplo: las materias se enseñaban sin fechas para sembrar en los alumnos la convicción de que la historia no se hacía sino que ya estaba toda hecha por Dios y no había modo de modiﬁcar el presente. En “Las bases de la era moderna”, capítulo tres, se siguen analizando los cambios en la

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Raíces occidentales DE LA EDUCACIÓN

educación de acuerdo con las transformaciones sociales. Descartes, alumno de jesuitas, expresa la ineficiencia de las enseñanzas recibidas y propone que el hombre debe encontrar sus propias respuestas aunque difieran de las enseñanzas oficiales, una filosofía práctica en la cual los conocimientos se aplican en distintos objetivos para dominar la naturaleza: las matemáticas son el medio más exacto para organizar la realidad. Ante estos nuevos pensamientos, las escuelas jesuitas, reacias a cambiar sus planes de estudio que urgían a las clases altas y el método de represión de la personalidad que utilizaban, fueron desapareciendo. A la par, nuevas corrientes de pensamiento educativo fueron surgiendo: los oratorianos y los jansenistas de Port Royal, en los que predomina la formación más libre y autónoma de autodisciplina, autodominio y afecto con los educadores, y la eliminación de repetición de ejercicios. Con estas últimas corrientes, nos dice el autor, se formaron los espíritus más libres de la Francia del siglo XVII. Personajes con ideas que emocionan en este capítulo son: Fenelón (las muchachas tendrían mayor necesidad de educación porque educan a los hijos, es mejor educar por medio de la simpatía y comprensión; condena a las artes teatrales por ser distractores de la actividad productiva), Jean Baptiste de la Salle (escuelas primarias para los pobres, formación técnico profesional para la pequeña burguesía, intento de formar la primera institución para la preparación de docentes, capacitación y demostración de habilidades y no mortificación de la personalidad) y Comenio (base para la enseñanza ahorrando tiempo y esfuerzo como necesidad del nuevo valor otorgado al tiempo por las nuevas necesidades productivas, la cultura es para todos los niveles y para toda la humanidad, metodología didáctica, las mujeres tienen tanto derecho como los hombres de recibir educación).

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En “Los burgueses avanzan”, el autor hace un recuento de la situación económica y social de Inglaterra en el siglo XVI, así de las ideas de los principales hombres que contribuyeron a su transformación, como las de Francis Bacon, que entiende la nueva ideología burguesa y propone que la producción intelectual redundará sin duda en la transformación y ordenación del mundo: el poder aumenta según el conocimiento. Ante los esfuerzos del gobierno por imponer la educación religiosa, John Milton, a pesar de ser puritano, se convirtió en un gran opositor, defendiendo el derecho de la libertad civil e intelectual, al igual que Samuel Hartlib y William Petty. John Locke, también puritano, es el primer ideólogo del moderno liberalismo europeo que defiende la tolerancia entre las creencias políticas y religiosas y afirma que todos los seres son libres iguales e independientes por naturaleza. Agrega también el término empírico, en el fundamento que todo proviene de la experiencia. Sus pensamientos influyeron positivamente en la trasformación de la sociedad inglesa. El capítulo cinco se titula “Nace ‘La docta Alemania’”, y en él nos trasladamos a Alemania en 1648, cuando finaliza la Guerra de los 30 años. Se explica cómo este país derrotado y empobrecido es reconstruido por la iniciativa de los príncipes y los grandes señores a base de privilegios y monopolios (refeudalización). En este desarrollo económico, se impulsó la instrucción pública por parte de los dirigentes. Felipe G. Spencer dirigió un movimiento pedagógico importante llamado pietismo, porque además de conjuntar la práctica y la economía, fomentaba el cristianismo fraterno, tan necesario después de años de violencia. Hernann Francke dio orden al pensamiento de Spencer e instituyó dos niveles escolares basados en el método jesuita: la escuela elemental, impartida en alemán y dirigida para las clases modestas

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Jean-Jacques Rousseau.

