Correo del Maestro Núm. 210 - Noviembre de 2013 by EDILAR

Palabras, libros, historias Brasseur de Bourbourg y el istmo de…

ISSN 1405-3616

Andrés Ortiz

¡Juguemos baloncesto!

Con la memoria en las manos. Los comcáac / seris

María Citlalli Gaitán

Alejandro Aguilar

Algunos elementos para la construcción de una caja de herramientas para la educación patrimonial. Actividades participativas

Didáctica de la historia, memoria colectiva y conciencia histórica

Valentina Cantón

Jesús Márquez MÉXICO

NOVIEMBRE 2013

AÑO 18

NÚMERO 210

Acércate al maravilloso mundo de los insectos, conoce sus costumbres, sus hábitats; sorpréndete con sus récords de velocidad, de salto, de supervivencia. Ocho libros narrados de manera amena para conocer en detalle la interesante vida de los insectos

Una colección de ocho libros, bellamente ilustrados con fotografías y dibujos a todo color

Informes y ventas: 01 800 001 5337 www.clublectores.com

Año 18, Núm. 210, noviembre 2013.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Andrés Ortiz Garay

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 15 000 ejemplares.

editorial

l baloncesto o basquetbol es uno de los deportes más populares en el

mundo y México no es una excepción a este respecto. Por eso, en la sección Entre Nosotros, el artículo “¡Juguemos baloncesto!”, de María Citlalli Gaitán, hace un llamado a los maestros para que trabajen con sus alumnos en la enseñanza de las técnicas básicas que deben aprender a dominar quienes quieren practicar este deporte. En la serie Palabras, libros e historias aparece “Brasseur de Bourbourg y el istmo de Tehuantepec”, artículo en el que Andrés Ortiz Garay nos narra las peripecias del abate francés que visitó esa región del sur de México a mediados del siglo XIX, cuando las potencias imperialistas pretendían construir allí un canal que uniera los océanos Atlántico y Pacífico. En otros países, la historia se enseña en un marco didáctico que busca fortalecer la conciencia histórica interpretando la experiencia del pasado para mejorar la comprensión del presente y desarrollar perspectivas del futuro. En “Didáctica de la historia, memoria colectiva y conciencia histórica”, Jesús Márquez Carrillo nos indica que en México, la enseñanza y la divulgación de la historia deben ampliar sus alcances y sus recursos técnicos para llegar a todas las comunidades, los espacios y las producciones culturales donde se configuraran la memoria social y la conciencia histórica. “Algunos elementos para la construcción de una caja de herramientas para la educación patrimonial. Actividades participativas” es el título de la entrega que en esta ocasión nos hace Valentina Cantón para la sección Educación Patrimonial. Su propuesta resalta la utilidad de que la comunidad escolar cuente con una serie de herramientas, derivadas de una visión participativa, en los trabajos relacionados con la valoración de patrimonio cultural. Alejandro Aguilar Zeleny nos lleva a la costa sonorense para conocer el trabajo del palo fierro y otros materiales naturales que allí realizan los seris, hombres y mujeres del desierto y el mar. El autor hace esta primera entrega sobre la artesanía de los seris (comcáac es su autonombre) en “Con la memoria en las manos. La artesanía de los pueblos originarios de Sonora. Acaiix. Simbolismo, arte y artesanía en el mundo comcáac”. Por último, en “Figuras escondidas”, Claudia Hernández García nos enfrenta ante un nuevo reto que debemos resolver inspirados en el pensamiento matemático de Ian Stewart. Correo del Maestro

Dibujo de portada: María Fernanda Vélez, 8 años.

