Correo del Maestro Núm. 200 - Enero de 2013 by EDILAR

Palabras, libros, historias John Reed… Segunda parte

ISSN 1405-3616

Andrés Ortiz

Ciclovías y bicicletas: ¿el futuro ya está aquí?

Simulador de eclipses Ilce Lara Carolina Keiman Julieta Fierro

Anna Pi i Murugó

Invención y sentidos de una arquitectura moderna

Indagar y formar en valores con los Libros del Rincón en educación preescolar

SEXTA PARTE

Gonzalo Bustillo

A 10 AÑOS DEL PROGRAMA NACIONAL

El desastre inminente

DE LECTURA

Amílcar Saavedra

Luis Ignacio de la Peña

A propósito de Bellas Artes… Tratemos de arte

Hasta que la muerte nos separe Sara Giambruno

9!BLF?E@:RUPUOV!

Arrigo Coen Anitúa (†)

MÉXICO

ENERO 2013

AÑO 17

NÚMERO 200

Publicado en colaboración con la Galería Nacional de Escocia,

EL GRAN ESCÁNDALO EN EL ARTE Es un libro que cautivará a todos los niños. Proporciona información acerca de cada pintura y contiene un glosario de términos pictóricos.

Cuando un misterioso intruso sabotea su magna exposición, la Galería Municipal de Arte Moderno queda al borde de la ruina. Falta poco para la inauguración, así que se necesita un sagaz experto en arte para salvar la exposición... ¡pero ya! ¿Serás tú ese experto? El futuro de la galería está en tus manos.

Contiene 30 pinturas de la colección de las National Galleries de Escocia ¡Una fantástica forma de conocer las grandes obras del arte universal! Informes y ventas: 01 800 001 5337 www.clublectores.com

Año 17, Núm. 200, enero 2013.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya nalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, grá cas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográ ca. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con nes no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.

editorial

l número 200 comienza con un “Simulador de eclipses”, de Ilce Lara, Ca-

rolina Keiman y Julieta Fierro, en el que presentan una actividad que encantará a los niños: con bolas de unicel, alambres, popotes y más, elaborarán un dispositivo con el que podrán jugar y ver concretamente qué pasa en un eclipse. De la serie Palabras, libros, historias es la segunda parte de “John Reed, un revolucionario que peleó con su pluma”, en la que se destaca la trayectoria de Reed en la Revolución Mexicana y su participación en la Revolución Rusa hasta su prematura muerte, en 1920. Los libros México insurgente y Diez días que estremecieron al mundo transmiten su pasión por la lucha de los pueblos mexicano y ruso, su defensa de la revolución, de todas las revoluciones. Anna Pi i Murugó aborda un tema de actualidad: el uso de las bicicletas en la ciudad. En “Ciclovías y bicicletas: ¿el futuro ya está aquí?” nos cuenta que en ciudades pequeñas de Europa ha sido relativamente fácil fomentar el uso de la bicicleta, una alternativa ecológica frente a la contaminación, pero que el reto ahora es hacerlo en las grandes urbes, como la Ciudad de México. “Indagar y formar en valores con los Libros del Rincón en educación preescolar”, de Amílcar Saavedra Rosas, describe las actividades necesarias para fomentar la formación de valores, cómo contribuyen a ella los Libros del Rincón y de la importancia de saber encontrar valores en todo lo que leemos. En la sexta parte de “Invención y sentidos de una arquitectura moderna”, de Gonzalo Bustillo, se explica que las máquinas alteraron las relaciones de trabajo y cómo por ello fueron desplazados los artesanos. Además, habla de la influencia de todo esto en el trabajo de los arquitectos. Luis Ignacio de la Peña nos habla en esta ocasión del paso del cine mudo al hablado. En “El desastre inminente” se refiere a la capacidad de un dúo inolvidable, el del Gordo y el Flaco, es decir, Oliver Hardy (el Gordo) y Stan Laurel (el Flaco) de hacer películas habladas sin dejar de darle preponderancia a los aspectos visuales. El maestro Arrigo Coen Anitúa, en “A propósito de Bellas Artes... Tratemos de arte”, profundiza en la etimología de arte y sus derivados negativos, como artero, artería, artimaña, y los positivos, como artesano, artesanía, artista, artefacto, artífice; así como los menos elogiosos, como artificial, artificioso, artificiero; o el despectivo artilugio. Por último, Sara Giambruno, en “Hasta que la muerte nos separe”, aborda el uso de la preposición hasta en México y la necesidad de ser rigurosos en el ámbito de la lengua escrita en aras de preservar el español. Correo del maestro

Dibujo de portada: Alejandro.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

Simulador de eclipses Ilce Lara, Carolina Keiman y Julieta Fierro . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Palabras, libros, historias JOHN REED: UN REVOLUCIONARIO QUE PELEÓ CON SU PLUMA

Segunda parte Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Ciclovías y bicicletas: ¿el futuro ya está aquí? Anna Pi i Murugó. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

certidumbres E INCERTIDUMBRES

artistas Y ARTESANOS

Indagar y formar en valores con los Libros del Rincón en educación preescolar A 10 años del Programa Nacional de Lectura Amílcar Saavedra Rosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Invención y sentidos de una arquitectura moderna Sexta parte Gonzalo Bustillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

El desastre inminente Luis Ignacio de la Peña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

sentidos Y SIGNIFICADOS

A propósito de Bellas Artes… Tratemos de arte Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Hasta que la muerte nos separe Sara Giambruno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS CORREO del MAESTRO

núm. 200 enero 2013

Asuntos de familia Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Leer nos transforma Rosalía Guerrero Arenas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

CORREO del MAESTRO

núm. 200 enero 2013

entre NOSOTROS

Simulador DE ECLIPSES Ilce Lara

Carolina Keiman

Julieta Fierro

En este texto se describe la construcción de un dispositivo de elaboración sencilla y costo reducido para que los alumnos comprendan los eclipses. El propósito del simulador es mostrar que astros como la Tierra, la Luna y el Sol no siempre están alineados, por lo tanto, no se producen eclipses constantes. Lo mismo sucede con los tránsitos de un astro opaco, ya sea un planeta o un satélite frente a una estrella o una luna frente a un planeta. Se ha probado exitosamente este dispositivo con niños de varias edades, porque facilita la comprensión de los eclipses.

Introducción

Debido a la cantidad de astros del cosmos, todos los días se observa cómo unos pasan delante de otros, ocultándolos total o parcialmente. A simple vista son notables los eclipses de Sol, cuando la Luna pasa delante de éste. Los eclipses de Luna son fácilmente observables, pues se producen cuando la Tierra se interpone entre el Sol y la Luna, o sea que la sombra de la Tierra cubre la Luna. Con telescopios pequeños es sencillo observar cómo los mayores satélites de Júpiter forman una sombra sobre el planeta. Para los astrónomos, los tránsitos son particularmente interesantes. Éstos suceden cuando un planeta recorre el disco del Sol o si un planeta extrasolar pasa delante de su estrella. Son útiles para analizar algunas propiedades planetarias, por ejemplo, ayudan a conocer los diámetros estelares y planetarios, la composición química, las atmósferas y la presencia de agua. En este artículo se utilizarán tres pelotas para simular a la Tierra, desde donde se hacen las observaciones, el Sol u otra estrella, y el astro que produce la ocultación, como puede ser la Luna.

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Entre NOSOTROS

Actividad Materiales A continuación se describe la lista de materiales requeridos para este simulador. Se pueden adquirir en tiendas especializadas en manualidades o en papelerías grandes.

27 cm de alambre forrado (para fijar las pelotas de unicel).

Cuatro pelotas de unicel, números 0, 00, 1 y 2. Plumones de colores.

#00

#0 Un popote con sección en forma de acordeón.

Pinzas o tijeras (para cortar el alambre).

Regla (para medir la longitud del alambre).

Un limpiapipas (alambre con pelitos).

Construcción

1 6

Pintar la bola de unicel #2 para que parezca el Sol u otra estrella de otro sistema.

Pintar la bola de unicel #1 para que parezca la Tierra o algún planeta extrasolar.

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Simulador DE ECLIPSES

Pintar la bola de unicel #0 para que parezca otro planeta del Sistema Solar u otro sistema.

Pintar la bola de unicel #00 para que parezca la Luna o algún otro satélite.

Si se quiere, colocar anillos al otro planeta –emplear bola unicel #0 y alambre forrado.

Doblar el limpiapipas en forma de espiral.

Jalar hacia arriba la parte final de la espiral, y la inicial hacia abajo para formar un embudo.

Sujetar el limpiapipas en la parte central de la sección más pequeña del popote.

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Entre NOSOTROS

13 8

Cortar aproximadamente 27 cm de alambre forrado.

Enredar el alambre forrado sobre el limpiapipas dándole dos vueltas.

Doblar en forma de “L” los dos extremos del alambre forrado.

Insertar el Sol (o estrella) en un extremo del alambre forrado.

Colocar a la Luna, al otro planeta del Sistema Solar o planeta extrasolar en la espiral.

Insertar la Tierra, la Luna, el otro planeta en el otro extremo del alambre forrado.

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Simulador DE ECLIPSES

Funcionamiento Para el eclipse de Sol Colocar la pelota que representa a la Luna en el embudo fabricado con el limpiapipas. Soplar por el popote y ver cómo la Luna se eleva. Practicar con distinta fuerza en el aire hasta que se controle la posición de la bola exactamente entre el Sol y la Luna. El Sol, la Luna y la Tierra no están alineados, por lo que no hay eclipse de Sol. Sin embargo, al alinearse, la Luna tapa al Sol cuando se observa desde la Tierra. Si el alumno sopla por el popote logrará un eclipse, pues quedarán alineados los centros del Sol, la Luna y la Tierra. Si la Luna cubre parcialmente al Sol sólo será un eclipse parcial. Para el tránsito de un planeta Se pone la pelota más pequeña dentro del embudo de limpiapipas y se repite la operación. Se vuelve a soplar por el popote hasta lograr colocar a la pelotita a distintas elevaciones. Cuando un planeta pasa delante de su estrella observamos el tránsito del planeta.

Simulación de un eclipse de Luna.

Simulación de un eclipse de Sol.

Simulación de un tránsito de Venus o Mercurio.

Simulación de un tránsito de un planeta extrasolar por su estrella.

Conclusión

En general los alumnos sienten fascinación por los astros. Además, les gusta armar objetos con los que puedan jugar. Este simulador de eclipse reúne los elementos que harán de la escuela un sitio donde se enseña ciencia a través de la manipulación y la creación.

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Palabras, libros, historias JOHN REED: UN REVOLUCIONARIO QUE PELEÓ CON SU PLUMA Segunda parte

www.loc.gov

Andrés Ortiz Garay

En la anterior entrega de esta serie vimos cómo John “Jack” Reed, a sus 27 años de edad se había convertido en un “izquierdista” ocupado en difundir a través de sus reportajes las luchas sociales de su tiempo. En 1914, Reed fue enviado a México como corresponsal de guerra y acompañó a las tropas de la División del Norte que luchaban contra la dictadura militar que había depuesto traicioneramente a Francisco Madero, el presidente legítimo. Tuvo así la oportunidad de convivir con los soldados revolucionarios y conocer personalmente a varios de sus principales jefes, entre ellos el general Francisco Villa. En esta segunda parte de nuestra historia sobre John Reed empezaremos revisando su experiencia en la Revolución Mexicana (que dio origen a su famoso libro México insurgente) y terminaremos contando algo sobre su participación en otra importante revolución del siglo XX.

México insurgente: retratos de vida, guerra y muerte Joven, temerario y romántico, abierto a las posibilidades de la aventura y ardiente partidario de las ideas socialistas, Reed fue atraído de inmediato por los orígenes populares de Villa y su ejército. La fortaleza de sus 27 años le permitió enfrentar con plenitud los peligros del campo de batalla, el desgaste de las marchas forzadas, los estragos del tequila, del sotol y de las fiestas, y seguramente le acució de vez en cuando a dormir al lado de alguna de las soldaderas –las famosas “adelitas”– que formaban, tanto cómo los hombres, parte de los ejércitos en combate. Veamos primero como nos relata este último caso, tal vez ejemplo del ansia de vida en medio de la mortífera violencia:

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John Reed: un revolucionario QUE PELEÓ CON SU PLUMA

historiademexicocbt.blogspot.com

El personaje de “la Adelita” tipifica la participación de las mujeres del pueblo en la Revolución.

No había el menor rasgo de coquetería en su voz. Aquel espíritu equívoco, infantil, se encontraba en una situación que no podía soportar, y había hallado la salida instintivamente. Dudo inclusive que supiera por qué se rebelaba ante la idea de pensar en este hombre nuevo, cuando el cadáver de su amante no se había enfriado todavía. Yo no era nada para ella, ni ella lo era para mí. Eso era lo que importaba… Don Pedro [su anfitrión en aquella noche] estaba risueño, radiante. No importaba quiénes fuéramos, o cuáles fueran nuestras relaciones. Éramos un hombre y una mujer solteros, y para él se trataba de una fiesta nupcial… La sobria Isabel hizo los menesteres del cuarto y apagó todas las velas, excepto una… Sin la menor turbación, Isabel se acostó a mi lado en la cama. Su mano alcanzó la mía. Se arrimó junto a mi cuerpo buscando calor… Cuando desperté, a la mañana siguiente, se había marchado.

De la guerra, desde luego, Reed relata bastante; al cabo ese era su trabajo como corresponsal. Su crónica no pierde detalles: advierte sobre la cuantía y el poder de las fuerzas contendientes y la manera en que aprovechan sus armamentos y sus aprovisionamientos. No olvida siquiera mencionar que, a pesar de que a Villa se le acusaba de despiadado tanto con los contrarios como con los suyos, fue el primer general en incluir en su ejército un tren-hospital que “atendía a los heridos tan pronto como los traían del frente. Los carros de ese tren estaban provistos con el equipo quirúrgico más moderno, manejado por sesenta doctores competentes, mexicanos y norteamericanos.” Quizás entre las emociones más difíciles de transmitir por medio de la palabra escrita se deban contar aquellas sentidas por quienes se hayan encontrado inmersos en un enfrentamiento armado. No debe ser cosa fácil descri-

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bir la violencia de un combate con armas de fuego, en el que el enemigo que muere o que mata es anónimo; una lucha en la que la muerte llega a través de una mano distante. Es posible que no le haya sido fácil a Reed escribir sobre la crudeza de la guerra civil mexicana de 1914, una en la que las armas entonces modernas eran de fabricación gringa, francesa, alemana o hasta japonesa. Pero con toda la dificultad que haya tenido, las descripciones de Reed son evocadoras: Iba en aumento el calor; sentíase el agradable olor de la tierra mojada, de la yerba y del maíz en desarrollo; un tranquilo amanecer de verano. Rompiendo la quietud, como una locura insensata, estalló el estrépito de la batalla. El histérico rechinar del fuego de rifle parecía llevar un continuo grito en voz baja, aunque al escucharse con atención, se esfumaba. El nervioso y mortífero tableteo de las ametralladoras era como el de un gigantesco picamaderos. El estampido del cañón, como el profundo resonar de las grandes campanas y el silbido de sus granadas.

Reed no festejó la violencia, pero sí la enfrentó y la asumió como un elemento constitutivo del cambio revolucionario. Parece decirnos: no hay parto sin dolor y sin sangre. O tal vez, ni siquiera eso; quizá simplemente reflejaba lo que sucedía a su alrededor: Pasó un jinete por la vereda… renegando colérico porque debía retirarse del combate ya que tenía un brazo roto; lloraba y renegaba a ratos. Después vino otro a pie, que se sentó en la base del bordo y que se atendía una mano herida, hablando sin cesar sobre toda una serie de cosas, para alejar la crisis nerviosa. –¡Qué valientes somos los mexicanos! –dijo festivamente–. ¡Nos matamos unos a otros, como esto…!

Reed bosquejó con igual maestría tanto los episodios heroicos y la nobleza del guerrero con causa justa, como la suciedad, el cansancio y la infelicidad de la guerra. Sobre la mortandad por la violencia bélica que presenció, Reed se muestra escalofriantemente objetivo: Sólo le habían dejado su rasgada chaqueta con trenzado plateado, y eso porque tenía siete agujeros de bala; y sus pantalones, empapados de sangre... Evidentemente había sido mucho más alto cuando estaba vivo, porque los muertos se encogen.