en la que se daban pocas materias más allá de enseñanzas religiosas y el paedagogium, destinado a las clases más altas en el cual los escolares recibían educación más completa. Francke también ideó escuelas para maestros, las primeras Escuelas Normales Superiores para escuelas secundarias. Hacia ﬁnales del siglo XVIII, Johann Julios Hecker, siguiendo la ﬁlosofía pietista, creó la primera realschule, considerada como la primera escuela técnica pública. En “La edad de la razón burguesa”, Santoni nos sitúa en la Francia del siglo XVIII, en el iluminismo, cuya consigna es el uso de la razón autónoma de los individuos ajena a conceptos religiosos y culturales, lejos de los métodos jesuitas. Como en los anteriores capítulos, nos muestra el marco teórico y los principales pensadores de la época para la que eran importantes los conocimientos más allá de los círculos especialistas,

por medio de la Enciclopedia. De este modo, nos presenta a Voltaire y su postura derechista en la cual manifestaba que el iluminismo era sólo para el burgués, pues el conocimiento dirigido al pueblo sólo lo volvería reacio al trabajo. De Diderot nos dice que en sus ideas de izquierda consideraba que la instrucción era un bien para la humanidad y debía poseerla desde el primer ministro hasta el último campesino, y que si la clase alta se oponía a este hecho era porque quería seguir explotando a las clases aprovechando su ignorancia. El autor dedica muchas páginas a la descripción y el análisis de la obra de JeanJacques Rousseau, principalmente de su libro Emilio y la educación. Rousseau afirmaba que el hombre no puede abandonarse a su naturaleza y debe ser educado sin instrumentos de degeneración, por lo que es necesario abandonar cualquier método institucional ya que la propia experiencia le proporcionará las nociones básicas del conocimiento (educación negativa) de modo autónomo (pensamiento precursor de la pedagogía activa). El trabajo manual razonado afina la mente y se aprende haciendo; el espíritu crítico, el gusto de las innovaciones posibles y la proyección se desarrollan mediante la curiosidad intelectual y no mediante la tradicional educación escolar. Para Rousseau, las condiciones entre los hombres deberían ser los más igualitariamente posibles para evitar las disparidades y disfunciones sociales, cosa que no ocurría y no era permitido por los reyes, nobles y burgueses. En el capítulo siete: “Nueva sociedad y nueva educación”, Santoni nos cuenta los hechos ocurridos en Italia y cómo la ilustración, ya evidente en Francia, Alemania e Inglaterra, toca estas tierras. Así, Giambattista Vico, considerado como uno de los grandes pensadores, opinaba que no debía dársele tanta importancia al conocimiento obtenido científicamente, sino a aquel

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proveniente de las cosas que nosotros mismos hacemos. Plantea, con base en que la historia la hacen los hombres, el desarrollo de la historia de la humanidad, haciendo una analogía con el desarrollo de los individuos: infancia-primeras etapas de la humanidad, adolescencia-hombre primitivo, adulto-“la edad de los hombres”. Su propuesta pedagógica está enfocada a la burguesía intelectual. Aparecen en esta época, sin embargo, pensadores que opinan que la educación debe ser para todos, en la idea de que también el conocimiento produce riqueza. Algunos opinan que debe ser para todos pero no igual, pública pero no común. Posteriormente, el autor dedica algunas páginas a hablarnos de la obra y vida de Immanuel Kant, su planteamiento entre la razón y la moral que conlleva a los hombres y mujeres a actuar en libertad, su método educativo enfocado a desarrollar las capacidades en las personas, haciendo uso del juego, su postura crítica hacia el gobierno por destinar presupuesto para la guerra y no para la educación, su afirmación de que el intelecto humano es el legislador de la realidad. Termina este capítulo con un breve análisis de la educación mormona. El nombre del capítulo ocho, “El grandioso movimiento”, hace referencia a la Inglaterra del siglo XIX y a los asombrosos descubrimientos e invenciones que en ella se realizaron, por ejemplo, los trenes que corrían a 100 kilómetros por hora y los primeros automóviles. La transformación de los procesos productivos con la utilización del vapor y la fuerza hidráulica es enorme y las condiciones sociales también. Tal velocidad en la transformación de máquinas y métodos productivos trajo también un cambio en el pensamiento burgués, porque es necesaria y conveniente la instrucción de los empleados para un mayor beneficio y eficiencia en sus labores. Así, en la primera mitad del siglo XIX, la