índice entre NOSOTROS

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¡Juguemos baloncesto! María Citlalli Gaitán Estrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Palabras, libros, historias BRASSEUR DE BOURBOURG Y EL ISTMO DE TEHUANTEPEC

Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

certidumbres E INCERTIDUMBRES

educación PATRIMONIAL

Didáctica de la historia, memoria colectiva y conciencia histórica Jesús Márquez Carrillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Algunos elementos para la construcción de una caja de herramientas para la educación patrimonial. Actividades participativas Valentina Cantón Arjona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

artistas Y ARTESANOS

Con la memoria en las manos LA ARTESANÍA DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS DE SONORA. ACAIIX. SIMBOLISMO, ARTE Y ARTESANÍA EN EL MUNDO COMCÁAC

Alejandro Aguilar Zeleny. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

problemas SIN NÚMERO

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Figuras escondidas Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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entre NOSOTROS

¡Juguemos BALONCESTO! María Citlalli Gaitán Estrada

De los deportes de conjunto,

el baloncesto es el segundo más practicado en México. Se puede jugar en canchas cubiertas o descubiertas. Los dos equipos contrincantes, de cinco jugadores cada uno, deben anotar las llamadas canastas (con valor de uno, dos o tres puntos) al introducir el balón en un aro del que cuelga una red (de ahí el nombre del juego, pues el aro y la red parecen una cesta). Los aros se colocan a 3.05 metros del suelo y los equipos tratan de anotar en el aro contrario durante 4 periodos o cuartos de 10 minutos cada uno. En este artículo se incluyen las reglas básicas, pero existen algunas variantes que se pueden consultar en la página de la Federación Internacional de Baloncesto (www.fiba.com)

l objetivo al que apunta esta propuesta es introducir a los estudiantes en el mundo del baloncesto a través de la enseñanza de las técnicas básicas de este deporte. Para familiarizar a los alumnos1 con la práctica del baloncesto se recorrerán diversas fases del entrenamiento en las que se trabajará para mejorar el desempeño de cada uno; después de éstas, los alumnos finalmente podrán enfrentarse en una competición deportiva. Los materiales que se requieren para llevar a cabo los ejercicios aquí propuestos son balones de basquetbol2 (en cantidad suficiente para el grupo con el que se trabaja) y ropa apropiada para hacer ejercicio o bien el uniforme de educación física que acostumbre utilizarse en la escuela. Desde luego, lo mejor es contar con acceso a una cancha ya sea en el plantel escolar o en instalaciones deportivas cercanas. 1

En México y en casi todo el mundo, es tradicional que este deporte lo practiquen tanto hombres como mujeres. Por pura comodidad, en la redacción de este artículo se omite hacer referencia a las diferencias de género, quedando implícito que al decir alumno o jugador lo mismo se aplica para una alumna o una jugadora [nota de la redacción]. Tanto baloncesto como basquetbol son palabras admitidas en el Diccionario de la real Academia de la Lengua Española [nota de la redacción].

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Reglas del baloncesto

Las reglas de juego cambian según sea la organización bajo la que se practica el deporte. Para este resumen, que contiene tan sólo las principales y más básicas reglas a observar en un partido de basquetbol, se utilizó el reglamento de la Federación Internacional de Baloncesto (www.fiba.com). • En el juego participan 2 equipos de 5 jugadores cada uno. Puede haber más jugadores suplentes por equipo que entran y salen de relevo, según se considere necesario. • El objetivo es encestar en la canasta adversaria y defender la propia, así como intentar apoderarse del balón en todo momento. • Los diez jugadores que están en la cancha pueden pasar, lanzar, palmear o botar el balón en cualquier dirección, siempre y cuando se encuentren dentro de los límites de la cancha. • El equipo ganador es el que anota el mayor número de puntos al final del tiempo reglamentario. En caso de empate habrá una o más prórrogas de 5 minutos. • Se juega un total de 40 minutos divididos en 4 periodos de 10 minutos. Entre el primer y segundo periodo habrá un intervalo de 2 minutos, así como entre el tercero y el cuarto. Entre el segundo y el tercero habrá un intervalo de 15 minutos (estos tiempos pueden variar según se acuerde entre los contrincantes). • Es conveniente que haya al menos un árbitro (que puede ser el maestro), para contar el tiempo, señalar las faltas y dirimir lo que sea necesario. • Un jugador no debe agarrar, cargar sobre, bloquear o zancadillear a otro, ni debe impedir el avance de un adversario agrediéndolo con brazos, piernas, manos, etc. No se debe hacer un juego brusco y violento. Si algún jugador hace esto, comete lo que se llama “falta personal” que será castigada con tiros libres del contrario agredido. El jugador que cometa más de 5 faltas personales o técnicas será expulsado del partido. • Las “faltas técnicas” son: “pasos” cuando un jugador camina o corre más de dos pasos sin botar el balón o cuando lo bota con las dos manos; se producen “dobles” cuando un jugador bota la pelota, la coge, la levanta y la vuelve a botar; el “campo atrás” es cuando el equipo atacante ha sobrepasado el medio campo y entonces se regresa a su campo teniendo posesión del balón. Ningún jugador atacante puede estar más de tres segundos dentro de la zona de canasta del equipo rival. • Las anotaciones valen: 3 puntos cuando el tiro encestado se realiza desde atrás de la línea triple (a una distancia de 6.25 metros de la canasta); 2 puntos cuando el tiro se realiza a menos de esos 6.25 metros; y 1 punto cuando se trata de tiros libres hechos en castigo de faltas técnicas o personales. 6