O también: Podíamos reconstruir la última lucha de este infeliz. Se había tirado de su caballo, ya herido, porque había sangre en el suelo dentro de un arroyito seco. Se podía ver aún el sitio donde estuvo su caballo, mientras le ponía otros cartuchos a su Mauser con manos febriles, y corría azorado, primero para atrás, de donde llegaban sus perseguidores corriendo y lanzando gritos salvajes, y luego hacia el norte, de donde venían centenares de jinetes sedientos de sangre, con el demonio de

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John Reed: un revolucionario QUE PELEÓ CON SU PLUMA

Pancho Villa a la cabeza. Debe haber peleado bastante tiempo, tal vez hasta que lo rodearon completamente bajo una cortina de balas, porque encontramos cientos de cartuchos quemados. Y después, cuando disparó el último tiro, hizo una salida precipitada hacia el oriente, tocado a cada paso por las balas; se ocultó un momento bajo el puente ferroviario y corrió al desierto, donde cayó. Tenía veinte heridas de bala en el cuerpo. Le quitaron todo, menos las ropas interiores. Yacía extendido, en una actitud de acción desesperada: tensos los músculos, un puño cerrado, entre la arena, como si estuviera lanzando un golpe; en su cara se veía la más feroz y regocijada sonrisa. Fuerte, salvaje, hasta que visto de más cerca y observado el rasgo sutil de debilidad que la muerte imprime a la vida, resaltaba una expresión delicada de imbecilidad sobre todo él. Le habían dado tres tiros en a cabeza, ¡qué exasperados debían de haber estado!

México insurgente: la tropa y el jefe es.wikipedia.org

Sin menoscabo de todos los otros temas que aborda en su libro, es quizás en sus retratos literarios de Francisco Villa y de los soldados de la División del Norte donde Reed no sólo se muestra como narrador magistral, sino además nos hace patente su adhesión, simpatía y compromiso con la causa revolucionaria. En primer lugar –siguiendo la secuencia del libro– es con la tropa de Tomás Urbina que Reed tiene tanto su primera experiencia en combate como su primer acercamiento a la realidad de la conducta de los combatientes revolucionarios. …la tropa, una columna desigual de polvo oscuro, cubrió el camino a lo largo de varios kilómetros… Era una carrera loca, todos gritaban y disparaban sus pistolas hasta alejarse unos centenares de metros; entonces enfrenaban cruelmente sus caballos, que sangraban por las bocas por la bárbara parada en seco; una confusión vertiginosa de hombres, caballos y polvo. Esto era la tropa cuando la vi por primera vez. Eran como un centenar de soldados, cubiertos de harapos pintorescos; algunos vestían ropas de obrero, de mezclilla; otros, las chaquetillas charras de los peones; en tanto que uno o dos alardeaban de sus pantalones pegados de vaqueros… Sabás Gutiérrez lucía una vieja levita, que abría por detrás para montar. Los rifles colgaban de sus monturas, llevaban cuatro o cinco cananas de cartuchos cruzados sobre el pecho, altos sombreros de flotantes alas; inmensas espuelas que tintineaban al cabalgar; sarapes de brillantes colores, amarrados atrás de la silla. Todo esto constituía su equipo.

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Compañero y compadre de Villa,Tomás Urbina fue también general de la División del Norte.

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Con esos hombres, de los que Reed –a la manera de Homero cuando describe a los guerreros aqueos y troyanos en La Ilíada– nos da nombres y características, fraterniza con ellos y se hace camarada. La tropa se nos había adelantado; pero todavía alcanzaba a ver a los soldados, tendidos en hilera entre la negra maleza de mezquites, la diminuta bandera verde, blanco y rojo ondeando sobre sus cabezas… Es casi imposible tener un objetivo en el desierto; se siente uno absorbido por éste, se convierte en una de sus partes. Galopando adelante, pronto alcancé a la tropa. –¡Hola, Míster! –me gritaron–. ¡Aquí viene el Míster a caballo! ¿Qué tal, Míster? ¡Cómo le va? ¿Va a pelear con nosotros? Pero el capitán Fernando, que encabezaba la columna, se volvió y rugió: –¡Venga acá, Míster, usted irá conmigo! –gritaba, dándome palmadas en la espalda–. Ahora beba –y sacó una botella de sotol, medio llena todavía de licor–. Bébalo todo, demuestre que es hombre. –Es demasiado –dije, y sonreí. –Tómelo –aulló el coro, ya que la tropa se había reunido para ver. Lo tomé; un alarido y un aplauso respondieron confundidos… Los hombres apiñados en derredor estaban divertidos e interesados. ¿Iba yo a pelear junto con ellos? ¿De dónde venía? ¿Qué hacía? La mayoría no había oído nunca hablar de reporteros; uno de ellos lanzó la ominosa opinión de que yo era gringo y porfirista, y que debía ser fusilado. El resto, sin embargo, se opuso terminantemente a tal punto de vista. Ningún porfirista podía tomar tanto sotol de un trago… ¿Me gustaba México? Yo contesté. –Me gusta mucho México; quiero también a los mexicanos. Me gusta el sotol, aguardiente, mezcal, tequila, pulque y otras costumbres mexicanas. Rieron a carcajadas.

En Puerta de la Cadena, Durango, 1200 colorados de Orozco (llamados así porque su bandera era roja, así como por sus manos llenas de sangre –nos cuenta Reed) hacen pedazos a la tropa de Urbina. Allí muere la mayoría de sus recientes amigos y el corresponsal pierde cámara fotográfica y otras cosas… casi hasta la vida, la cual salva a duras penas escapando de los colorados al recorrer solo más de medio centenar de kilómetros de desierto calcinante. La segunda parte del libro, titulada “Francisco Villa”, se desarrolla en la ciudad de Chihuahua. No es segura la fecha de cuándo conoció Reed a Villa. Robert Rosenstone,1 quizás el más acucioso biógrafo de John Reed, dice que el primer encuentro entre ambos sucedió el 26 de diciembre de 1913. En todo caso, lo verdaderamente importante es que la pluma de Reed logró captar

John Reed, un revolucionario romántico, Editorial Era, México, 1975.

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Tras el centenario “oficial” de la Revolución Mexicana, Pancho Villa continúa siendo uno de sus protagonistas más controvertidos. John Reed lo consideró un líder legítimo y popular.

la esencia de Villa de una manera brillante, a pesar de sus posibles errores cronológicos y de apreciación (por ejemplo, nuestro autor dice que Villa empezó su carrera de bandido a los 22 años de edad –en vez de los 16 que señalan muchas otras fuentes–; o que se dedicaba a entregar leche por las calles de la ciudad de Chihuahua cuando mató a un “funcionario de gobierno”, en vez de matar en algún punto del campo chihuahuense a un hacendado o capataz de hacienda que había violado a su hermana, como dijeron otros; o que fue Alfonso y no Raúl, el hermano de Francisco Madero, que salvó a Villa de ser fusilado por órdenes de Victoriano Huerta; etcétera.) En cualquier caso, en la semblanza de Pancho Villa que Reed hizo en México insurgente destaca lo siguiente: La gran pasión de Villa eran las escuelas. Creía que la tierra para el pueblo y las escuelas resolverían todos los problemas de la civilización. Les parece increíble a los que no lo conocen, que esta figura notable, que en tres años ha surgido de la oscuridad a la posición más destacada en México no aspire a la presidencia de la república… Cuando se le interroga sobre el particular, contesta con toda claridad: –Soy un guerrero, no un hombre de Estado. No soy lo bastante educado para ser presidente. Apenas aprendí a leer y escribir hace dos años. ¿Cómo podría yo, que nunca fui a la escuela, esperar poder hablar con los embajadores extranjeros y con los caballeros cultos del Congreso? Sería una desgracia para México que un hombre inculto fuera su presidente. Hay una cosa que yo no haré: es la de aceptar un puesto para el que no estoy capacitado.

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Reed se ganó la confianza de Villa y por eso pudo estar en la primera línea de los acontecimientos. En la foto Villa está a la izquierda y Reed frente a él (atrás del conductor).

No deja de ser interesante conocer el apasionado ensueño, la quimera que anima a este luchador ignorante “que no tiene bastante educación para ser presidente de México.” Me lo dijo una vez con estas palabras. “Cuando se establezca la nueva República, no habrá más ejército en México. Los ejércitos son los más grandes apoyos de la tiranía. No puede haber un dictador sin su ejército. Pondremos a trabajar al ejército. Serán establecidas en toda la República colonias militares, formadas por veteranos de la Revolución. El Estado les dará posesión de tierras agrícolas y creará grandes empresas industriales para darles trabajo. Laborarán tres días de la semana y lo harán duro, porque el trabajo honrado es más importante que el pelear y sólo el trabajo así produce buenos ciudadanos… Sería magnífico, yo creo, ayudar a hacer de México un lugar feliz”.

De radical a revolucionario Las experiencias de Reed en el México revolucionario lo llevaron a presenciar la batalla por Torreón, a conocer los pintorescos pueblos del norte de Durango y a relacionarse con la gente, que a veces lo trataba con desprecio porque era un gringo y, como tal, odiado, pero con la que casi siempre pudo confraternizar gracias a su carácter abierto. Ciertamente, esas experiencias en México cambiaron la vida de Reed para siempre; con los mexicanos él compartió luchas y festejos, por eso se esforzó en explicar lo justo de la Revolución y en oponerse a la intervención estadounidense. Quizá percibiendo que con el crecimiento de la División del Norte el calor de la tropa revolucionaria se iba

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John Reed: un revolucionario QUE PELEÓ CON SU PLUMA

a transformar en la frialdad de una máquina de guerra, Reed solicitó a sus editores que le enviaran al sur, donde él pensaba que la tropa zapatista estaba realizando una revolución más verdadera, pero nunca logró llegar a Morelos y conocer a Emiliano Zapata. El estallido de la Primera Guerra Mundial centraba ahora la atención mundial en los campos de batalla europeos y hacia allá sería enviado el ya para entonces afamado corresponsal de guerra. Reed regresó a Estados Unidos –quizás en mayo de 1914– y allí reunió sus reportajes, entrevistas y notas y los publicó bajo el formato del libro que hoy conocemos. Inmediatamente, la obra tuvo una exitosa acogida entre el público estadounidense. En Estados Unidos y otros países, su semblanza de Pancho Villa y sus tropas ha sido la imagen más extendida por el mundo de la Revolución Mexicana y del Centauro del Norte, pues Insurgent Mexico se ha traducido a varios idiomas. En México, la obra de Reed se conoció mucho más tarde, pues no fue hasta 1954 cuando se publicó por primera vez en español. Esto no fue producto del descuido, sino que se debió a que los gobiernos herederos de la facción triunfante en las guerras civiles de 1910 a 1920 consideraban al villismo como su enemigo y hacían todo lo posible por borrar la memoria de Francisco Villa y sus seguidores. Afortunadamente, esa visión fue abandonada después y el libro de Reed se ha reeditado en varias ocasiones.2 A fines de 1914, Reed fue a Europa para reportear la guerra en el frente occidental. Pero la sordidez y estupidez de la guerra de trincheras distaba mucho de provocarle las emociones que había sentido al presenciar las cargas de la caballería villista y la soldadesca anglofrancesa no emanaba la calidez y solidaridad que le había deparado la tropa de Urbina. Se dirigió a Alemania –Estados Unidos era todavía neutral– donde pudo entrevistar a Karl Liebknecht, un dirigente socialista que se oponía a la guerra.3 Regresó a Nueva York en enero de 1915 y poco después volvió a Europa, esta vez al frente oriental donde la miseria, el hambre y la violencia causaban una mortandad mucho mayor que en el oeste. En ese viaje entró a Rusia por primera vez y –como le había pasado en México– se entusiasmó al conocer a un pueblo diferente:

Además de México insurgente, los trabajos de Reed sobre la Revolución Mexicana traducidos al español se pueden encontrar en Hija de la revolución (Fondo de Cultura Económica, 1972) y en la antología comentada de Jorge Rufinelli que se titula Villa y la Revolución Mexicana. Además del trabajo de Robert Rosentone citado antes, hay varias biografías de Reed traducidas al español: John Reed. La formación de un revolucionario, de Granville Hicks (IPN-Domés, 1990); Testigo de la Revolución, de Tamara Hovey (Diana, 1981); y El revolucionario frustrado, de Richard O’Connor y Dale Walker (Grijalbo, 1973). Sobre Francisco Villa hay una numerosa bibliografía, pero dos trabajos relativamente recientes son –a mi gusto– de lectura indispensable: Pancho Villa, de Friedrich Katz (Era, 1998) y Pancho Villa. Una biografía narrativa, de Paco Ignacio Taibo II (Planeta, 2006). Liebknecht sería asesinado en 1919 junto con Rosa Luxemburgo durante la insurrección de los comunistas alemanes de la Liga Espartaquista. La rebelión fue aplastada por el gobierno socialdemócrata que surgió en Alemania al terminar la Primera Guerra Mundial.

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Las ideas rusas son las más exhilarantes, el pensamiento ruso es el más libre, el arte ruso el más exuberante; la comida y la bebida rusa son para mí las mejores, y los rusos mismos son, acaso, los seres humanos más interesantes que existen.

Esto lo escribió Reed en uno de los reportajes que posteriormente fueron publicados (1916) en el libro La guerra en la Europa Oriental que, no obstante ser bueno, no alcanzó el éxito de Insurgent Mexico. De regreso en Estados Unidos, Jack conoció a Louise Bryant, en Portland, la ciudad natal de ambos. Bryant estaba casada con un dentista local, pero según los estándares de esa época sobre el comportamiento femenino se le podía considerar como demasiado avanzada: tenía intereses intelectuales, políticos y de estilo de vida diferente. Había estudiado francés y trabajado en pro del sufragio femenino; conocía a izquierdistas y anarquistas y tenía un estudio de trabajo para ella sola. La atracción entre Jack y Louise fue tan inmediata e impactante que al mes siguiente de conocerse, ella dejó a su esposo dentista y se fue a Nueva York a vivir con Reed en el apartamento que éste tenía en Washington Square. En cierta manera, esta relación amorosa fue también revolucionaria para su tiempo, pues ambos tuvieron aventuras sexuales fuera de la pareja. Pero Reed con su esposa, Louise Bryant. su unión también se desarrolló en los planos ideológico y político, pues ambos eran decididos activistas de la lucha socialista y del movimiento opositor a la entrada de Estados Unidos en la guerra. De hecho, Jack puso su popularidad al servicio de la campaña de Woodrow Wilson para ser reelegido como presidente de EUA; campaña en la que se prometió mantener la neutralidad de los estadounidenses. Pero una vez reelecto, Wilson decidió entrar en la guerra (abril 1917). Así, mientras el ejército gringo desembarcaba en Europa, en EUA la represión policiaca arremetía con macanazos y arrestos por sedición contra los opositores a la guerra. En ese mismo año, Jack Reed sufrió la tercera consecuencia de la enfermedad infantil de la que hablamos al principio de este escrito. Los médicos le extirparon un riñón y lo declararon inútil para el servicio militar. Si bien tal declaración le importó muy poco (decía irónicamente: “La pérdida de un riñón me puede librar de hacer la guerra entre dos pueblos, pero no me exime de hacer la guerra entre las clases.”), la extirpación del órgano lo dejó físicamente minado. De vuelta a las andanzas, Reed alcanzó a Louise en Francia y juntos se dirigieron a Rusia. Allí había estallado en marzo la revolución contra el ti-

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John Reed: un revolucionario QUE PELEÓ CON SU PLUMA

Lenin llegó a estimar mucho a Reed. Recomendaba que su libro sobre la Revolución Rusa se tradujera a muchos idiomas para que los trabajadores del mundo pudieran leerlo. Y sobre él afirmó: “… era un hombre noble… Hay leyes por las cuales el pueblo llega a la Revolución. Reed conocía esas leyes.” El libro se publicó en marzo de 1919 y menos de tres meses después sus ventas habían alcanzado ya más de 5 mil ejemplares.