Immanuel Kant.

instrucción elemental se vuelve una necesidad social. Contra el mercantilismo, surge una corriente opuesta llamada fisiocracia, la cual sugiere volver a confiar en la naturaleza, es sus ciclos y en los campos, pues del mismo modo florecerán los pueblos. Así, se fundan escuelas enfocadas a la producción agrícola. El autor hace referencia a Adam Smith y a su mirada novedosa puesta en la relación mano de obra, fuerza de trabajo-remuneración-salario, a Thomas Malthus y su idea de que al obrero sólo le queda resignarse a la no emancipación social y a vivir de manera frugal y teniendo pocos hijos. En el noveno capítulo: “Progreso y educación”, nos encontramos con las teorías, avances, acciones, fracasos y contradicciones de Robert Owen, precursor del socialismo utópico, Joseph Lancaster (educación por niveles de avance), y Johann Heinrich Pestalozzi (el medio es el que

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hace al hombre, pero éste puede modificar en sí mismo la condición moral). “Un nuevo mundo” es el nombre del capítulo diez, en el que Santoni nos acerca al movimiento de los románticos, quienes ante la política desenfrenada de los cambios y la producción industrial, proponen regresar al trabajo en los campos, la distribución de la riqueza y liberación de sentimientos y expresiones individuales atrapados en el materialismo. Sus principales exponentes son, entre otros, Friederich Schiller y Wolfgan Goethe. En “El nacimiento de la ciencia pedagógica” el autor centra su atención principalmente en Johann Friedrich Herbart. Opositor de los pensamientos idealistas, Herbart propone una metodología precursora de la psicología como una ciencia, pues se aleja de prejuicios metafísicos y religiosos. Dejando a un lado las elucubraciones filosóficas sobre el alma, dice que las funciones psíquicas son las que crean las facultades del espíritu. En Bosquejo para un curso de pedagogía, enseña la metodología para una educación materialista, y La pedagogía general derivada del fin de la educación, fue durante más de cien años uno de los textos de mayor consideración en todo el mundo.

Por último, en “Nuevos protagonistas: infancia y mujeres”, el autor narra las terribles condiciones que vivían los infantes a ﬁnales del siglo XVIII y principios del XIX. Descubiertos como mano de obra más barata, entran a las industrias a trabajar jornadas de 10 a 12 horas. La mortalidad infantil alcanzaba en esa época 70%, debido a las enfermedades y también al infanticidio. Ante la necesidad de seguir utilizando su mano de obra, a los avances médicos y a la intervención de las autoridades para frenar el infanticidio, se crearon leyes y orfanatos que en realidad no les proveían de ambientes sanos ni afectuosos. Jean Fréderic Oberlin, en 1770 abrió la primera de muchas salle d’asile, en las cuales se les daba atención digna y educación infantil, antecesora a los jardines de niños propuestos después por Froebel. Cierra este capítulo mencionando la situación de la mujer, la cual también, según el autor, emerge gracias a que sale de su hogar en búsqueda de trabajo. Fuera de casa –lejos del sometimiento del padre o del marido– no siempre encontró las salidas deseadas y se volvió vagabunda, prostituta o delincuente; sin embargo, implicó el comienzo de una lucha por la igualdad frente al sexo masculino dominante.

Reseña del libro: Milenios de sociedad educadora II, La escuela transita por los senderos de la modernidad, de Antonio Santoni Rugiu, Colección juegos escénicos, Fundación Educación, voces y vuelos, I.A.P., México, 2004, 256 pp.

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