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¡Juguemos BALONCESTO!

Actividad Fase 1

Bote y rebote Divida a los miembros de la clase en parejas y entregue a cada pareja un balón. Si no cuenta con balones suficientes, forme grupos que le permitan trabajar de manera que cada estudiante tenga varias oportunidades de practicar con el balón. Una vez que se haya entregado los balones a cada pareja o grupo, explique a los estudiantes la técnica del bote y rebote, la cual consiste en lanzar el balón al piso, con las piernas ligeramente flexionadas y separadas por una distancia similar al ancho de los hombros; se espera a que el balón vuelva a ascender, para enviarlo de nuevo al piso impulsado por las yemas y el primer tercio de los dedos, nunca debe botarse el balón con las palmas. Este movimiento también es conocido como driblar. Recuerde a los estudiantes que deben aprender a driblar llevando el balón a uno de los costados del cuerpo, pues si practican el rebote hacia su frente tendrán muchas dificultades al tratar de correr con el balón. El objetivo final de esta práctica es que los estudiantes sean capaces de driblar el balón sin tener que mirarlo, sólo siguiéndolo con su visión periférica.

Bote de protección Cuando se tiene posesión del balón, se debe tener en mente que los adversarios intentarán tomarlo. Por eso, con el fin de protegerlo para que no sea “robado” por un contrincante, se debe aplicar el bote de protección, que consiste en hacer lo mismo que en el caso del bote clásico (el drible) pero con las piernas más flexionadas, haciendo que el balón se acerque más al piso y así alejarlo más del jugador contrario.

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Fase 2

Pases y recepción. Existen diversas formas de pasar el balón, algunas de ellas se pueden realizar con las dos manos y otras con una sola. En los mismos grupos de trabajo, enseñe a los estudiantes algunas de las técnicas para realizar pases y recepciones. a) Pase por encima de la cabeza: Se lanza el balón con las dos manos impulsándolo por encima de la cabeza del jugador. b) Pase de entrega: El balón no vuela, sino que pasa de las manos de un jugador a las de su compañero. ero.

c) Pase de béisbol: Es el pase más usado en el contraataque. Se coloca el balón a la altura del hombro y se impulsa con un movimiento del brazo en línea recta.

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¡Juguemos BALONCESTO!

d) Pase de pecho: El balón es lanzado desde la parte central del pecho de quien lanza el pase.

e) Pase picado: El balón bota una vez en el suelo antes de ser recibido.

En todos los casos se debe considerar (y trabajar en ello) que el jugador que recibe debe desplazarse hacia el balón y no esperar a que éste llegue a sus manos, para evitar que el defensa contrario se anticipe a la recepción. Un pase correcto es preciso y fuerte, pero no violento. Asimismo, si un jugador se desplaza botando el balón y lo toma, ya no tiene opción de volverlo a botar hasta que otro jugador lo toque (ya se trate de un compañero o un adversario). Para poder desplazarse con el balón, debe ir botándolo y no puede dar más de dos pasos si lo toma con ambas manos.