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ránico régimen de los zares. Cuando Jack y Louise llegaron a San Petesburgo, la mayoría comunista del Partido Obrero Socialdemócrata, los llamados bolcheviques, encabezaba la revolución de los soviets (las organizaciones de soldados, obreros, campesinos y otros trabajadores). Reed consiguió entrevistas con Lenin,4 Trostky y otros líderes bolcheviques; él y Louise participaron mezclados con las masas revolucionarias en mítines, manifestaciones y marchas. La sensibilidad de Reed para observar e interpretar las emociones de un pueblo en transformación y su gran capacidad como narrador dieron como resultado otra magnífica crónica de una revolución: Diez días que estremecieron al mundo. Un libro que para muchos es la mejor obra de Reed y que hasta la actualidad ha contribuido a divulgar los procesos de la Revolución de Octubre.5 Animado por sus experiencias en Rusia, al regresar Portada de la edición alemana de Diez días que a EUA en la primavera de 1918, Reed se volcó con más estremecieron al mundo, 1922. ahínco en la actividad política. Hasta entonces su radicalismo no había estado bien definido, vagando entre las diferentes propuestas de anarquistas, socialistas y sindicalistas. Pero ahora su idea de la revolución se basaba en la teoría marxista-leninista y su modelo programático privilegiaba la creación de un partido revolucionario a la manera de los bolcheviques. Lanzado a una febril actividad política fue uno de los fundadores del Partido Comunista del Trabajo (CLP por sus siglas en inglés). Reed regresó a Rusia a fines del otoño de 1919. Bajo el falso nombre de Jim Gormley pudo embarcarse en Nueva York, llegar a Noruega y de allí pasar a Rusia. En esta ocasión, Reed cumplía la misión de obtener el reconocimiento de la dirigencia bolchevique y del Comitern (la organización comunista internacional) para el CLP (la cual se disputaba con el Partido Socialista de los Estados Unidos). En ese momento, Gregori Zinoviev era presidente del Comitern y Karl Radek el titular del secretariado, y ambos eran hostiles a Reed. La misión de Reed quedó en suspenso, pues el Comitern resolvió que en una fecha futura, no bien precisada, se reuniría una convención con el propósito de unificar a los dos partidos en disputa. Frustrado por esta indecisión, Reed resolvió regresar a EUA. Sin embargo, su viaje de regreso sufrió varios retar-

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dos. Por fin pudo partir en marzo de 1920, pero al llegar a Finlandia fue arrestado por las autoridades de ese país y acusado de contrabando (ya que llevaba diamantes y dinero en dólares, libras esterlinas, marcos alemanes, coronas suecas, marcos finlandeses y coronas danesas que el Comitern le había dado para fomentar actividades comunistas en Estados Unidos). Con la salud minada por tres meses de cárcel y malos tratos, Reed fue finalmente deportado de vuelta a Rusia. Allí participó en el Segundo Congreso de la Internacional Comunista (julio-agosto) y se enfrentó inútilmente a la poderosa facción encabezada por Zinoviev y Radek. Después, Reed fue encargado de participar como delegado internacional en la Conferencia de Bakú (o Congreso de los Pueblos del Este), evento que dio comienzo el 1° de septiembre de 1920. En ese lejano punto a orillas del Mar Caspio (en el actual Azerbaiyán, que era por entonces frontera de Rusia con Irán) se reunieron delegados musulmanes, turcos, persas, chinos, kurdos, árabes, armenios y georgianos, convocados por el Comitern para definir estrategias de la lucha antiimperialista y anticolonialista en Asia. Ese viaje terminó con las fuerzas físicas y anímicas de Reed. Además de las penurias del encarcelamiento en Finlandia, la constatación directa de las fallas del comunismo puesto en práctica por los bolcheviques había producido en él una enorme frustración y posiblemente un decaimiento espiritual y de ánimo que contribuiría a provocar un desenlace fatal. Al regresar a Moscú a mediados de septiembre, se encontró allí con Louise Bryant, quien lo había ido a buscar y quedó horrorizada al ver la quiebra emocional y física de su amante y compañero. Muy pronto el cuadro de mareos, calenturas y jaquecas fue diagnosticado como tifo por los médicos del Hospital Marinsky. A pesar del tratamiento que se le brindó, Reed no logró recuperarse y murió a consecuencia de la enfermedad el 17 de octubre de 1920. Y si bien sus restos fueron depositados en el Kremlin, seguramente no le habría molestado en lo más mínimo que su sueño eterno discurriera a la sombra de algún mezFuneral de John Reed en Moscú, 1920. quital en “el país de Urbina”.

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Ciclovías y bicicletas: ¿EL FUTURO YA ESTÁ AQUÍ? Anna Pi i Murugó wikimexico.com

En distintas ciudades del mundo se está impulsando el uso de la bicicleta, al parecer con gran éxito y aceptación. Hoy se están transformando las grandes urbes, pero esta vez con un vehículo de dos ruedas un poco antiguo.* En Ámsterdam,** como en otras capitales europeas, las bicicletas son actores clave. En Holanda se contabilizan 18 millones de ellas, más que los 16 millones de habitantes. El traEn la obra Codez Atlanticus Leonardo da Vinci yecto medio de un holandés en bicicleta es de 3 kilómetros diarios, y esbozó una bicicleta. un millón de ciudadanos pedalea cada día para ir al trabajo. Además, existen en el país 400 kilómetros de carril especial. En la capital se calcula que 75% de la población tiene bicicleta y 50% la utiliza cada día. Así, todos los semáforos en esta ciudad tienen además del indicativo para autos y caminantes uno para las bicis –en verde para dar paso y rojo para detenerse.

ambién la capital de Francia, París, dispone de 200 kilómetros de “carriles bici” y 70 más de carriles para autobuses que pueden ser utilizados por los ciclistas. Lyon (Francia), Oslo (Noruega) y Estocolmo (Suecia) cuentan desde hace tiempo con un sistema de transporte de bicicletas de carácter público. Las estadísticas1

* Los testimonios más antiguos sobre la bicicleta se remontan a las civilizaciones de Egipto, China e India, y en 1490 en la obra Codez Atlanticus Leonardo da Vinci ya esbozó una bicicleta. ** Ver amsterdam.viajandopor.com/moverse-por-amsterdam/en _bicicleta.php. 1

Para ampliar datos sobre el uso del transporte público y las bicicletas en Europa se puede consultar el estudio de Tomás Herrero Díez, de la Universitat Politècnica de Catalunya “Implantación de la bicicleta como medio de transporte público en la ciudad de Praga”. En: upcommons.upc.edu/pfc/bitstream/2099.1/5960/6/04.pdf.

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sobre estos sistemas apuntan a que la duración media de los trayectos en bici es de 15 minutos y la distancia media recorrida, 2.5 kilómetros. Mediante este sistema, las bicicletas se utilizan unas 10 veces al día, en especial en las horas pico. En Bruselas (Bélgica) también se está intentando persuadir a los habitantes de la ciudad para que abandonen los automóviles y se suban a las bicicletas, pero no es tarea fácil. Las atestadas calles de Bruselas están repletas de baches y llueve mucho durante gran parte del año; por este motivo, los hábitos de los conductores convierten el ciclismo en un deporte para valientes. Según expertos, la capital belga se podría convertir nuevamente en un bello lugar para vivir si disminuyera la presencia de automóviles en las calles y se mejora el transporte

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Foto: Marcbel en commons.wikimedia.org

El Bicing es un servicio de alquiler de bicicletas públicas en la ciudad de Barcelona que se implantó en marzo de 2007, promovido por el Ayuntamiento.

público. Con ello se podría también revertir la tendencia de muchos habitantes que se mudan a vivir a los suburbios. Además en Bruselas, sede de la Unión Europea, 44% de sus 22 000 empleados usan los vehículos oficiales para viajar a sus oficinas. Promover el ciclismo forma parte del plan de las autoridades para aliviar el congestionamiento vial, y con este motivo se estipuló un domingo al año como el día sin vehículos en la ciudad. Barcelona, como las ciudades que mencionamos, ha adoptado un nuevo rostro desde que se implementó el Bicing,2 un sistema administrado por el ayuntamiento que permite rentar bicicletas para facilitar la circulación. De este modo se pueden completar los desplazamientos rutinarios y laborales que se efectúan con el transporte público colectivo (metro, autobús, tranvía, trambaix o tren). Se trata de un sistema pionero e innovador que se ha exportado a muchos paí2

Ver www.bicing.cat/.

ses y constituye una apuesta clara hacia una movilidad más sostenible basada en el transporte público. El Bicing, asimismo, ha traído también cambios y conflictos entre los peatones y los automovilistas. Por este motivo se han concretado leyes que obligan a que las bicicletas circulen a un metro de distancia de los peatones, o que las bicis no puedan estacionarse en cualquier lugar. El texto legislativo recoge las consideraciones de asociaciones y particulares, y prohíbe, por ejemplo, que las bicicletas se aten a los árboles o botes de basura y que se estacionen ante zonas de carga y descarga, en paraderos de transporte público o en pasos peatonales. Sólo se pueden dejar las bicis en las banquetas cuando no haya puestos específicos para ellas en la zona o cuando la acera tenga más de tres metros de ancho. Además, si los ciclistas no tienen más remedio que ir por las aceras no deberán superar los 20 km/h. Con estas medidas mucha gente ha decidido ir en bici por la ciudad. Y con este servicio público y barato del Bicing se potencia el mejo-

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Ciclovías y bicicletas: ¿EL FUTURO YA ESTÁ AQUÍ?

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ramiento del medio ambiente, la forma física y la agilidad vial de los habitantes de la ciudad. Cabe mencionar que también se han suscitado problemas, como la falta de práctica de algunos ciclistas, la falta de civismo y la necesidad de mejora de los carriles para bicis y las banquetas. Los ciclistas deben aprender a manejar con mayor cuidado, conocer y respetar el reglamento de tránsito –tanto niños y jóvenes como adultos–, y usar el casco y el timbre de manera apropiada. Según diversos estudios de organizaciones prociclismo en las ciudades, usar la bicicleta es casi cinco veces menos peligroso que conducir un coche y el colectivo ciclista presenta la menor tasa de accidentes por trayecto realizado. Asimismo, y contra lo que se pueda pensar, cuantas más bicicletas hay en una urbe más disminuyen los accidentes y la ciudad se vuelve un lugar más tranquilo. Aunado a lo anterior, las ciudades adoptan medidas urbanísticas para adaptarse a la situación –se señalizan mejor los carriles bici, se crea un registro de bicicletas para disuadir a los ladrones– y, sobre todo, se empieza a considerar la bici un actor protagonista del paisaje urbano. Respecto a la normatividad que se ha impulsado, cabe añadir que no es suficiente. Las normas hay que interiorizarlas, asumirlas y reproducirlas a través de hábitos y actitudes de comportamiento, respetándolas, apreciándolas y considerándolas como un bien social. Ello se relaciona con la educación vial que permite la consideración comunitaria y personal. En contradicción a todo ello, hay un país que tiene como símbolo la bicicleta: China. Allí es muy usual que cada persona tenga una, y sólo en Beijing se calcula que existen más de 11 millones de bicicletas. Y en todo el país podría haber 540 millones, o lo que es lo mismo, 10 bicicletas por cada 24 chinos. Sin embargo, los cambios

Bicicletas en Shanghai, la ciudad más poblada de China.

económicos en este país están permitiendo que progresivamente más chinos puedan comprar un automóvil y usen menos las bicicletas.3 En los últimos 50 años, la bicicleta ha sido el medio de transporte básico de la población china, pero hoy, tanto en las ciudades como en el campo, ha disminuido. En la actualidad China vive el “boom” de los automóviles. Con el fin de estimular el desarrollo de la industria automotriz y la modernización, el gobierno de este país alienta a la población a comprar un coche propio y en algunas ciudades se implementan políticas preferenciales para los automovilistas, al contrario de lo que sucede en las ciudades europeas. 3

El experto estadounidense Anthony Siracusa ha vistado distintos y ciudades (Copenhagen, Londres, Guatemala, Ámsterdam, Melbourne, Londres y Berlín) del mundo durante nueve meses estudinado la cultura ciclista de las ciudades y países y corrobora esta información sobre China.

commons.wikimedia.org

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La movilidad y la circulación en México

Eduardo Hernández Oyarzábal en commons.wikimedia.org

Unidad de Metrobús en la estación Indios Verdes.

www.skyscrapercity.com

Metro de la ciudad de México.

Las autoridades de la Ciudad de México4 hace años que impulsan el uso de la bicicleta y los efectos benéficos de este medio de transporte en los usuarios y en la ciudad. En la capital mexicana actualmente el auto es el rey, y se calcula que en el año 2010 cerca de 4,5 millones de autos circularon en el Valle de México, lo que provoca una ciudad ruidosa y contaminada. Ante esta situación, el único mecanismo que puede controlar y disminuir el crecimiento del parque vehicular en la metrópolis es el transporte público. Por este motivo, se han promovido diversas medidas y programas para estimularlo y potenciarlo –metrobús, ampliación del metro, bicitaxis–, así como el uso de las bicicletas. Entre las acciones que se han realizado en este sentido en la capital destacan: los paseos dominicales en bicicleta, los ciclotones familiares, el crecimiento de las ciclovías que conformarán una red de 300 kilómetros, los paseos nocturnos, los portabicicletas en los autobuses de la RTP, la posibilidad de transportar la bicicleta en el metro, los biciestacionamientos y el préstamo gratuito de bicicletas. Y, por supuesto, Ecobici, el sistema de uso de bicicletas por parte de los ciudadanos que toma de modelo los de las ciudades europeas. El objetivo principal de estos proyectos es abrir espacios para el ciclismo y el deporte, así como promover una movilidad urbana que facilite la sensibilización y participación de la ciudadanía en la problemática ambiental, la convivencia social y el entorno. Todo ello ha repercutido en el espacio comercial y productivo ya que cada vez hay más tiendas especializadas en bicicletas y talleres para estos vehículos. 4

Bicitaxi en la ciudad de México.

Ver Manual del ciclista urbano de la Ciudad de México, en www.sma.df.gob.mx/sma/links/download/biblioteca/flipping books/manual_ciclista_urbano/.

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Denis Bocquet en commons.wikimedia.org

Cicloestación de Ecobici en la Ciudad de México.

Un sector de la población al cual se han dirigido preferentemente estos programas son la infancia y la juventud. Pero no sólo en la capital se han llevado a cabo programas que fomentan la educación vial; hay diversas iniciativas que se han concretado en la República, tanto en el ámbito público como en el privado. El “Circuito Vial Ciudad de México”, en Granja Las Américas,5 constituye un espacio dedicado a la población infantil, cuya finalidad es inculcar la cultura vial de una forma lúdica e interactiva. La “Caravana de Seguridad Vial”6 enseña a cada niño a desempeñar los roles de conductor, ciclista, peatón, pasajero y policía. La operación del “Programa Seguridad Vial” es administrada por la Dirección de Tránsito y Vialidad de Toluca,7 y lleva a cabo pláticas en 5

Ver www.granjalasamericasmexico.com/mobile/atracciones_ circuito.html. Ver www.mapfre.com/fundacion/es/cursos-de-formacion/seguridad-vial/li-17.shtml Ver www.toluca.gob.mx/seguridad/.

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las escuelas públicas del municipio con el fin de concientizar a la población sobre las situaciones de riesgo que se pueden presentar al circular en las calles. El programa se apoya con material impreso que se distribuye durante las conferencias y promueve entre los jóvenes el respeto a las normas viales. La “Caravana de Seguridad Vial de la Fundación Mapfre” ha capacitado cerca de 25 mil niños, de entre 8 y 12 años, de la Ciudad de México y la zona conurbada. A través de clases teóricas y prácticas se plantea, mediante la seguridad vial, que muchos accidentes puedan evitarse. El “Laboratorio de Educación Vial Itinerante” (LEVI)8 impulsa la creación de una cultura vial de seguridad y respeto, así como de cuidado del espacio público. Se trata de un proyecto en el que participan tres organizaciones no gubernamentales: el Centro Mexicano

www.rtirn.net/images/Events/Presentations%20Workshop/ 5%20Baranda%20B.%20Laboratorio%20de%20Educaci% C3%B3n%20Vial%20Itinerante.pdf

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cej.org.mx

El “Laboratorio de Educación Vial Itinerante” (LEVI) impulsa la creación de una cultura vial de seguridad y respeto, así como de cuidado del espacio público.

de Derecho Ambiental (CEMDA), el Centro de Transporte Sustentable (CTS) y Movilidad y Desarrollo México (MDM), además de contar con el apoyo del Banco Mundial. Las actividades del laboratorio se han dirigido especialmente a los niños y se llevan a cabo en escuelas primarias en zonas marginadas de la Ciudad de México donde se detectan multitud de accidentes e inseguridad vial. En estas prácticas han participado un millar de niños y casi un centenar de maestros, con actividades como la instalación de mobiliario urbano y mejoras en las infraestructuras del entorno de las escuelas, además de cursos didácticos y de convivencia. También el Centro de Experimentación y Seguridad Vial (Cesvi México)9 ofrece conferencias gratuitas de seguridad vial en escuelas de nivel preescolar, primaria y secundaria, en diversas ciudades del país como Monterrey, Querétaro, San Luis Potosí, Guanajuato, Xalapa y Toluca. La creación y graduación de “Policía Vial Infantil” es otro

ejemplo que, a través la Dirección de Policía Vial y Transporte Municipal de Guanajuato,10 forma alumnos en educación vial para que ellos a su vez puedan replicar sus conocimientos en los centros de enseñanza donde acuden, a la familia y a su entorno social. En Puerto de Frontera, Tabasco, para evitar más accidentes a causa del manejo irresponsable de autos, la Dirección de Tránsito municipal realizó una campaña de concientización entre los niños de kínder y primaria para que le pidan a sus papás respetar los señalamientos de tránsito. En Tapachula, Chiapas, para prevenir el delito y motivar la participación ciudadana, la delegación de Tránsito lleva a cabo pláticas para fomentar el respeto a la vialidad, las señales de tránsito y al peatón. Así promueven que los niños actúen como censores cuando sus padres conducen vehículos de manera adecuada y respeten el tráfico. El pro-

Ver www.cesvimexico.com.mx/.

Ver www.periodicocorreo.com.mx/guanajuato/21257-ni%C3 %B 1 os-%E2%80%9Cpolic%C3%ADas%E2%80%9D-difundir%C3%A1n-la-cultura-vial.html.

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Ciclovías y bicicletas: ¿EL FUTURO YA ESTÁ AQUÍ?

grama “Circuito Miniciudad”, implementado por la Secretaria de Vialidad y Tránsito de Monterrey, en Nuevo León, fomenta la cultura de la vialidad en los menores de nivel primaria. Éstos sólo son algunos de los casos que podemos comentar que nos hacen ver la importancia que los niños y jóvenes tienen en este espacio de la movilidad y del civismo ciudadano, y su repercusión en el resto de la sociedad.

La educación vial según los organismos internacionales y multilaterales La Organización Mundial de la Salud declaró el año 200411 como el “Año de la Seguridad Vial”. Esta Organización ha categorizado como epidemia los accidentes de tránsito pues constituyen actualmente la décima causa de muerte en todo el mundo y se proyecta, si no se toman medidas al respecto, como la tercera causa de mortalidad mundial para el año 2021. El “Año de la Seguridad Vial” tuvo como fines proponer diferentes acciones a nivel internacional con el objeto de controlar y detener los accidentes. El ser humano es el causante de los accidentes de tránsito en al menos 85% de los casos. Por eso, la educación vial constituye uno de los pilares principales de la acción pública para la seguridad y la prevención de accidentes. Pero educar al transeúnte es mucho más que enseñar normas y señales de tránsito, o transmitir información de cómo transitar por las vías de circulación. Educar en la vialidad implica un proceso que compromete a la persona en sus aspectos psicofísicos individuales y en su relación con los demás. Incluye las creencias individuales y sociales, y el medio ambiente.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) afirma que la Seguridad Vial y su desarrollo abarca saberes éticos, normativos, psicológicos, urbanísticos, biológicos y jurídicos, que están presentenes en ejes transversales de la Educación para la salud, Educación para la convivencia y la ciudadanía, y Educación ambiental. La movilidad es una necesidad y un derecho de todos, y contar con medios de transporte adecuados es parte de la calidad de vida en cualquier entorno donde se habite. Obviamente, el que vive en las zonas rurales tiene modalidades y necesidades de circulación diferentes de quienes residen en las grandes urbes, pero sus derechos son iguales y merecen la misma atención. Posibilitar y garantizar un tránsito de calidad en condiciones de equidad es responsabilidad del Estado que, además, debe regular el ejercicio de estos derechos. Los gobiernos tienen que garantizar que cada ciudadano transite por la vía pública con el mínimo riesgo posible de accidentes, de aquí deriva la estrecha relación entre educación vial y la reducción de muertes y mejora de la salud. La Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2007)12 revela que aproximadamente más de 3000 personas murieron al día en el mundo a causa de accidentes viales, y de ellas más de 1000 eran menores de 25 años. En México, datos de 200713 confirman que cada año 43% de los fallecidos son a causa de accidentes viales, y el número de discapacitados como consecuencia de accidente de tránsito es también importante. Por ello se enfatiza que cada ciudadano tiene la responsabilidad de ejercer el derecho de movi-

13 11

Ver Seguridad vial y salud en 57 Asamblea Mundial de la Salud del 3 de mayo de 2004. En apps.who.int/gb/ebwha/pdf_files/ WHA57/A57_10Add1-sp.pdf.

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En La seguridad vial a nivel mundial: Diagnóstico. En: issuu.com/ ditoe/docs/ponencia-de-seguridad-vial-oficial-fecha_16-febrer. Ver “Accidentes viales, cuarta causa de muerte en México”, en La Jornada, jueves 20 de septiembre 2007. En: www.jornada.unam.mx/2007/09/20/index.php?section=capital&article =048n2cap.

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lidad respetando el de los demás. En el tránsito se encuentra presente una cuestión ética que involucra las acciones de los distintos sujetos. Además, y por más que haya renovaciones en la legislación, éstas no logran modificaciones inmediatas en las costumbres y mucho menos en las mentalidades de la ciudadanía. Si el eje de una propuesta es la formación del ciudadano que transita, entonces las normas de tránsito deberían entenderse como una necesidad racional de la convivencia. Este aspecto es fundamental a fin de inscribir la educación del transeúnte en la educación para la ciudadanía.

La educación vial y la comunidad escolar hoy La educación vial es un tema que puede incluirse en la materia de educación cívica cuyo primer agente educador es tanto la familia como la escuela. La seguridad no debe basarse exclusivamente en la prevención, sino que también deben asumirse e impulsarse una serie de valores: el respeto de señales y normas, la solidaridad, la responsabilidad, la percepción del riesgo, la tolerancia, la libertad, el orden y la autonomía personal. De este modo, la educación vial no debe entenderse como la mera adquisición de conocimientos, sino como una problemática cívica, de respeto a la convivencia y a los derechos de los demás. Es decir, implica aprender a vivir en comunidad. Las bases sobre las que debe asentarse la educación vial tanto en las grandes ciudades como en las pequeñas comunidades, incluyen el respeto a los otros y, por ejemplo, ceder lugar a la gente mayor, considerar los obstáculos cotidianos que los discapacitados padecen en su movilidad, el saludo al cruzarnos en el camino con otras personas, la indicación anticipada de la circulación, el uso de velocidades adecuadas

según la situación y lugar, la utilización del cinturón de seguridad, de las sillas para los niños o los cascos. Un vistazo a las vías de comunicación por las que circulamos nos permite apreciar que no son las más adecuadas ni para los peatones, ni para conductores. Por ello se hace necesario incentivar entre nuestros alumnos una actitud de confianza y seguridad que les permita desarrollar un espíritu crítico y propio que posibilite identificar los riesgos e impedimentos que se producen a su alrededor, y evaluar exactamente el grado de peligro que se les presenta para responder del modo más eficiente a cada situación. Es necesario aunar los esfuerzos de toda la comunidad educativa y de la sociedad en general para que de una forma operativa y coordinada se colabore en este campo, puesto que la problemática vial nos atañe a todos. La educación vial debe dirigirse al conjunto de personas que participan en el proceso educativo, ya que las actitudes de los alumnos, los padres y los profesores hacia la misma constituyen un factor determinante de su éxito. El conocimiento y la comprensión de las reglas viales, las habilidades psicomotrices para desplazarse de acuerdo con ellas y las actitudes psicológicas hacia dichas normas sociales y hacia formas de comportamiento acorde con las mismas pueden ser inducidos por programas educativos e intervenciones apropiadas. Los programas de educación vial deberían promover tanto la obtención de los objetivos cognoscitivos –conocimientos adecuados para comportarse de acuerdo con la seguridad vial–, como de los objetivos afectivos –actitudes positivas hacia las normas viales y hacia el comportamiento conforme a las mismas. Así, la educación vial tiene una doble finalidad: por una parte sensibiliza a los alumnos acerca de los riesgos de la circulación y los capa-

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Guía general de parques de educación vial para niños de 4 a 7 años. Guía de parques de movilidad segura. www.cenapra.salud.gob.mx

cita para que hagan frente a sus responsabilidades como peatones o para que adquieran como conductores de vehículos –bicicletas, ciclomotores, patinetas, etc.– más conocimientos. Como tema transversal, la educación vial constituye un contenido que puede desarrollarse dentro de las áreas curriculares, por un lado acercándola y contextualizándola en ámbitos relacionados con la realidad y con los problemas del mundo contemporáneo. Y, por el otro, dotándola de un valor funcional y de aplicación inmediata respecto a la comprensión y a la posible transformación positiva de la realidad vial cotidiana. El sistema educativo mexicano debe considerar a nivel federal y estatal la creación de las condiciones necesarias para que en el nivel de primaria todos los planteles escolares reciban cada año conocimientos básicos de seguridad vial de forma permanente. Para ello se propone el fomento de actividades al aire libre, el mejoramiento ambiental unido a la promoción de la educación vial y el rescate de los espacios públicos. Ello en consonancia con los distintos ámbitos y grupos que proponen un nuevo modelo de ciudad o comunidad en el que las personas recuperen su espacio, se reduzcan las necesidades de desplazamiento y se apueste por un peatón y por los medios de transporte menos contaminantes y más eficaces. Frente a la complejidad del tráfico en nuestras vías urbanas e interurbanas –y dado que la población infantil y juvenil constituye uno de los principales grupos de riesgo–, la comunidad educativa debe ofrecer una respuesta a esta realidad con el objetivo de que el alumnado –de los distintos niveles– descubra la importancia de conocer determinadas medidas de defensa y seguridad que los protejan de los peligros derivados del uso de las vías públicas. Ello debe ir de la mano, obviamente, con nuevas propuestas de vialidad que revisen

Hay que crear las condiciones necesarias para que todas las escuelas reciban conocimientos básicos de seguridad vial de forma permanente.

los marcos regulatorios de tránsito, la infraestructura para la movilidad y la accesibilidad. Según cada ciclo y etapa escolar se pueden destacar una serie de valores a tener en cuenta en la educación vial: • • • • • • • • •

Percepción del riesgo. Solidaridad entre usuarios. Tolerancia. Respeto a la norma y las señales. Seguridad vial. Responsabilidad. Prudencia. Defensa del medio ambiente. Autonomía.

En España, por ejemplo, desde hace casi una década, la Educación Vial constituye una materia transversal en el sistema educativo, conjuntamente con otras como la Educación de la Salud y la Educación Ambiental. Todas ellas pretenden ofrecer una formación integral que

Antes DEL AULA

www.tampico.gob.mx

Los programas de educación vial sensibilizan a los alumnos acerca de los riesgos de la circulación y los preparan para que hagan frente a las responsabilidades que tengan como peatones o que adquieran como conductores de vehículos.

vaya más allá de los contenidos disciplinares tradicionales. Si bien las dificultades en la docencia de las mismas resultan todavía importantes, la necesidad de una mayor formación específica e implicación del profesorado, la interferencia con las materias tradicionales o la escasez de materiales válidos dirigidos a facilitar la evaluación e intervención en estos ámbitos14 no se debe obviar. El tránsito reúne derechos y responsabilidades de diferentes sectores que se traducen en conflictos que no siempre son fáciles de resolver. En este contexto, la escuela puede aportar propuestas al análisis de cuestiones vinculadas con el espacio público, con su uso y su regulación. La escuela, asimismo, debe preparar a los estudiantes para tomar conciencia de los derechos y las responsabilidades que competen a cada ciudadano. Debe prepararnos para parti14

Bisquerra, R., Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica, Narcea, Madrid, 1996.

cipar de los debates que se susciten acerca de las modalidades y las regulaciones de circulación, así como para que asuman una actitud de participación crítica y creativa en la resolución de los conflictos que atañen al espacio público en sus aspectos territoriales. Es decir, no se trata sólo de que los estudiantes tomen conciencia de la necesidad de respetar las normas, sino de que se apropien del problema y se hagan cargo de analizar la legitimidad de las respuestas. A su vez, la preparación para transitar incluye al menos tres aspectos: la formación del peatón, la formación del usuario de transporte público y la formación del conductor de vehículos.

Educación vial fuera de la escuela El niño no se desenvuelve únicamente en el entorno escolar, también en el hogar y en el marco de la convivencia familiar y comunitaria. De aquí que la familia tenga una vital importancia

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Ciclovías y bicicletas: ¿EL FUTURO YA ESTÁ AQUÍ?

en orientar y dirigir un adecuado comportamiento vial. La familia y la sociedad en general, como parte de la comunidad educativa, no deben quedar al margen de esta problemática. La implicación de los padres nace de la necesidad de encauzar la educación vial de los niños hacia el medio familiar, que es quizá el medio óptimo para tratar hábitos y actitudes viales desde la infancia. Especialmente en los primeros años son los padres los encargados de la educación de los hijos en los temas necesarios para la vida, como alimentación, higiene, salud, mundo afectivo, etc. La educación vial no es menos, ya que debe ser entendida como un factor de adaptación al medio, así como de prevención de accidentes y de concienciación social en un futuro. Obviamente, desde el centro escolar se debe concientizar a los padres y madres de la necesidad e importancia de tratar el tema vial con sus hijos, informándoles cómo y dónde deben hacerlo para que sea eficaz, con el objetivo de sumar los esfuerzos de toda la sociedad para que de una forma operativa y coordinada se colabore en este campo. Así, la implicación de los padres en aspectos relativos a la educación vial es fundamental ya que son los que de una manera directa y práctica van a dar ejemplo a sus propios hijos, son referentes y van a condicionar muchas de las actitudes de sus hijos como futuros conductores, peatones y usuarios del espacio vial. Se sabe que los niños aprenden mejor en situación real que en el aula y que los procesos de aprendizaje imitativo prevalecen sobre cualquier otro. Esto hace imprescindible el asociar a los padres en el proceso de enseñanza aprendizaje. En primer lugar, porque son los que pueden controlar individualmente la conducta vial del niño en situación real; y en segundo lugar, porque son el modelo más importante y cotidiano para los hijos. Por ello la importancia de trabajar con la familia, pues jun-

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tos se puede lograr una mayor movilización en los hábitos que ejercitamos a diario.

Recomendaciones sobre vialidad15 En México cabe considerar los problemas que afectan a los peatones en las ciudades.16 Se requiere, por ejemplo, una política correcta encaminada a aconseguir una vialidad sostenible que según los especialistas y diversos estudios hacen necesario: • Incrementar nuevos medios de transporte no contaminantes. • Dar prioridad al peatón y al uso de la bicicleta. • Aumentar el transporte público urbano eléctrico. • Crear áreas peatonales, con estacionamientos subterráneos en sus proximidades, y carriles para bicicleta. • Proyectar áreas peatonales, concebidas como lugares de encuentro, de recreación y de convivencia. • Facilitar el caminar como sistema de transporte económico, sostenible y saludable. • Diseñar e implementar políticas urbanas orientades hacia ciudades vivibles a medida del hombre.

Ver Mercè Jariot García, “La formación por competencias profesionales. Evaluación y mejora de las competencias del profesor de formación vial desde un modelo de cambios de actitudes”, en Educación XXI, núm. 10, Facultad de Educación UNED, Madrid, 2007, pp. 107-136. Ver Introducción a la educación del transeúnte. Orientaciones y propuestas didácticas, Ministerio de Educación de Ciencia y Tecnología, Buenos Aires, 2005. En: www.vialidad.gba.gov.ar/datos/ educacion_vial/publicaciones/Introduccion%20a%20la%20 educacion%20del%20transeunte.pdf. Anayansi Forlini Ochoa, María Eugenia Molar Orozco, “La vialidad sostenible, ¿es sostenible en el mundo?”, en Revists Digi. U@t, vol. 3, núm. 3, enero de 2009. En www.turevista.uat.edu. mx/contenidonum3-3.htm.

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• Reducir las distancias entre las diversas actividades que se dan en la vida diaria. • Incrementar la seguridad y la calidad urbanas. • Planificar infraestructuras de transporte público, limpio ecológicamente, económico y cómodo. • Dotar de seguras, directas y atractivas conexiones entre espacios residenciales, escuelas, lugares de trabajo, comercios, centros de servicios, áreas de esparcimiento, terminales y paradas del transporte y áreas de estacionamiento.

• Consolidar un tránsito peatonal “sin barreras” y con un mantenimiento óptimo. Estas recomendaciones, y otras más, se pueden considerar y analizar desde el ámbito escolar, familiar y político. Se trata de problemáticas que debemos conciliar entre todos para favorecer e impulsar su desarrollo. Por este motivo, es posible que en la actualidad la pregunta que encabeza el artículo ya no sea una interrogante, sino una afirmación sobre la necesidad de influir en el currículo y la escuela, al igual que fuera de ella, la Educación Vial.

Bibliografía y sitios consultados: “Accidentes viales, cuarta causa de muerte en México”, en La Jornada, jueves 20 de septiembre 2007. En: www.jornada.unam.mx/2007/09/20/index.php?section=capital &article=048n2cap. BISQUERRA,

R., Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica, Narcea, Madrid, 1996. y siete Asamblea Mundial de la Salud, 3 de mayo de 2004, “Seguridad vial y salud”. En apps.who. int/gb/ebwha/pdf_files/WHA57/A57_10Add1-sp.pdf.

CINCUENTA

Ochoa, Anayansi y María Eugenia Molar Orozco, “La vialidad sostenible, ¿es sostenible en el mundo?”, en Revists Digi.U@t, www.turevista.uat.edu.mx/Vol. 2 N% C3%BAm 1/abs-arbol.htm, vol. 3, núm. 3, enero de 2009. En: www.turevista.uat.edu.mx/contenidonum3-3.htm.

FORLINI

Díez, Tomás, “Implantación de la bicicleta como medio de transporte público en la ciudad de Praga”, Universitat Politècnica de Catalunya, consultado en: amsterdam.viajandopor.com/moverse-por-amsterdam /en_bicicleta.php.

HERRERO

García, Mercè, “La formación por competencias profesionales. Evaluación y mejora de las competencias del profesor de formación vial desde un modelo de cambios de actitudes”, en Educación XXI, núm. 10, Facultad de Educación UNED, Madrid, 2007, pp. 107-136.