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Fase 3

A continuación se presentan algunas técnicas básicas para la práctica del tiro a la canasta. Tiro con golpe de muñeca. Este tiro se realiza colocando las piernas semiflexionadas y abiertas a la anchura de los hombros, con el tronco recto y un poco inclinado hacia delante. El balón queda sujeto delante de la frente con las dos manos del siguiente modo: el brazo dominante se coloca formando un ángulo de unos noventa grados orientado hacia la canasta con la mano situada debajo del balón, sujetándolo solamente con los dedos (que estarán separados ocupando la mayor superficie posible). El brazo no dominante sujeta el balón lateralmente con los dedos abiertos de forma que el pulgar de esta mano forme una “T” con el de la mano que lanza. El impulso en el momento del tiro consiste en una extensión del brazo que lanza y en realizar un golpe de muñeca que es en definitiva el que dirige el balón hacia el objetivo.

Tiro desde la posición básica. También denominado “la triple amenaza”, en esta posición el jugador con balón se coloca sujetándolo con las dos manos delante del pecho, con las piernas semiflexionadas y adelantando la dominante ligeramente. Ello le permite poder tirar a canasta, botar el balón para entrar en la zona o pasarlo.

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¡Juguemos BALONCESTO!

Entrada a canasta. La entrada a canasta se puede realizar por la derecha o por la izquierda. Tanto diestros como zurdos procederán del mismo modo al entrar por cada lado; normalmente, la diferencia estriba en que si se entra por el lado no dominante, el balón se bota del lado que es el dominante, lo que supone hacer un cambio de mano en el momento de realizar el tiro, para hacer coincidir la secuencia de pasos con el brazo que lanza (si no, se apoyaría la pierna del mismo lado que se lanza, acortando el salto y reduciendo la efectividad del tiro). Las secuencias de entradas por uno y otro lado son: a) Entrada por la derecha: se bota con la mano dominante dirigiendo el desplazamiento hacia el aro; cuando se está a unos dos metros del aro, aproximadamente, se coge el balón con ambas manos, se apoya el pie derecho y luego el izquierdo, que será con el que se dé el impulso hacia arriba, a la vez que el balón se coloca en la mano derecha para efectuar el lanzamiento lo más cerca posible del aro (se puede tirar contra el tablero o directamente al aro). b) Entrada por la izquierda: se bota con la mano dominante dirigiendo el desplazamiento hacia el aro; cuando se esté a unos dos metros de distancia, aproximadamente, se toma el balón con ambas manos, apoyando el pie izquierdo y luego el derecho, que será con el que se tome impulso hacia arriba, a la vez que se coloca el balón en la mano izquierda para efectuar el lanzamiento lo más cerca posible del aro.

Evaluación

Aprovechando la práctica y el desarrollo de las nuevas habilidades, organice un juego amistoso entre los estudiantes de la misma clase, exigiendo que respeten las reglas (que usted haya señalado con anterioridad a la actividad) y aclare que la calificación depende de la variedad de lanzamientos, recepciones y tiros a la canasta que intenten realizar. Sea usted mismo el árbitro del encuentro y cada vez que se presente una jugada no permitida o por el contrario, una que se destaque, detenga el juego y explique brevemente a los estudiantes lo que acaba de suceder.

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Palabras, libros, historias BRASSEUR DE BOURBOURG Y EL ISTMO DE TEHUANTEPEC Andrés Ortiz Garay

En 1859, este erudito y estudioso de las antiguas civilizaciones mesoamericanas emprendió un recorrido por el istmo de Tehuantepec para conocer su geografía y sus habitantes. El relato de ese viaje es ameno y lleno de interesantes anécdotas, pero sobre todo, es un testimonio vívido acerca de una estratégica región que desde el siglo XIX México ha tenido que defender de las ambiciones expansionistas de potencias extranjeras interesadas en dominar los pasajes interoceánicos en América. El contexto En otro artículo de esta serie abordé, a través de la historia de Ernest de Vigneaux,1 las intentonas de varias expediciones de filibusteros norteamericanos y franceses para apoderarse de amplias regiones del norte de México y fundar allí repúblicas supuestamente independientes que, más temprano que tarde, con toda probabilidad hubieran terminado por anexarse a los Estados Unidos de América (EUA), como fue el caso de Texas, o de gravitar en la órbita imperial francesa. Afortunadamente para nuestro país, tal eventualidad no llegó a concretarse en los hechos. Sin embargo, la derrota de los filibusteros no significó que las pretensiones imperialistas de Francia o EUA sobre nuestro país llegaran a un fin con la derrota de William Walker (1854), la muerte en combate de Henry Crabb (1857) o el fusilamiento del conde Gastón Raousset-Boulbon (1854). Más bien lo que sucedió fue que el expansionismo norteamericano consideró que sería más económico y menos riesgoso fincar sus propósitos en proyectos que, evitando la confrontación militar directa, le permitiesen de todos modos implantar y ejercer su dominio sobre zonas 1

Ver “Ernest Vigneaux; filibustero, prisionero y viajero”, Correo del Maestro, número 203, abril de 2013.