JARIOT

La seguridad vial a nivel mundial: Diagnóstico. En: issuu. com/ditoe/docs/ponencia-de-seguridad-vial-oficialfecha_16-febrer.

Manual del ciclista urbano de la Ciudad de México, en www. sma.df.gob.mx/sma/links/download/biblioteca/flippingbooks/manual_ciclista_urbano/. de Educación de Ciencia y Tecnología, Introducción a la educación del transeúnte. Orientaciones y propuestas didácticas, Ministerio de Educación de Ciencia y Tecnología, Buenos Aires, 2005. Consultado en: www. vialidad.gba.gov.ar/datos/educacion_vial/publicaciones/Introduccion%20a%20la%20educacion%20del%20 transeunte.pdf.

MINISTERIO

upcommons.upc.edu/pfc/bitstream/2099.1/5960/6/ 04.pdf. VINCI,

Leonardo da, Codez Atlanticus. En: es.milano.waf. it/.../3882-codex-atlanticus-los-dibujos-originales-delcodigo- atlantico-de-leonardo-da-vinci.html.

www.bicing.cat/. www.cesvimexico.com.mx/. www.granjalasamericasmexico.com/mobile/atracciones_ circuito.html. www.mapfre.com/fundacion/es/cursos-de-formacion/ seguridad-vial/li-17.shtml www.periodicocorreo.com.mx/guanajuato/21257ni%C3%B1os-%E2%80%9Cpolic%C3%ADas%E2%80 %9D-difundir%C3%A1n-la-cultura-vial.html. www.toluca.gob.mx/seguridad/.

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

Indagar y formar en valores con los Libros del Rincón en EDUCACIÓN PREESCOLAR* A 10 años del Programa Nacional de Lectura

Las diferentes corrientes pedagógicas, psicológicas y filosóficas proponen distintas maneras de desarrollar la formación de valores en la escuela. En este artículo se analizan varias de ellas y se propone la utilización de los textos literarios como camino mucho más adecuado que los textos creados ex profeso en algunos libros de texto.

noticiasdelgobiernodejalisco.blogspot.com

Amílcar Saavedra Rosas**

La formación en valores en educación básica supone el desarrollo de sujetos autónomos, capaces de reconocer sus propias estructuras de valores que serán confrontadas al interactuar en sociedad. Desde la escuela, no se trata de transmitir determinados valores sino de promover el desarrollo de la capacidad de formular juicios

morales y de actuar en consecuencia.1 En este sentido, la educación básica desarrolla la formación de valores de manera prescriptiva, clarificativa o evolutiva entendida a partir de diferentes corrientes psicológicas y pedagógicas. El enfoque prescriptivo se basa en la transmisión de valores; el clarificativo supone que cada sujeto debe clarificar sus propios valores, por ello su relativismo; el evolutivo tiene su origen en Piaget y se basa en el desarrollo del juicio moral con el fin de llegar a una moral de principios.

Artículo basado en el trabajo de investigación “Los Libros del Rincón tienen valores”, presentado para obtener la maestría de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil, en el CEPLIUniversidad de Castilla-La Mancha, 2011. ** amilcar99@hotmail.com.

Los valores, la literatura y los lectores

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Schmelkes, Sylvia, La formación de valores en la educación básica, SEP-Biblioteca para la Actualización del Maestro, México, 2004, p. 112.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

httpelmatutinodeguerrero.blogspot.mx

La lectura de narraciones y la derivación del diálogo a partir de ellas permiten poner en juego el desarrollo del juicio moral en los niños.

Así, la escuela ofrece oportunidades para que sus educandos formulen juicios morales y se eduquen en valores, a partir de la forma como se organiza el centro educativo, el tipo de relaciones que propicia, las experiencias pedagógicas que desarrolla, incluso cuando en las actividades no se reconocen los valores. Algunas acciones pedagógicas que permiten poner en juego el desarrollo del juicio moral en los niños son la lectura de narraciones y la derivación del diálogo a partir de ellas, actividades en las que los niños y jóvenes reflexionan sobre problemas morales, dialogan y discuten en torno a ello. […] los problemas morales o dilemas son situaciones en que se contraponen dos valores. Pueden encontrarse en la vida cotidiana de la escuela, en el propio currículo (la literatura y la historia son materias especialmente colmadas de situaciones dilemáticas) […] la discusión, posterior a la reflexión personal, y apoyada mediante pro-

cedimientos vinculados a la mayéutica por parte del profesor, exige el razonamiento y conduce a la posibilidad de la construcción social razonada del valor.2

Esto es posible en literatura porque, como asegura Michèle Petit: La literatura, no lo olvidemos, es un vasto espacio de transgresión y los escritores suelen llevarnos muy cerca de los deseos prohibidos. Esto es válido para la literatura en general como para la literatura juvenil: Alison Lurie lo ha señalado: “casi todos los grandes textos para jóvenes son subversivos de una manera u otra”.3

De esta manera, la literatura ofrece la oportunidad para los educandos de vivir dentro de

2 3

Ibid., p. 90. Petit, Michèle, Pero, ¿y qué buscan nuestros niños en sus libros?, CNCA, Colección Lecturas sobre Lecturas/2, México, 2002, p. 33.

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Indagar y formar en valores CON LOS LIBROS DEL RINCÓN EN …

un simulador pedagógico que les permite la experiencia dinámica del ejercicio de sus valores, al estilo de los simuladores que se emplean para el aprendizaje de los pilotos aviadores. A partir de la educación moral en la escuela, los alumnos pueden disponer de: […] herramientas para que (las personas) enfrenten críticamente la realidad, logren coherencia entre el juicio moral y la acción moral, y consoliden valores como la justicia, la cooperación y la solidaridad.4

fundamentales y las competencias que señala el programa, la educadora seleccione o diseñe las formas de trabajo según las circunstancias particulares del grupo y el contexto donde labore.6

Los propósitos que el Plan de educación preescolar expresa se sustentan en el reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural, social y étnica que caracteriza al país, así como las características individuales de los niños. De los 12 propósitos que enuncia, retomo seis que, de alguna manera, están relacionados con los valores: • Desarrollen un sentido positivo de sí mismo; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emociones; muestren disposición para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboración. • Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboración; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de resolver conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella. • Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. • Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de información (otras personas, medios de comunicación masivas a su alcance: impresos electrónicos). • Se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en situaciones de ex-

Formación de valores en educación preescolar A partir de la Reforma de Educación Preescolar, se dio a conocer el nuevo programa, que entró en vigor a partir del ciclo escolar 2004-2005. En éste se señala: La acción de la educadora es un factor clave para que los niños alcancen los propósitos fundamentales; es ella quien establece el ambiente, plantea las situaciones didácticas y busca motivos diversos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias; ello no significa dejar de atender sus intereses, sino superar el supuesto de que éstos se atienden cuando se pide a los niños expresar el tema sobre que se desea trabajar.5

El mismo programa indica que la renovación curricular se caracteriza por: …una apertura metodológica, de tal modo que, teniendo como base y orientación los propósitos

Buxarrais, María Rosa, et al., La educación moral en primaria y secundaria, SEP-Biblioteca de Actualización del Maestro, México, 1999, p. 9. Secretaría de Educación Pública, Programa de Educación Preescolar, SEP, México, 2004, p. 8.

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Ibid.

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perimentación que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre el proceso de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación del medio ambiente. • Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los demás; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de género, lingüística, cultural y étnica.7

Como se puede observar, únicamente el último se relaciona explícitamente con los valores; esto se entiende en el sentido de que los propósitos educativos se centran en las competencias. Una vez definidas las competencias que implican el conjunto de propósitos fundamentales, se agrupan en campos formativos, donde el campo formativo Desarrollo Personal y Social está permeado por una perspectiva valoral amplia, como competencias sociales, que se deriva en dos aspectos: identidad personal y autonomía, y relaciones interpersonales. Es importante señalar que los cinco campos formativos restantes no están exentos de aprendizajes en valores, que derivan en actividades concretas que están a cargo de la educadora. Entonces, la lectura de textos literarios puede ser parte de una actividad que dé oportunidad a los alumnos de manifestarse en un proceso de pensamiento reflexivo: En el proceso del pensamiento reflexivo que surge de la respuesta a la literatura y el proceso reflexivo como preludio a la acción en la vida misma hay algo más que un simple paralelismo verbal…

Esa clase de racionalidad puede ser fomentada por la literatura. La experiencia literaria puede brindar la tensión emocional y las actitudes en conflicto de las que surge el tipo de pensamiento que puede asimilarse después de la conducta real. El carácter emocional de la respuesta del estudiante a la literatura ofrece la oportunidad de desarrollar la capacidad de pensar racionalmente dentro de un contexto teñido de emocionalidad.8

Es así que las educadoras encuentran en la colección Libros del Rincón recursos vastos para apoyar los procesos educativos en la formación de valores de los alumnos, tanto en términos específicos como de manera transversal, atendiendo de esta manera los propósitos de la educación preescolar.

Indagar y trabajar los valores Cuando los alumnos no han dispuesto de un acercamiento consistente con la cultura escrita, su opinión sobre los libros fluctúa desde el descubrimiento del libro como objeto hasta el reconocimiento incipiente de los mundos imaginarios que ofrece; sin embargo, “No faltan quienes hablan de la rentabilidad moral de estos libros: ‘porque estos libros no contienen violencia y asi sabemos que aser y que no aser’”,9 expresó un niño de una escuela pública cuando se le cuestiona sobre el contenido de los Libros del Rincón que tienen en su escuela. Una vez que los alumnos se deslizan en el texto hasta apropiárselo, gracias a que el docente actuó como mediador al establecer cabos vinculantes que van más allá de la sonorización de las 8

Ibid, p. 27.

Rosenblatt, Louise M., La literatura como exploración, FCE, México, 2002, p. 250. Secretaría de Educación Pública, Guía Otro lugar desde donde leer: Rincones de Lectura, SEP-Rincones de Lectura, México, 1989, p. 9.

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grafías, dándoles la oportunidad de descubrir la dimensión imaginaria y la sensibilidad estética frente al lenguaje literario, ruta inevitable para el reconocimiento de la propia intimidad, estarán preparados para enfrentarse a problemas morales o dilemas que plantea el docente con el propósito de trabajar los valores. Compartiré una noción del concepto de valores, la cual sirve para reconocer los diversos factores que inciden en dicho concepto. Schwartz y Bilsky proponen una definición operativa de los valores que considera cinco características a partir de retomar diversas definiciones. Así, un valor se reconoce como: El concepto que tiene un individuo de un objetivo transituacional, que expresa intereses concernientes a un dominio motivacional y que es evaluado en un rango de importancia como principio rector de su vida.10

Respecto a los valores, no existe una pretensión explícita de cómo se determina el sentido de los textos a partir de los valores; sin embar-

Valores formulados de manera explícita

go, se reconocen como válidos “los que se derivan de los derechos universalmente reconocidos para hombres, mujeres, niños y niñas”, de tal forma que se habrán de buscar en los libros aquellos valores que tienen ese valor universal. Se propone reconocer los valores en los libros en dos dimensiones: 1. En grado, a partir de su presencia en la estructura del texto, los cuales se reconocen: valor como tema parcial (valor parcial) y valor como tema global (valor global); 2. En nivel, cada uno se puede reconocer en nivel a partir de cómo se manifiesta en los textos, de manera explícita o de manera implícita (o por derivación). De esta manera, se establecen dos ejes en los que es posible reconocer aquellos valores que se identifican como tema parcial o como tema global, y a su vez, los valores que se reconocen formulados de manera implícita y explícita. Mediante una tabla de dos entradas se puede representar dicha categorización de los valores:

Valores formulados de manera implícita o por derivación

Valores como tema global Valores como tema parcial

Citado en “Estructura Psicológica de los valores. Presentación de una teoría de Hellmut Brinkmann Sch”, en Sociedad Hoy, núm. 4, año 2000.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Así, los valores en un libro se reconocen en cuatro condiciones: 1. Valores formulados de manera explícita y como tema global; 2. Valores formulados de manera explícita y como tema parcial; 3. Valores formulados de manera implícita y como tema global; 4. Valores formulados de manera implícita y como tema parcial. Es de señalar que hay otras categorías para analizar las características de los valores. La presencia de valores en la microestructura implica el que dichos valores estén explícitamente verbalizados en el texto. Dicho con mayor sencillez: que los valores se puedan citar literalmente, que puedan aislarse frases donde están presentes. Los valores que figuran en la macroestructura, en cambio, no se pueden citar literalmente, y no se manifiestan explícitamente en las oraciones del texto. Pero, aunque no sean valores citables literalmente, sí son en cambio valores enunciables mediante operaciones de transformación: se pueden encontrar en niveles como los personajes, o las acciones, o los mundos del texto, y ser reducidos a un enunciado determinado que exprese ciertos valores.11

Cuando los valores se reconocen como un tema global de los libros, son fácilmente localizables, se distingue su intencionalidad en el texto. En todo caso, hay que identificar enunciados de manera explícita; si esto no es posible, debe hacerse con las acciones que den cuenta de los valores de manera implícita. 11

Senís, Juan, “Textos con necesidades críticas especiales. Propuestas para el estudio de valores en los libros de lengua de primaria”, en Yubero, Santiago y Elisa Larrañaga (comps.), Valores y lectura. Estudios multidisciplinares, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, Col. Arcadia, núm. 12, Cuenca, 2004, p. 49.

Cuando los valores han quedado “esparcidos” en el texto y no es muy fácil identificar su presencia, el ejercicio de indagación se debe realizar en las rutas de vida de los personajes, localizando las transiciones. Una transición es un cambio de estatus o de ámbito de participación. Recordemos en los cuentos clásicos cómo los personajes pasan de ser un lobo feroz a una tierna abuelita; de ser la mucama a una princesa; o el personaje se revela ante la adversidad trasformando su destino, hasta convertirse en el rey del imperio, y es ahí donde finalmente quedan los valores puestos en movimiento. Esta nueva división responde a nuestra convicción de que hay valores que aparecen como tales en el texto, pero otros que se desprenden del texto tras cierto trabajo de exégesis o de deducción.12

Cabe resaltar que los textos literarios no son elaborados para enseñar tal o cual valor; en todo caso, ponen en juego los valores de los “actores” y el lector interactúa con los propios al realizar la lectura; con lo cual podemos decir que los valores identificados en un texto son producto de un ejercicio comprensivo del mismo, forman parte de la negociación del significado del texto que habrá de realizar el lector. Asimismo, es cierto que los relatos tradicionales, como las fábulas, ofrecen una moraleja, pero incluso ahí los lectores están en libertad para cuestionarse la pertinencia de los valores, las normas y pautas de conducta. En la acción pedagógica del aula, dicha situación adquiere relevancia, pues el docente tendrá la oportunidad de favorecer la deliberación sobre los valores que se ofrecen en los libros como parte de la propia comprensión de los textos que realizan los alumnos. Las educadoras pueden encontrar algunas sugerencias de secuencias didácticas en

Ibid.

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el libro ¿Te atreverías a hacer algo así…? Vamos a leer,13 el cual se puede consultar en formato electrónico. Situación aparte son los infolibros, cuyo origen está determinado por una política editorial, consistente en crear historias para atender contenidos predeterminados como el “tema de los valores”, pero que muchas veces renuncian o compromenten la calidad literaria, en cuyo caso los docentes debemos estar atentos. En alguna ocasión una educadora señalaba al respecto “es más fácil trabajar los valores con esos libros, son más evidentes”, a lo que se podría responder que sí, pero también son menos significativos para los niños y, además, es muy temprano renunciar al desarrollo de la inteligencia y las competencias literarias de los educandos; es decir, al valor de la literatura y la lectura.

Portadilla del libro ¿Te atreverías a hacer algo así…? Vamos a leer.

Bibliografía: BUXARRAIS, María Rosa, et al., La educación moral en primaria

y secundaria, SEP-Biblioteca de Actualización del Maestro, México, 1999, 221 pp. BRINKMAN, Hellmut, “Estructura psicológica de valores. Pre-

sentación de una teoría”, en Sociedad Hoy, núm. 4, 2000. PETIT,

Michèle, Pero, ¿y qué buscan nuestros niños en sus libros?, CNCA, Colección Lecturas sobre Lecturas/2, México, 2002, 67 pp.

PROGRAMA Nacional de Lectura, en: lectura.dgme.sep.gob.

Louise M., La literatura como exploración, México, 2002, 380 pp.

FCE,

SAAVEDRA,

Amílcar, “Los Libros del Rincón tienen valores”, presentado para obtener el máster de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil en el CEPLI-Universidad de Castilla-La Mancha, 2011.

SCHMELKES,

Sylvia, La formación de valores en la educación básica, SEP-Biblioteca para la Actualización del Maestro, México, 2004, 158 pp. de Educación Pública, Programa de Educación Preescolar, SEP, México, 2004.

SECRETARÍA

, Guía Otro lugar desde donde leer: Rincones de Lectura, México, 1989.

SEP,

mx, consultada el 27 de mayo de 2012. ROSENBLATT,

, ¿Te atreverías a hacer algo así…? Vamos a leer, Movimiento de Cooperación Pedagógica, México, 2011, 134 pp. Consultar en Internet: issuu.com/teatreveriasahaceralgoasi/.

SENÍS,

Juan, “Textos con necesidades críticas especiales. Propuestas para el estudio de valores en los libros de lengua de primaria”, en Yubero, Santiago y Elisa Larrañaga (comps.), Valores y Lectura. Estudios multidisciplinares, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, Cuenca, 2004, pp. 39-64.

Saavedra, Amílcar, ¿Te atreverías a hacer algo así…? Vamos a leer, Movimiento de Cooperación Pedagógica, México, 2011. Consultar en internet: issuu.com/teatreveriasahaceralgoasi/.

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artistas Y ARTESANOS

Invención y sentidos de UNA ARQUITECTURA MODERNA Sexta parte

latourdepapier10.blogspot.com

Gonzalo Bustillo

El proceso de modernización del mundo iniciado en torno al siglo XVIII tiene como uno de sus aspectos centrales la introducción de las máquinas en el mundo del trabajo y el consecuente desplazamiento de los artesanos mediante la instalación de los procesos productivos industriales; la discusión sobre el impacto de esos modos de producción modernos sobre el trabajo de arquitectos, artistas y artesanos ha estado presente desde ese momento hasta nuestros días.

lgunos autores clave de la Ilustración francesa del siglo XVIII, –como el escritor, filósofo y crítico Denis Diderot– creyeron en la posibilidad tanto de una convivencia enriquecedora entre máquinas, artes y oficios como en la de una revalorización social de los artesanos en el contexto de la incipiente sociedad industrial. Otros ilustrados –como el filósofo escocés y pionero de la economía política Adam Smith– plantearon, por su parte, los riesgos destructivos que la rutina industrial representaba para la personalidad de los trabajadores. A partir de la segunda mitad del siglo XIX, uno de los principales precursores del movimiento inglés Arts and Crafts (Artes y Oficios), el crítico inglés John Ruskin, planteó la necesi-

dad de volver al pasado preindustrial, ya que desde su perspectiva la sociedad industrial había producido en el hombre “la mayor de las humillaciones: le había quitado el placer del trabajo con que se gana su vida”. Tanto Ruskin como el escritor y diseñador inglés William Morris y en general las escuelas de artes y oficios desarrolladas en diversos lugares del mundo entre fines de siglo XIX y principios de siglo XX, buscaron romper las barreras sociales que separaron desde el Renacimiento el trabajo de arquitectos, artistas y artesanos, y ofrecieron diversas opciones para manejar los conflictos y las tensiones entre arte, artesanía e industria surgidos a partir del siglo XVIII. Las máquinas desempeñan un papel fundamental en esta polémica.

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Invención y sentidos de UNA ARQUITECTURA MODERNA

Bernard Gagnon en commons.wikimedia.org.

Figura 1. Interior de la catedral de Salisbury.

1. La separación entre arquitectos, artistas y artesanos Tradicionalmente se le atribuye al renacentista León Battista Alberti el haber sido uno de los primeros en instituir al arquitecto como de responsable de la concepción del proyecto de arquitectura. Esto es, de la ideación –mediante gráficos expresados en planos– de lo que luego se construiría en la realidad como edificio. En este sentido se podría decir que Alberti instaló, junto a otros renacentistas, la idea de un arquitecto como “trabajador intelectual” separado de la obra, alguien que concibe previamente lo que construirán “trabajadores materiales”, artesanos o constructores. Así, el papel del arquitecto renacentista planteó una fuerte innovación respecto a los procesos productivos característicos de la arquitectura medieval Recordemos que la modalidad predominante de construcción durante el Medioevo fue a través de organizaciones de artesanos constructores: talleres, gremios o compañías. Las iglesias

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góticas, por ejemplo, fueron construidas por artesanos sin la utilización de planos y basadas casi totalmente en el oficio de sus constructores. Al respecto, el sociólogo estadounidense Richard Sennett plantea en un trabajo de reciente publicación: La inmensa catedral de Salisbury comenzó en 1220-1225 como un conjunto de pilares y vigas de piedra que delimitaban la Lady Chapel, en un extremo, de la futura catedral. Los constructores tenían una idea general del tamaño final de la catedral pero nada más. […] ¿Cómo lograron los constructores tan asombrosa construcción? No hubo ni un solo arquitecto; los albañiles no tenían planos previos.1

Paralelamente, en esa época se introdujo también el culto a nuevos valores como las ideas de individualidad, originalidad y autoría. En relación a este aspecto, Sennett señala:

Richard Sennett, El artesano, Anagrama, Barcelona, 2009, p. 92.

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Los gremios medievales no tendían a acentuar las diferencias individuales en el seno de los talleres de una ciudad; el esfuerzo colectivo de control del gremio indica dónde se ha hecho una taza o un abrigo, no quién los ha hecho. En la cultura material del Renacimiento, aportar el nombre del autor del objeto se hace cada vez más importante para la venta de una amplia variedad de bienes, incluso los más prosaicos.2

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Durante el siglo XVII, con el proceso de fundación de las academias francesas, la arquitectura se instituyó políticamente como una de las cinco bellas artes del Estado francés, ocupando un lugar junto a la escultura, la pintura, la música y la poesía –la danza y el drama ingresaron como artes subsidiarias. Ese proceso marcó un nuevo mojón en la valorización institucional del trabajo del arquitecto y en su distanciamiento respecto a los oficios artesanales. Durante el siglo XVIII, con el surgimiento del desarrollo industrial capitalista, el trabajo artesanal atraviesa una nueva crisis cuando comienza a ser desplazado por las máquinas.

2. El desplazamiento de los artesanos por las máquinas Según Richard Sennett, la clásica historia del desplazamiento de los artesanos por las máquinas comenzó en 1741, cuando Luis XV puso al inventor de máquinas Jacques Vaucanson a cargo de la fabricación de la seda francesa. Vaucanson había presentado en la década de 1730 entre otros inventos “El flautista”, una máquina de 1.60 m de altura que era capaz de tocar la flauta y también el “Pato con aparato digestivo”, “criatura mecánica que parecía ingerir granos por la Figuras 2 y 33. Los inventos de Vaucanson:“El Vaucanson: “El flautista” y el “Pato con aparato digestivo”. 2

Ibidem, p. 89.

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3. La Enciclopedia, los artesanos y el nuevo mundo industrial Pocos años después de las primeras incorporaciones de maquinaria en los talleres de producción de seda en Francia, en el año 1751 se

3 4

Ibidem, p. 111. Ibidem, p. 113.

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boca y expeler poco después los granos por el ano”.3 Inspirándose en esos inventos, Vaucanson desarrolló la máquina conocida como el “telar Vaucanson”, que permitía controlar con precisión la tensión y la solidez del tejido. Los bajos costos de esas máquinas resultaron más económicos que la mano de obra y lograron un producto de mayor calidad, por lo que fueron desplazando a los tejedores artesanales que, según Sennett, “asaltaban a Vaucanson cada vez que se atrevía a salir”.4 A partir de la segunda mitad del XIX, los efectos de la industrialización en el mundo del trabajo y el desplazamiento general de los artesanos provocaron el surgimiento de corrientes fuertemente críticas hacia el mundo industrial y sus modernas divisiones. Los precursores del movimiento inglés Artes y Oficios, John Ruskin y William Morris, con diversos matices y diferencias, buscaron la revalorización del trabajo artesanal frente al trabajo industrial y la reunificación prerrenacentista entre arquitectos, artistas y artesanos. A continuación veremos algunos aspectos centrales de las propuestas de esos autores, pero antes comentaremos sintéticamente cómo se ubicaron dos pensadores relevantes de la Ilustración europea del siglo XVIII frente al problema de los vínculos entre arte, artesanía y mundo industrial.

Figura 4. El telar de Vaucanson.

publicó el primer tomo de la Enciclopedia francesa, a cargo de Denis Diderot y Jean d´Alemebert. A menudo, se señala a la Enciclopedia francesa –originalmente titulada Encyclopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers, par une societé des gens de lettres (Enciclopedia o Diccionario razonado de las ciencias, las artes y los oficios, para una sociedad de gente de letras)– como un ejemplo paradigmático de la pretensión ilustrada de construir un orden general para explicar el conjunto de prácticas y saberes del mundo. El trabajo originalmente encargado a Diderot consistía en la traducción de la Enciclopedia inglesa de Ephrain Chambers –titulada Cyclopaedia: or, An Universal Dictionary of Arts and Sciences (Enciclopedia: o, Diccionario Universal de Artes y Ciencias)– pero a partir su trabajo, Diderot dio a su Enciclopedia un carácter definitivamente autónomo.

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[...] el simple orden alfabético coadyuvaba a la creencia de la Enciclopedia en la equivalencia ética del trabajo manual y ocupaciones supuestamente superiores. En francés, roy (rey) tiene su sitio junto a rotusseur (asador de carnes rojas y aves), de la misma manera que, en inglés, kneit (tejer) viene a continuación de king (rey).5

Figura 5. Portada del primer tomo de la Enciclopedia francesa.

La sola comparación de los títulos de ambas enciclopedias muestra el lugar que los autores franceses buscaron dar al trabajo artesanal en la nueva sociedad ilustrada: en su título el término oficios se ubica junto a los vocablos artes y ciencias, únicos dos campos de conocimiento presentes en la de Chambers. Ese cambio muestra un aspecto poco comentado en relación con los objetivos que persiguieron Diderot y D´Alembert. En este sentido, Richard Sennett señala que la Enciclopedia francesa buscó colocar a los oficios manuales en pie de igualdad con los trabajos intelectuales. Esa distinción había comenzado a surgir en torno al Renacimiento y se había fortalecido durante el siglo XVII con la creación de las academias francesas. Dice Sennett:

La Enciclopedia entonces aspiraba a crear una “equivalencia ética” entre los oficios, el arte y la producción industrial. En sus láminas tenían el mismo lugar el taller de joyería artesanal, el atelier artístico y la fábrica de papel con maquinaria moderna. Para Sennett: “La enciclopedia trataba de sacar a sus lectores de su ensimismamiento para hacerlos entrar en la vida de los artesanos, para arrojar luz sobre lo que es el trabajo bien hecho”.6 En el caso de los grabados sobre la producción de papel en la fábrica L´Anglée, el uso de las máquinas se intentaba mostrar como constructora de un mundo de orden, higiene y satisfacción. Comenta el autor: En la sala donde tenía lugar la más delicada división del trabajo –recoger la pulpa con palas y luego presionarla hasta convertirla en delgadas hojas– tres artesanos trabajan con la coordinación propia de un ballet.

En el otro extremo de esa idealización del maquinismo de Diderot, encontramos el pesimismo con el que Adam Smith veía los efectos de la división del trabajo en las personas, en su libro La riqueza de las naciones, publicado en 1776: En el curso de la división del trabajo, la función de la mayor parte de aquéllos que viven de su trabajo termina reducida a unas pocas operaciones muy sencillas; por lo general, una o dos. […] El

5 6

Ibidem, pp. 117-118. Ibidem, p. 119.

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Figura 6. Diderot y D’Alembert. Enciclopedia. Taller de Joyería. Entre 1751 y 1772, Francia.

Figura 7. Diderot y D’Alembert, Enciclopedia. Atelier de pintura.

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Figura 8. Diderot y D’Alembert, Enciclopedia. Fábrica de papel L´Anglée.

Figura 9. 9 Diderot y D’Alembert, D’Alembert Enciclopedia. Enciclopedia Fábrica de papel L´Anglée.

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hombre que se pasa toda la vida dedicado a pocas operaciones… suele volverse todo lo estúpido e ignorante que puede volverse un ser humano.7

Las opiniones ilustradas del siglo XVIII estaban divididas respecto a los posibles efectos de la introducción de las máquinas en el mundo del trabajo. De alguna manera las experiencias inglesas, vinculadas al movimiento Artes y Oficios durante el siglo XIX, encuentran en el criticismo radical de John Ruskin una línea de continuidad con el pesimismo del Adam Smith, mientras que los desarrollos del diseño textil industrial de William Morris quizá lo emparentan con el ideal de Diderot de lograr una convivencia enriquecedora entre arte, industria y artesanía.

4. John Ruskin y William Morris. La crítica moral de la arquitectura y la industria En línea con los presagios de Adam Smith respecto a los efectos de la división del trabajo, John Ruskin se había declarado contrario a la “división del trabajo provocada por el industrialismo y la degradación del operario hasta ser una máquina”. En su libro Las piedras de Venecia, publicado en 1853, el centro de su crítica se ubica en el problema de la pérdida de placer en el trabajo: En realidad esta humillación del hombre a la máquina no se trata de que estén mal alimentados, sino más bien que no experimentan ningún placer en el trabajo con que se ganan la vida.8

el disfrute como problema central del trabajo en la época moderna: “La pregunta correcta que hay que hacer, respecto a cualquier ornamento, es simplemente ésta: ¿Se disfrutó al hacerlo?” La imagen de placer y disfrute a la que aspiraba Ruskin era su idea del trabajo de los artesanos en el Medioevo. El autor define la arquitectura como: […] el arte que dispone y adorna los edificios levantados por el hombre para cualquier uso, para que su vista pueda contribuir a su salud mental, vigor y deleite. […] Así es que no será suficiente construir para hacer arquitectura, será necesario adornar o decorar.9

En ese libro, Ruskin plantea tres fraudes de la arquitectura que interesa destacar. En primer lugar, la falsificación de la estructura de los edificios, en palabras de Ruskin: “Una forma de estructura o soporte que no es verdadera.” El autor critica, por ejemplo, en la catedral de San Ouen, en Ruén, la utilización de pináculos y contrafuertes en la linterna de la iglesia que imitan una función estructural que no poseen. Esos elementos, que tenían una función en la estabilidad en las estructuras góticas, según el autor allí se utilizaba de manera decorativa. El segundo fraude planteado por Ruskin es el de “los fraudes superficiales”, esto es, la utilización de “superficies pintadas imitando otro material distinto al que es en realidad.” Dice al respecto: Éstos pueden definirse en general como la inducción a suponer cierta clase de material que no existe en realidad; como ocurre corrientemente al pintar la madera para que represente mármol o al pintar adornos en falso relieve.10

Incluso en un libro anterior, Las siete lámparas de la arquitectura, de 1849, Ruskin había ubicado

7 8

Ibidem, p. 134. John Ruskin, Las piedras de Venecia, Sempere y Compañía Editores, Valencia, 1919.

9 10

Ibidem, p. 35. John Ruskin, Las siete lámparas de la arquitectura, Aguilar, Pamplona, 1964, p. 71.

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Figura 10. Catedral de San Ouen; la linterna se ve en la parte superior de la imagen rodeada de cuatro pináculos decorativos, que pretenden tener una función estructural.

El autor acepta la pintura sobre la arquitectura como algo legítimo, pero critica como falsedad la expresión de materiales en la superficie que no son los verdaderos. El cubrir ladrillos con yeso y este yeso con pintura al fresco es perfectamente legítimo. […] pero cubrir ladrillos con cemento y dividir este cemento con juntas para que parezcan piedras es expresar una falsedad.11 […] ni debemos utilizar ninguna piedra artificial, ni ningún adorno de estuco con el color de la piedra o que en algún modo pueda confundirse con ella, como las molduras de estuco del Palazzo Vecchio, que cubre de oprobio y sospecha a todo el edificio.12

11 12

Ibidem, pp. 72-73. Ibidem, p. 82.

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Con estas ideas Ruskin criticaba, por ejemplo, los revoques de la fachada Royal Crecent, de John Wood, que en su color buscaban imitar la piedra de Bath (figura 11). El tercer fraude que indica el autor es el “uso de ornamentos hecho con molde o mecánicamente”: La última forma de fraude que deberemos recordar para desaprobar es la sustitución de obra manual con la hecha con molde o con máquina, expresado en general como Engaño Mecánico.13

Ruskin ejemplificaba este fraude con las lámparas del Puente de Londres que imitaban un tratamiento artesanal del hierro pero que habían sido producidas por medios industriales.

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Ibidem, p. 80.

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Figura 11. Royal Crescent, en Regent’s Park, de Bath, Inglaterra, 1767 -1765, John Wood. El color de los revoques imita la piedra de Bath.

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Figura 12 12. Patio del Palazzo Vecchio Vecchio. En la pared posterior posterior, pinturas y revoques imitan pilares de estructura.

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Figura 13. “Casa Roja”, Phillip Webb, William Morris. Londres, 1859.