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Brasseur de Bourbourg Y EL ISTMO DE TEHUANTEPEC

estratégicas del país (por su parte, la Francia de Napoleón III tendría todavía que pasar por la tortuosa aventura imperial de Maximiliano de Habsburgo para acabar por renunciar a las pretensiones de establecer por la fuerza un protectorado imperial en México). Uno de esos proyectos era la compra de derechos sobre una vía que, atravesando el istmo de Tehuantepec, hiciera posible el transporte de pasajeros y mercancías entre los océanos Atlántico y Pacífico. Esto ya se había esbozado en las negociaciones que desembocaron en el Tratado de Guadalupe Hidalgo (1848), aunque entonces la obtención de más de la mitad de la nación derrotada calmó de momento las ansias de conquista. Pero se mantendría como un constante reclamo en las propuestas norteamericanas de los años siguientes. En 1853, como parte de la negociación del tratado correspondiente a la Venta de la Mesilla,2 los norteamericanos insistieron en que se abrieran zonas de libre tránsito y libre comercio en el istmo de Tehuantepec, entre Nogales-Guaymas, en Sonora, así como otra gran vía entre Matamoros y Mazatlán. A lo largo de estas tres rutas no sólo se construirían caminos, estaciones de paso y demás infraestructura necesaria

La Venta de la Mesilla (o Gadsden Purchase, según la terminología estadounidense) involucró la cesión a Estados Unidos de más de 75 mil kilómetros cuadrados (situados en los actuales estados de Arizona y Nuevo México) que eran territorio mexicano reconocido en el Tratado de Guadalupe Hidalgo. A cambio de unos cuantos millones de pesos de aquel tiempo, Antonio López de Santa Anna accedió a vender ese territorio; el amago de una nueva guerra si no se accedía a los requerimientos norteamericanos no fue del todo ajeno al desenlace del asunto.

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ISTMO Esta palabra deriva del latín isthmus, que a su vez lo hace del griego . Citaremos aquí en extenso la definición que ofrece La Enciclopedia de Salvat Editores, en el tomo 11 de su edición de 2003, publicada en Madrid. Escogí esta definición porque, además de que concuerda básicamente con la del Diccionario de la Real Academia Española y con las de otros más, nos presenta en su parte final un interesante argumento sobre la extensión de un: istmo m. Geogr. Brazo de tierra que une dos continentes o una península con tierra firme. Anat. paso estrecho que une dos cavidades, o porción más estrecha de una parte u órgano. istmo de las fauces Anat. Región estrecha entre la boca y la faringe. del encéfalo Anat. V. PROTUBERANCIA. uterino Anat. Porción del útero entre el cuello y el cuerpo. Geogr. La extensión de un istmo puede oscilar entre la de un estrecho cordón litoral que suponga una pequeña variación de la forma de la costa, hasta los centenares de kilómetros que separan la península del Labrador del resto de América del Norte o la península Ibérica del resto de Europa. La delimitación de un istmo es muy clara en algunos casos (como en la península Ibérica, donde coincide con la cordillera de los Pirineos, o en la península del Peloponeso, en Grecia), y algo difusa en otros casos, como ocurre en las penínsulas Balcánica o Escandinava. Por su parte, el Diccionario de uso del español, de María Moliner (segunda edición, >>