La argumentación moral de Ruskin se centraba en el aparentar lo que no se es, o el tener valor que no se tiene, como un pecado: Si usamos lo que aparenta un valor que no tiene, que aparenta haber costado lo que no costó, y ser lo que no era ni es, es una impostura, una vulgaridad, una impertinencia y un pecado. […] Dejad las paredes tan desnudas como una tabla rasa, o construidas de barro cocido y paja cortada si es necesario, pero no lo enluzcáis con falsedad.14

A partir de unas condiciones productivas que ya no permitirían –según Ruskin– la alegría con la que el artesano medieval decoraba sus construcciones, el autor propone una defensa moral de la honestidad de la arquitectura. Es de destacar que más allá de su idealización romántica de los artesanos de la era preindustrial, la crítica moral a los fraudes de la arquitectura de Ruskin la podemos encontrar en diversas teorizaciones de la arquitectura moderna del siglo XX. 14

Ibidem, p. 81.

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Podríamos trazar una línea de continuidad entre la condena de los vicios de la falsificación de la estructura, la falsificación superficial de los materiales y de los procesos constructivos lanzada por Ruskin a mediados del siglo XIX, con algunos de los impulsores más radicales del despojo decorativo, la honestidad material y la honestidad estructural de la arquitectura del siglo XX. En un extremo podríamos pensar en los “muros desnudos como tablas rasas” del arquitecto austriaco Adolf Loos en las primeras décadas de siglo XX y su crítica a los edificios de la Secesión Vienesa acusándolos de aparentar lo que no son y de falsificar la materialidad de sus construcciones. Y en otro extremo podemos recordar la censura que el arquitecto estadounidense Robert Venturi lanzó a partir de la década de 1960 a la arquitectura moderna de su tiempo, criticándola por la falsificación de las estructuras de los edificios con fines decorativos y reivindicando a su vez la idea de arquitectura como construcción decorada a la manera de Ruskin.

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En el caso de William Morris, la construcción de la “Casa Roja” ejemplifica el ideal gótico de la reunión del arquitecto, el artista y el artesano. En ella encontramos la aspiración de “obra de arte total”, es decir, el diseño del edificio, el equipamiento y la decoración concebidos de manera unitaria a la manera de la tradición medieval. Esta idea de arquitectura como obra de arte total y en particular de implicación del arquitecto en el diseño del edificio, el equipamiento y la decoración sigue presente hasta hoy en día, aunque más o menos despojada de sus intenciones ideológicas originales. Luego de sus incursiones arquitectónicas, a partir de la década de 1870 Morris comenzó a desarrollar desde la empresa Morris & Co. un nuevo perfil industrial para sus diseños.15 Trabajó intentando unir arte, artesanía e industria en la producción de muebles, tapices, alfombras y diversos objetos. Las influencias de Morris en el conjunto del movimiento de Artes y Oficios inglés fue una inspiración para las experiencias de reformulación del diseño y la arquitectura moderna de primeras décadas del siglo XX, en particular en Alemania. Como conclusión destacamos que se han comentado aquí distintos posicionamientos que desde el siglo XVIII han estado presentes en tor-

Al respecto, se recomienda la lectura del artículo de Anna Calvera: “La modernidad de William Morris”, en tdd.elisava. net/coleccion/14/calvera-es.

no a los debates sobre los impactos de la producción moderna en el trabajo artístico y artesanal. Siguiendo a Sennett, podríamos hablar de una “manera ilustrada” y una “manera romántica” de entender los vínculos entre artesanía e industria. Desde la perspectiva romántica, no habría muchas posibilidades para el placer y la alegría del trabajo en el mundo industrial; desde la perspectiva ilustrada, en cambio, la convivencia entre máquinas y artesanos podría ser enriquecedora y liberadora. Al respecto, el autor señala: Si tuviéramos que elegir entre la manera ilustrada y la manera romántica de entender la artesanía, creo que deberíamos preferir la de los primeros tiempos, cuando trabajar con máquinas era menos una lucha que un desafío radical de emancipación. Y lo sigue siendo.16

Bibliografía: CALVERA,

Anna, “La modernidad de William Morris”, en tdd.elisava.net/coleccion/14/calvera-es.

RUSKIN,

John, Las piedras de Venecia, Sempere y Compañía Editores, Valencia, 1919.

, Las siete lámparas de la arquitectura, Aguilar, Pamplona, 1964. SENNETT,

Richard, El artesano, Anagrama, Barcelona, 2009.

Richard Sennett, op. cit., p. 149.

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El desastre INMINENTE Luis Ignacio de la Peña

El cine mudo desarrolló los recursos más puros del humor para ese me-

na de las parejas de cómicos que han marcado de manera indeleble la historia del cine la formaron un estadounidense y un inglés: Oliver Hardy y Stan Laurel, el Gordo y el Flaco, para los hispanohablantes. Ambos se iniciaron el cine mudo (en 1917 y 1914, respectivamente) y realizaron una enormísima cantidad de películas, tanto solos como en pareja. Si nos limitamos a aquéllas en las que aparecen como mancuerna, las cifras indican más de cien películas realizadas entre 1921 y 1951, dos tercios de ellas cortometrajes, 32 mudas y unas cuántas en las que aparecen en forma especial. Su primera película juntos, The Lucky Dog (El perro afortunado),1 los reunió por pura y simple

Usaré los nombres de las películas en inglés porque se han exhibido con nombres tan diferentes (según época y región) que en general nada tienen que ver con los originales.

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dio, que señalaban la preponderancia de los aspectos visuales sobre el discurso so hablado, el imperio de las bufonadas (slapstick) y un baño de caos sobre la verrborrea. Por ello, cuando surge el cine hablado, no es de extrañar la reticencia a de Chaplin, el ocaso de Keaton o el que las películas sonoras de Lloyd no acaben de convencer. Sin embargo, hubo veteranos que supieron aprovechar lo que les ofrecía la nueva característica sin perder la esencia, así como recién venidos que vieron con claridad las posibilidades que tenían enfrente.

casualidad. Volvieron a trabajar juntos en 1926, cuando el productor Hal Roach los congregó de nuevo en Duck Soup (Sopa de pato, y nada que ver con la comedia del mismo nombre de los hermanos Marx). Coincidieron ese mismo año en otras diez comedias antes de madurar los personajes –de manera destacada en The Second Hundred Years (Los segundos cien años)– y formar oficialmente la pareja que ahora recordamos en Putting Pants on Philip (Pantalones para Philip). El Gordo y el Flaco serían desde entonces los mismos personajes con un nombre determinado (Stan y Ollie), reconocibles por su físico, sus personalidades, su vestimenta, sus actitudes y sus reacciones ante un destino despiadado que siempre les jugaba rudo. Eran la suma de conobeso; trastes que se complementan: delgado pomposo bobo con chispazos de genialidad y pretencioso que no da una; corbata de moño

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El perro afortunado (The Lucky Dog) es la primera película que Oliver Hardy y Stan Laurel filmaron juntos.

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Escena de Los segundos cien años (The Second Hundred Years) Years).

Escena de Pantalones para Philip (Putting Pants on Philip) Philip).

corbata de tira larga; cara afeitada bigotito recortado. Ambos se calaban un bombín, que al Flaco le quedaba chico, aunque a veces prescindían de él y usaban algún otro sombrero de acuerdo con el contexto de la trama. Sabemos también cómo reaccionarán: el bombín que brinca disparado de la cabeza de Stan, su lloriqueo mientras se rasca y se revuelve el pelo corto, el Gordo tamborileando con los dedos luego de una caída, su índice enredándose en la corbata. Les conocemos ciertas frases recurrentes: “Vaya, otro hermoso lío en el que me has metido” (que en ocasiones adopta variantes), “Dímelo de nuevo” (y Stan no podrá expresarse coherentemente en el segundo intento). Llegan incluso a caer en proposiciones verbales asombrosas y afortunadas: “Soñé que estaba despierto, pero desperté y estaba dormido” (el Flaco en Oliver the Eight –Oliver VIII–, de 1934). Curtidos por años en el cine mudo, aprendieron bien en él la lección y su humor se apoya en el encadenamiento de desplantes visuales que llevan irremediablemente a una auténtica orgía de destrucción. La llegada del sonido la asumieron con sabiduría. Antes de hablar realizaron algunas comedias con sonido sincronizado, en las que descubrieron que los efectos sonoros agregaban mucha gracia a los chistes visuales (y años más tarde harían escenas en las que se escucha el ruido del desastre en marcha pero sólo vemos las caras y reacciones de los testigos). Cuando por fin hablaron, sus voces y parlamentos se ajustaban a la perfección con los personajes que encarnaban. El desarrollo de las mejores películas de Laurel y Hardy casi siempre sigue un esquema que podríamos llamar “ojo por ojo”, un juego de toma y daca en el que paso a paso se van agregando golpes, embadurnadas de sustancias varias y desmontaje vandálico y gradual de objetos o lugares, todo ello con sus respectivas pausas para contemplar lo logrado en cada

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Escena de Dos carriles (Two Tars) Tars), de 1928 1928.

etapa. Así, por señalar sólo un caso, en Two Tars (Dos carriles, 1928) atestiguamos un festival de destrucción de autos. Si bien la sorpresa es uno de los resortes habituales del humor (Cato saldrá, por ejemplo, del lugar más inesperado para atacar al inspector Clouseau en las películas de la Pantera Rosa), no la hallaremos en las comedias de esta pareja, que siguen una secuencia que prácticamente ya sabemos de antemano y eso es lo que nos hace reír.2 Lo que sí hay son estupendas irrupciones del absurdo, como vemos en Wrong Again (Equivocados otra vez, 1929), en la

Pensándolo bien, las escenas mencionadas de Peter Sellers y Burt Kwouk le deben mucho a Laurel y Hardy, pues si bien existe la sorpresa de dónde va a aparecer Cato, sabemos con antelación que irremediablemente irrumpirá y que ambos van a destruir media casa en su empeño.

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que creen que un cuadro perdido es un caballo (tienen el mismo nombre) y proceden a cumplir la orden de colocarlo sobre el piano. En cuanto al espíritu demoledor que los caracterizaba, circuló una anécdota, desmentida por el Flaco, que decía que Roach compró una casa para que ellos la destruyeran por completo, y que a la hora de filmar eso hicieron puntualmente, pero en la construcción vecina a la designada. La pareja del Gordo y el Flaco en realidad fue un trío. El tercer elemento fue le productor Hal Roach, quien se caracterizó por aceptar con manga ancha las propuestas de lo que se filmaría. En el aspecto creativo amplio, la pareja fue uno solo: Stan Laurel, cuya inventiva obsesiva planeaba y ponía en ejecución las intrincadas catástrofes que debían enfrentar, buena parte de los diálogos y en muchas ocasiones se encargó

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En la película Equivocados otra vez (Wrong Again, 1929), Stan y Ollie creen que un cuadro perdido es un caballo (tienen el mismo nombre) y proceden a cumplir la orden de colocarlo sobre el piano.

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Escena de La caja de música (The Music Box), de 1932 con la que ganaron su único Óscar.

incluso de dirigir los desastres paso a paso. Fue él quien seleccionó la música (La danza de los cucos) que siempre abre sus películas. Cuando finalmente la pareja se redujo estrictamente a dos (Hal Roach dejó de trabajar con ellos y los otros productores nunca dejaron que Laurel metiera su cuchara) empezó la decadencia, con películas en las que muchas veces se sienten más como relleno que como protagonistas. Entre la nutridísima filmografía del Gordo y Flaco prefiero, personalmente, los cortometrajes. Aunque largometrajes como Sons of the Desert (Hijos del desierto, 1933) merecen atención, su talento brillaba más en tramos cortos en los que no había un minuto de desperdicio, de la misma manera que hay corredores de velocidad

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y de fondo. Vale destacar entre sus películas cortas The Music Box (La caja de música, 1932), no porque con ella ganaran el único Óscar de su carrera, sino porque convierte la simple entrega de un piano en una especie de epopeya al revés que hace de la condena de Sísifo un chiste mayúsculo. Como queda visto, el Gordo y el Flaco dejaron su impronta en la forma de hacer humor en el cine. Sus películas han marcado tanto a espectadores de todo el mundo como a quienes se dedican a este arte: Jerry Lewis rinde un homenaje al Flaco en El botones (Bellboy, 1960), Blake Edwards pone en La carrera del siglo (The Great Race, 1965) una dedicatoria a Mr. Laurel y Mr. Hardy.

sentidos Y SIGNIFICADOS

A propósito de Bellas Artes… TRATEMOS DE ARTE Arrigo Coen Anitúa (†)

La acepción de ‘engaño’, ‘fraude’ atribuida a la voz arte fue muy de recibo en el Medievo (en el Conde Lucanor se lee sin arte por ‘sin felonía, sin truco’); antaño las artes liberales eran no sólo las ahora llamadas bellas artes, sino cualesquiera profesiones que no implicaran las prácticas mecánicas, abandonadas entonces a los siervos, las artes manuales, sórdidas. Los derivados negativos artero, por ‘tramposo’, ‘traidor’, y artería, por ‘engaño’, ‘fraude’, han caído en relativo desuso; el italianismo artesano es el nombre de quien se dedica a una actividad manual, a la artesanía; artista se aplica a quien lo que hace lo hace con perfección; otrora artizar era ‘hacer con arte, con primor’, y artizado era quien sabía algún arte; mucho antes (siglo XII) fuera ‘hechizar’, ‘embrujar’ y luego ‘embaucar’; del latín iners, con el prefijo in- privativo, ‘sin arte’, tenemos inerte, ‘sin capacidad’, ‘sin talento’, o bien ‘sin virtud’, ‘sin fuerza’, esto es ‘inactivo’, ‘inerte’ y, de aquí, inercia. Lo ‘hecho con arte’, arte factus en latín, es un artefacto, y el que lo hace es un artífice (del latín artifex); en sentido menos elogioso tenemos artificio (artificium en latín) y el adjetivo artificial, y artificioso, artificiar y artificiero, voces todas que implican falta de naturalidad o de espontaneidad, afectación y hasta engaño; despectivo de artificio es artilugio, con la acepción poco usual de ‘doblez, disimulo, astucia’, y la actual de ‘dispositivo hecho sin perfección o de manera provisional’, endeble, es palabra compuesta de ars (‘arte’ en latín) y lugere (‘llorar’, también latino) el primer significado fue el de ‘llanto fingido’, y el segundo sentido es un cruce probable con artefacto y con artificio. De arte y maña (del latín vulgar mania, ‘habilidad manual’, de manu, ‘mano’) componemos artimaña, ‘treta para engañar’ (no acaban de convencerme los intentos de traer artimaña de arte mágica o de arte magna, por más que no falta algún texto que atribuye sentido respetuoso a esta voz). La acepción más lata del vocablo arte es ‘regla para hacer bien una cosa cualquiera’. La voz proviene del latín artem, acusativo de ars, artis, ‘primor’,

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A propósito de Bellas Artes… TRATEMOS DE ARTE

‘perfección’, ‘maña’, ‘destreza’, ‘habilidad’, ‘astucia’, ‘ardid’, según los contextos: ars armorum, ‘de las armas’, para Quintiliano era el arte de la guerra; parasitica, ‘del parásito’, calificaba Plauto al arte del adulador; el talento lucrativo era, según Marcial, ars pecuniosa; Cicerón sentencia: Notatio naturae peperit artem, ‘la observación de la naturaleza engendró el arte’, y Plinio llama al ‘coro de musas’ artium chorus; significó también ‘práctica’ e ‘instrucción’. Si remontamos arte a su raíz ar, que denota ‘ajuste’, ‘juntura’, encontraremos que está emparentado con arma y con artículo (del diminutivo del latín artus, ‘juntura’, afín al griego árthron, con el mismo significado); en efecto, lo armado, ensamblado, conjuntado, articulado, es lo artístico, lo bien hecho. Arte puede confundirse con ciencia (saber), por cuanto es arte el del razonamiento, o sea la dialéctica (del griego dialektiké, sobrentendido techné, femenino de dialektikós, ‘relativo a la discusión’); de hecho, se identifica con técnica (del griego techné, ‘arte’); la poesía (del griego poíesis, ‘creación’, ‘producción’) hasta cierto punto es arte, pero le es indispensable, además una inspiración delirante (del latín delirare, ‘delirar’, ‘salirse del surco’, de(s) ‘fuera’, y lira, ‘surco’); las artes judicativas, de juicio, son la crítica y la gnóstica, y las dispositivas, las epitácticas o espistácticas (las primeras discurren, deliberan, las segundas norman, ordenan); el conjunto de todas las artes (de todas las técnicas) constituye la cultura; la cultura es la superación, si es que ello es posible, de la naturaleza (y repito: lo que no es natura es cultura), gracias a la técnica, esto es, las artes. La filosofía ha sustraído del ámbito del arte la esfera de la ciencia, puesto que ésta es necesidad (en el sentido de ‘lo que no puede ser diferente de lo que es’), y dividió la posibilidad (‘lo que puede ser de una manera o de otra’) en acción y producción, y así se tipifica el objeto del arte, como ‘lo posible que es objeto de producción’, y con tal criterio las bellas artes –también de acuerdo con Kant– vienen a ser representaciones que tienen su finalidad en sí mismas por lo que ofrecen un placer desinteresado, y aquí es donde se cae al dominio de la estética. Fue Alexander Gottlieb Baumgarten quien, hacia 1750, introdujo el nombre en su libro Aesthetica seu scientia cognitionis sensitivae (es la forma latina del griego aisthetiké, femenino del adjetivo aisthetikós, ‘relativo a la percepción sensorial’, del verbo aisthánesthai, ‘percibir’); esta asignación del arte a la esfera de la sensibilidad es una readopción de la tesis platónica que había confinado el arte a la apariencia sensible y lo había caracterizado por la renuncia a salir de este ámbito mediante el uso del cálculo y de la medida; pero en Baumgarten la noción del arte como sensibilidad excluye tal confinación, porque el arte aparece como perfección de la sensibilidad misma; nace entonces y se elabora el concepto de gusto (y también nace y se elabora la categoría del sentimiento) con lo que se condiciona la nueva apreciación de la esfera sensible.

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Hasta que la MUERTE NOS SEPARE Sara Giambruno

Como en muchos otros casos, recordamos a nuestros lectores que la esC cuela c desempeña un papel normativo. Es decir, es tarea de los profesores y docentes t en general, no sólo de lengua, propiciar un uso adecuado de ésta. No hay que olvidar, empero, que una cosa es la lengua hablada y otra la escrita. Digamos que o hay h palabras, giros, expresiones que no se pueden clasificar de correctas o incorrectas, simplemente se usan y pertenecen al ámbito de la lingüística descriptiva.1 r Los comentarios siguientes se refieren entonces a la lengua escrita, no al habla ccoloquial. Aquélla tiene sus propias leyes, si no inmutables, sí más rígidas en aras d de la preservación de una lengua que tiene millones de usuarios.

ara empezar, transcribiremos las definiciones de hasta en el diccionario de la Real Academia Española.2

hasta. (Del ár. hisp. ttá, infl. por el lat. ad ista, hasta esto). 1. prep. Denota el término de tiempo, lugares, acciones o cantidades. 2. prep. U. como conjunción copulativa, con valor inclusivo, combinada con cuando o con un gerundio. Canta hasta cuando come, o comiendo. O con valor excluyente, seguida de que. Canta hasta que come. 3. adv. t. Am. Cen., Ec. y Méx. No antes de. Cierran hasta las nueve. […]

Por ejemplo, en España es un galicismo la utilización del antepresente con valor de pretérito: “He comido un helado riquísimo” en lugar de “Comí un helado riquísimo”. En México, “Ayer venimos todos” es muy usual. Lo gramaticalmente correcto es “Ayer vinimos todos”. Sin embargo, el adverbio de tiempo –ayer– nos está avisando que se trata del pasado y no del presente. En este caso, ni el Diccionario del Español Usual de México, ni el Diccionario de Mexicanismos aportan demasiado a la polémica. Se limitan a registrar el uso, es decir, lo consideran parte del dialecto mexicano del español.

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Hasta que la MUERTE NOS SEPARE

Como se ve, la tercera definición incorpora el uso mexicano, es decir, le da de carta de ciudadanía. Por consiguiente, podríamos seguir el criterio generalmente aceptado entre quienes nos dedicamos al estudio de la lengua: si un vocablo está aceptado por la Academia, es válido. Sin embargo, tiene una marca geográfica: sólo en América Central, Ecuador y México –aunque puede estar más extendido. Esto significa que no pertenece al español general y, por lo tanto, no es norma en éste. Hay otro problema: el ejemplo no es el más acertado. Crea confusión la oración Abren hasta las nueve, no tanto la que puso la Academia. En el Diccionario panhispánico de dudas también se refuerza el concepto de que la preposición hasta expresa un término límite, es decir, que en una determinada situación, en la que se explicita una circunstancia de tiempo, espacio, cantidad, hasta anuncia cuándo va a terminar algo, cuánto tiempo me va a llevar hacer algo, el lugar a donde llegaré, etc. Este diccionario, accesible en internet, explica también el uso en México, sin cambiarla de categoría. hasta. 1. Preposición que se usa para expresar el término límite en relación con el tiempo, el espacio o la cantidad: No lo tendré listo hasta el viernes; Corrió hasta la casa; Contaré hasta veinte; Vino hasta mí y me besó. Seguida de infinitivo, o de la conjunción que antepuesta a un verbo en forma personal, introduce oraciones subordinadas temporales: Grité hasta ponerme afónica; No me iré hasta que me pagues. Es muy frecuente que, cuando la oración principal tiene sentido negativo, en la subordinada aparezca un no expletivo, esto es, innecesario, como refuerzo de la negación de la oración principal: No se fue hasta que no llegó su padre; Se negó a confesar hasta que no llegó el juez. Debido a lo arraigado de este uso, ha de considerarse admisible, aunque no hay que olvidar que el enunciado no necesita esta segunda negación: No se fue hasta que llegó su padre; Se negó a confesar hasta que llegó el juez. 2. En algunas zonas de América, especialmente en México, en la zona costera del Ecuador, en América Central y en Colombia, se produce un fenómeno inverso, esto es, la supresión de la negación no delante del verbo en oraciones con hasta, con lo que el enunciado puede interpretarse en sentidos diametralmente opuestos. Así, en estas zonas, una oración como Se abre hasta las tres puede significar que se cierra a las tres (sentido que tendría en el español general) o justamente lo contrario, que se abre a partir de las tres. Para evitar los casos de ambigüedad a que puede dar lugar, se recomienda acomodar el uso de hasta en estas zonas al del español general y colocar la negación correspondiente delante del verbo: No se abre hasta las tres, o bien dejar el verbo en forma afirmativa y sustituir la preposición hasta por a: Se abre a las tres.

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

Sin embargo, María Moliner apunta: La intercalación de un “no” pleonástico en frases negativas es condenada por algunos gramáticos, apoyándose, principalmente, en que puede dar lugar a anfibologías: si se dice, por ejemplo, “no sembraremos hasta que no llueva”, no se sabe si lo que se espera es que llueva o que deje de llover. Esta razón es, sin embargo, la más débil, pues el hecho es que, por la incomodidad que representa, en este como en otros casos, el encuentro de dos oraciones negativas, el peligro de anfibología queda resuelto porque, aunque gramaticalmente fuese correcto, a nadie se le ocurriría, si lo que se pretende es decir que se espera a que ya no llueva para sembrar, decirlo en la forma del ejemplo, sino “no sembraremos hasta que ya no llueva” o “hasta que deje de llover”. Por otro lado, no se ve clara la razón doctrinal de condenar el “no” superfluo en este caso, que tiene una explicación en la semejanza de sentido entre las partículas “hasta” y “mientras” (las cuales en algunas lenguas, por ejemplo en el hebreo, se confunden) y que se encuentra usado por escritores consagrados, y considerarlo admisible en otros de superfluidad igualmente patente. Sin embargo, de hecho, en la mayor parte de los casos suena inelegante y esta puede ser la verdadera razón para proscribirlo.

Dejando a un lado lo alambicado de la redacción, lo importante aquí es que defiende un uso que en la actualidad veo poco extendido. Resumiendo entonces, en una novela que trate de ser reflejo del habla coloquial de los hablantes, el uso de hasta para comenzar en lugar de marcar un límite es aceptable. En un texto que pretenda llegar a todos los usuarios de la lengua española, más en el ámbito académico, en el que es obligación preservarla, hay que poner el no antes o cambiar la redacción de modo que no dé lugar a ambigüedades. “Hasta que la muerte nos separe” si lo dice el novio o la novia, o “Hasta que la muerte los separe”, si lo dice el oficiante de la boda, es una frase que indica que prácticamente la única posibilidad de deshacer un matrimonio religioso es la muerte de uno de los cónyuges. Así que, por supuesto, marca la terminación de algo. Claro, no faltará quien considere que también es comienzo de la viudez…

Bibliografía: Diccionario del español usual en México (dirigido por Luis Fernando Lara, 2a. ed., El Colegio de México, México, 2009, 1238 pp. Diccionario de mexicanismos (dirigido por Concepción Company Company), Academia Mexicana de la Lengua, Siglo Veintiuno Editores, México, 2010, 648 pp.

MOLINER,

María, Diccionario de uso del español, 2a. ed., Madrid, Gredos, 2001 en dos tomos. Academia Española, Diccionario de la lengua, en www.rae.es.

REAL

REAL Academia Española, Diccionario panhispánico de dudas,

en lema.rae.es/dpd/.

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problemas SIN NÚMERO

Asuntos DE FAMILIA Claudia Hernández García co m w ns. mo

dia.org

la palabra griega máthema (en plural mathemata), que designa una cosa que se aprende, por medio de la enseñanza o por experiencia directa. Arquitas [brillante pensador pitagórico del siglo V a.C.] incluía entre las mathemata o “cosas que se aprenden” las cuestiones sobre los astros celestes, la geometría, la aritmética, el estudio de las esferas y la música; y afirmaba que estas disciplinas o ciencias “parecían hermanas”. Lo que unía con una relación de parentesco estas disciplinas era el hecho de que quienes las cultivaban podían convencer con más fuerza que ningún otro ser humano, pues utilizaban argumentos casi imposibles de combatir. En la época de Arquitas todavía no existía una opinión unánime al respecto a cuáles eran estas disciplinas hermanas, las matemáticas y, sobre todo, cuál era la principal o modelo de todas ellas. Entre ellas se contaba sin duda la geometría, el estudio de las propiedades de las figuras planas o de los sólidos, y la aritmética o estudio de las propiedades de los números. A estas dos se añadían otras, principalmente la astronomía, el estudio de los cielos, y la música, pero también la óptica y la mecánica. […] Existe en la actualidad una tabla de clasificación, que se modifica continuamente, de las disciplinas que son consideradas parte de las matemáticas: todas ellas comparten ese modo seguro de avanzar en el conocimiento que les garantiza la posibilidad de demostrar todas sus afirmaciones.

e ikim

La palabra matemáticas deriva de

Arquitas de Tarento.

ANA MILLÁN GASCA

Tomado de Euclides. La fuerza del razonamiento matemático, de Ana Millán Gasca, Nivola Libros y ediciones, Madrid, 2004, pp. 24-27. Ana Millán Gasca (n. 1964) es profesora de la Universidad de Roma “Tor Vergata”. Entre sus principales líneas de investigación se encuentran la historia y la divulgación de las matemáticas. Cuenta con numerosos artículos y libros en estas áreas de las matemáticas.

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Soluciones: 1. Hoy es jueves. Si sólo puedo comer en la casa de mi hermana 3 veces a la semana, para haber ido ya 6 veces seguidas, tendría que haberlo hecho en 2 semanas diferentes. Esto sólo puede hacerlo si ocupo los últimos 3 días de una semana (viernes, sábado y domingo) y los primeros 3 días de la otra (lunes, martes y miércoles). Ayer (miércoles) todavía pude ir a la casa de mi hermana, pero hoy (jueves) ya no. La solución a este problema podría también ser miércoles si se considera que el primer día de la semana es el domingo en lugar del lunes. Aun así, el razonamiento sería el mismo. 2. A partir de los enunciados sabemos que Alejandro es más alto que Aline, que Alejandro es más bajito que Adelina, que Axel (yo) soy más alto que Alejandro y que Axel (yo) soy más bajito que Adelina. Esto quiere decir que de mayor a menor vamos así: Adelina, Axel, Alejandro y Aline. 3. El hijo de la hermana de mi papá y yo somos primos.

3. ¿Qué somos el hijo de la hermana de mi papá y yo? 2. Mi hermano Alejandro es más alto que mi hermana Aline, pero más pequeño que mi hermana Adelina. Yo soy más alto que mi hermano y más bajito que mi hermana Adelina.Yo me llamo Axel. Acomódanos por estaturas de mayor a menor. 1. Últimamente he comido tan seguido en la casa de mi hermana que ya me pidió que no vaya más de 3 veces a la semana. Hoy que llamé para preguntarle si me invitaba a comer me dijo que no porque había comido con ella ayer y ya llevaba comiendo en su casa 6 días seguidos. A veces mi hermana es un poco tosca, pero nunca mentirosa. ¿Qué día de la semana es hoy? En esta ocasión les proponemos retos para alumnos de quinto de primaria en adelante. Les sugerimos que primero traten de resolverlos en equipos de dos o tres personas y luego compartan estrategias y soluciones con los demás.

Actividad Problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

Leer nos TRANSFORMA Rosalía Guerrero Arenas

Casi nadie negará la sensación de placer después de una buena lectura. Es probable que todos, alguna vez, nos hayamos sentido los protagonistas de diversas historias, disfrutado y padecido sus goces y desventuras. Jorge Volpi, en su libro Leer la mente, va más allá: sugiere que la lectura nos transforma y contribuye a que seamos más humanos.

racias al arte de la ficción de las lecturas, Volpi explica que han permitido que sobrevivamos a través del tiempo y han acentuado nuestra humanidad. La ficción, por un lado, logra que el ser humano prediga futuros escenarios probables, con las consecuencias de nuestras decisiones y actos. Entonces, podemos adivinar comportamientos en los demás y conocernos a nosotros mismos. Los mecanismos cerebrales con los que interpretamos la realidad son los mismos que utilizamos para comprender la ficción. Por ello, la ficción a veces se vive como una realidad alterna, ya que es la suma de verdades parciales, existencias paralelas y futuros potenciales. De hecho, Volpi sugiere que en los hombres primitivos la ficción permitió su supervivencia, al imaginar qué pasaría si atacasen a algún animal, por ejemplo. Entonces, la ficción sirve como una

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herramienta, al usarse de forma deliberada para predecir situaciones hipotéticas representándolas en la mente. Por otro lado, en los niños, los juegos en los que se involucra la ficción, al imaginarse personajes diferentes, por ejemplo, originan que se relacionen con los demás. La ficción abarca el funcionamiento de diversos mecanismos cerebrales. A partir de esta premisa, Volpi también impugna la creencia de algunos autores respecto a que la realidad en que vivimos (al igual que la ficción) es solamente el producto de nuestras neuronas. Si fuera así, incluso nuestra propia percepción del yo se reduciría al proceso de las conexiones sinápticas de nuestras neuronas. La realidad que percibimos y su interpretación se da a partir de lo que los sentidos perciben: los olores, los sabores, etc. Por ello, la realidad del exterior se vuelve una deducción, a partir de la información que

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otorgan los sentidos, de nuestras ideas sobre el mundo. Si fuera así, cada uno inventa su yo y el de los demás. Volpi desarrolla un argumento inquietante: la conciencia se compone de la suma de ideas autorreferenciales de uno mismo, a fin de conferir unidad y coherencia al individuo. Para esta idea se basa en los descubrimientos y el trabajo de diversos científicos como Douglas Hofstadter, Kart Gödel, Alan Turing y Daniel Dennet. La memoria, como menciona Volpi, nos permite conservar nuestra historia personal. Sin embargo, es frágil. Por eso, el autor aborda diversos procesos que la afectan y que distorsionan nuestra realidad, como el sentimiento de recordar cosas que nunca han ocurrido –el famoso déjà vu– o la sugestión. Dado que las fantasías surgen de los mismos impulsos electroquímicos que los hechos reales, en ocasiones pueden confundirse con sucesos reales. Por ello, el autor sostiene que la ficción crea realidad. Si es así, el presente modifica el pasado; nuestra historia personal será entonces nuestra primera ficción. Otra idea desarrollada en este libro es la identificación que sentimos por los demás, incluso a través de la lectura. La idea de pertenecer a un grupo y parecernos a los demás nos hace sen-

tirnos identificados y cómodos. Ello se debe a la acción de un grupo de neuronas denominadas “espejo”. Estas células posibilitan imitar las conductas de los demás, e incluso entenderlas. A partir del contacto que tenemos con los otros, podemos modelar nuestra autoconciencia. La identificación que sentimos con los demás, incluso con personajes de relatos, también abarca las emociones. Por ello, la ficción nos permite experimentar en carne propia, sin riesgos, situaciones en las que probablemente nunca estaríamos expuestos en la vida real. Finalmente, Volpi también desarolla la idea de que la literatura forma parte de nuestra memoria compartida. Como él explica, leer y escribir requiere dos partes: el escritor y un lector. Por ello, la escritura tiene un sentido social, ya que a partir de su lectura, permite la propagación de ideas y pensamientos ajenos. Las ideas, entonces, se convierten en mensajes que se “contaminan” mientras pasan de un individuo a otro; por tanto, no tienen dueño. La intención personal del autor, como se destaca en la parte final, es que sus lectores vivan sus ideas con la misma intensidad. Como él mismo acepta, sólo reconoce su identidad, su propio yo, en tanto que los demás lo hagan.

Reseña del libro: R L Leer la mente. El cerebro y el arte de la ficción, de Jorge Volpi, Alfaguara, México, 2011, 163 pp.

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Correo del Maestro Núm. 200 - Enero de 2013

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Asuntos de familia