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para el tránsito, sino que también se establecerían guarniciones del ejército de EUA tomo I-Z, Madrid, Editorial Gredos, 1998) nos que supuestamente velarían por la segudice que en geografía, istmo es: “estrecharidad de los eventuales viajeros (o, en su miento o faja de tierra que enlaza a través defecto, México tendría que obligarse del mar dos porciones de ella mucho más destinar gran parte de sus escasas tropas amplias” y que “se aplica también como para cumplir con esta onerosa labor). nombre de *forma; por ejemplo, al estrechaAunque tampoco en el tratado de 1853 miento entre el cerebro medio y el posterior.” se terminó por acordar la cesión de esas El Diccionario del español usual en Méxivías de tránsito, EUA no cejaría en sus inco, dirigido por Luis Fernando Lara (segunda tentos. Combinando la tentación de comedición, México, El Colegio de México, 2009) prar territorio con la amenaza de ocuparlo agrega a lo anterior que esa “franja de tiepor la fuerza, los representantes del gorra relativamente larga y estrecha” no solabierno de Washington lograrían, a finales mente une dos partes más anchas del mismo de esa década, la firma del tratado conocontinente, sino que también podría ser que cido como McLane-Ocampo, con lo que uniera “dos islas o una península y un contiestuvieron muy cerca de concretar tales nente.” Y curiosamente, pone como ejemplo proyectos. En ese tiempo, 1859, también el istmo de Tehuantepec. la Francia de Napoleón III se ocupaba en extender su imperio y así mismo ambicionaba la posibilidad de ganarle a los norteamericanos el dominio de aquellas rutas. Ambas potencias, EUA y Francia, pretendían aprovechar entonces, cada una por su lado, la debilidad de México, que se hallaba enfrascado en el terrible enfrentamiento fratricida conocido como la Guerra de Reforma. Fue en este contexto que nuestro personaje, Charles Brasseur de Bourbourg, realizó una travesía a través del istmo de Tehuantepec, un viaje sobre el que escribió la interesante obra de la que aquí nos ocuparemos. Pero antes de entrar de lleno en ella, revisemos antes, así sea brevemente, los antecedentes de la idea que otorgaba –y aún otorga– al Istmo una importancia preponderante.

El lugar Ya en su cuarta “Carta de relación” (firmada en Tenochtitlan el 15 de octubre de 1524) al monarca español,3 Hernán Cortés daba cuenta de sus esfuerzos por encontrar un paso que permitiera establecer comunicación entre el océano Atlántico y el Pacífico a través de la región que después se conocería como el 3

Se trataba de Carlos I de España y V del Imperio Habsburgo, quien siguió con interés las noticias de pasos por tierra firme para encontrar la ruta más viable entre los dos mares, cosa que su sucesor, Felipe II, desechó diciendo que “El hombre no separa lo que Dios une.” (Ver Patricia Galeana, El Tratado McLane-Ocampo. La comunicación interoceánica y el libre comercio, México, Ed. Porrúa, 2006, p. 2.

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Brasseur de Bourbourg Y EL ISTMO DE TEHUANTEPEC

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Miguel Covarrubias, El sur de México, Clásicos de la Antropología, Núm. 9, Instituto Nacional Indigenista.

istmo de Tehuantepec. Algo antes, en 1513, las exploraciones de Vasco Núñez de Balboa y otros conquistadores españoles en El Darién (parte del istmo centroamericano que hoy situamos en Panamá) ubicaron existencia de “la Mar del Sur” (que si bien entonces no estaba claro que se trataba del Océano Pacífico, sí permitía reforzar la hipótesis de Cristóbal Colón de que navegando hacia occidente desde Europa se podía llegar a Asia). La circunnavegación de la Tierra, que comenzó Fernando de Magallanes en 1519 y, tras la muerte Mapa antiguo que representaba fantasiosamente el istmo de Tehuantepec. Las de éste, culminó Sebastián de exploraciones europeas de los siglos XVI y XVII buscaban encontrar un pasaje Elcano en 1522, demostró que, que permitiera atravesar rápidamente el Nuevo Mundo y llevarles prestamente a Asia. en efecto, el mundo era redondo y se podía ir de un extremo a otro. Desde entonces, la búsqueda de un pasaje que permitiera cruzar con relativa rapidez y facilidad los territorios que los europeos iban descubriendo y hacer así más expedita la conexión entre Europa y el Extremo Oriente (China, Japón, las islas de las especies y la India, principalmente) sería una constante en la exploración de América durante los siglos XVI y XVII. Sin embargo, al decantarse el perfil de América, los geógrafos europeos –y a través de ellos, todos los demás– fueron dándose cuenta de que el anhelado paso interoceánico estaba interrumpido por una masa terrestre que sólo en algunas partes se angostaba. Una de esas partes estaba en el sur de la Nueva España. Por eso, en diferentes momentos del siglo XVIII, los virreyes marqueses de Bucareli y Revillagigedo encargaron a destacados ingenieros la realización de estudios en campo sobre las ramificaciones de los ríos de la región istmeña del virreinato para ver si se podrían unir los mares con la construcción de un canal. A principios del siglo XIX, el barón Alejandro de Humboldt, en su famosa obra Ensayo político sobre el reino de la Nueva España, realizó un análisis sobre la factibilidad de construir el canal interoceánico en casi una decena de puntos del continente Americano y tras revisar cuidadosamente las opciones, se decantó por las mejores posibilidades que ofrecían el istmo de Tehuantepec o el istmo centroamericano, ya fuera en El Darién o en la angostura del istmo de

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Rivas, navegando el río San Juan y el lago Nicaragua. Quizás porque en Darién las selvas se mostraban impenetrables y porque en Nicaragua una cadena volcánica dificultaba la canalización, a Humboldt terminó atrayéndole mucho más la idea de que Tehuantepec sería una mejor elección, ya que gozaba de vías fluviales que él pensaba servirían a la navegación. Fue así que esos tres puntos de la cintura de América se convirtieron en zonas estratégicas codiciadas por las potencias marítimas del siglo XIX: Inglaterra, Francia y los noveles EUA. Con su concurso, aquel canal fue finalmente construido en Panamá (1903-1914). Pero los otros dos lugares señalados por Humboldt nunca se desecharon. En Nicaragua, la sangre derramada desde Walker4 hasta la Revolución Sandinista daría cuenta de ello. En México, desde el intento de la Compañía Luisianesa que comenta Brasseur en su libro hasta el actual Plan Puebla-Panamá esas mismas pretensiones no han dejado de tratar de imponerse. Es complicado discurrir en detalles de las ventajas técnicas que cada istmo presentaba a mediados del siglo XIX. Pero, quizás bastaría saber que en Panamá, la separación del Atlántico y el Pacífico se zanjó con 160 kilómetros (la largura que tiene aproximadamente el Canal de Panamá entre Colón, en el Atlántico y Ciudad de Panamá, en el Pacífico), contra los cerca de 300 km del istmo tehuantepecano. Esta diferencia en la longitud de ambos estrechos, se compensaba con un kilometraje menor en el recorrido entre Nueva Orleáns y San Francisco, al acortar la ruta dando vuelta un paralelo y medio antes. La topografía del istmo de Tehuantepec, con alturas no mayores a los 300 msnm, también representaba una ventaja, igual que los caudales del Coatzacoalcos, el Uxpanapa, el Chimalapa o algunos de sus afluentes, que en aquellos tiempos se navegaban con cierta facilidad en las embarcaciones impulsadas por el vapor o acaso, al fallar las profundidades necesarias por la escasez de lluvia, a remo. Sobre estos asuntos Charles Brasseur fue bastante explícito: A partir de Minatitlán puede decirse que se entra verdaderamente en el territorio del istmo de Tehuantepec. Geográficamente hablando este istmo pertenece al estado mexicano de Oaxaca al sudoeste, y al de Veracruz al noroeste, limitando al oriente con los estados de Tabasco y Chiapas. De todos los pasos conocidos en América para atravesar de un océano a otro, éste es el más cercano a Nueva Orleáns y Nueva York, y el más corto, cómodo y menos insalubre para ir a California. Va de la desembocadura del Guazacualco [río Coatzacoalcos], situada a 18º 8’ 20” de latitud septentrional y a 94º 32’ 50” de longitud oeste, meridiano de Greenwich, hasta el puerto de La Ventosa, en el océano Pacífico, que se encuentra a 16º 11’ 45”

Ver número de Correo del Maestro ya citado.

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Brasseur de Bourbourg Y EL ISTMO DE TEHUANTEPEC

de latitud y a 95º 15’ 40” de longitud del mismo meridiano; es decir 143 millas inglesas de recorrido.5

Aparte de estos razonamientos de índole geográfico, es interesante notar que al decir que el istmo de Tehuantepec es el menos insalubre de los pasos interoceánicos de América, Brasseur estaba considerando otra ventaja, ésta más bien relacionada con la climatología, pues aunque también puede ser tan caluroso como sus contrapartes, este istmo goza de la frescura que le otorgan los vientos que, llegados del Pacífico, se adentran bastante en tierra firme al no encontrar barreras orográficas que los desvíen o contengan. Y aunque nuestro autor se queja en varios momentos de su narración del calor y los mosquitos, también nos relata su goce con la frescura que llega al ponerse el sol; por lo menos, esto nos cuenta de su estancia en la población de Tehuantepec: Después del atardecer todas las familias, ricas o pobres, sentadas en los grandes balcones enrejados de sus casas o en el umbral de la puerta, tomaban el fresco bajo la luz de las estrellas, contándose los sucesos del día o del pasado, discutiendo de política, mientras se echa un ojo a los caminantes retrasados de uno u otro sexo, que la necesidad o el gusto de la aventura lleva por la arena fina de la calle. Bajo este cielo admirable, las noches son tan suaves y brillantes que gustoso se la pasaría uno al aire libre, extendiendo su cama o su petate afuera…

Brasseur continúa brindándonos una decantada descripción del istmo, fijando su atención no únicamente en los aspectos geográficos, sino también en sus recursos naturales, en la composición de sus pobladores y en su historia. Desde el punto de vista topográfico, el istmo puede dividirse en tres secciones bien definidas, la del norte, la del centro y la del sur.6 La primera, que abarca una zona de 40 a 50 millas de ancho del lado del Atlántico, comprende muchos valles amplios y fértiles, irrigados por el agua que baja de la cordillera al Golfo de México; estos valles, que raramente se elevan a más de doscientos o trescientos pies sobre el nivel del mar, están cubiertos generalmente por bosques de gran altura […] Al oeste de su desembocadura [del río Coatzacoalcos] se levantan las cimas de los volcanes San Martín y Pelón, que se divisan desde el mar y que dan una característica particular a la costa de la Barilla donde forman, volviéndose hacia el

Todas las citas del libro de Charles Brasseur fueron tomadas de la edición del Fondo de Cultura Económica que más adelante se menciona. Resulta curioso que casi siglo y medio después del viaje de Brasseur, uno de los estudios calificados como más completos del Istmo, sostenga algo similar: “La sub-regionalización más completa que se conoce es la de Alejandro Toledo, quien subdivide al Istmo de Tehuantepec en norte (sur de Veracruz), centro (selvas mixes y zoques) y sur (planicie de Juchitán y Sistema Lagunar Huave), sin delimitar la región hacia oriente y poniente.” Citado en Gómez Martínez, Emanuel, “Diagnóstico regional del istmo de Tehuantepec”, Proyecto Perfiles Indígenas, Oaxaca, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social Unidad Istmo, enero 2005.

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norte, un ángulo casi rectangular con la del este. Estas cimas están en el extremo de una gran cadena de montañas que lleva el nombre de sierra de Tuxtla. De allí al río de Jaltepec, afluente principal a la izquierda del Guazacoalco, las únicas montañas dignas de ser mencionadas son el cerro de la Encantada […] y el cerro de Tecuanapan […] A 3 millas al este de Izhuatlán, se halla otra aldea indígena, la de Santiago Moloacan, con 800 habitantes; lo que distingue a este lugar es un pozo de petróleo que se vierte en una extensión de varios acres. A la izquierda del río, detrás de Minatitlán, se encuentra el pueblo de Cozoliacaque […] poblado por más de 2000 indios de origen azteca, que hablan todos la lengua mexicana [náhuatl], eminentemente pacíficos y trabajadores […] De todos estos villorrios, el más célebre es el de Jaltipan, donde la tradición, viva aún entre los indios, hace nacer a Marina, primero esclava y luego amante de Cortés, a quien ella prestó tan grandes servicios al comienzo de la conquista. Con la coincidencia de la fertilidad, clima y situación geográfica, el valle del Guazacoalco debe ser considerado como una de las regiones más dotadas del globo. La tierra rinde el céntuple de lo que la mano del hombre le confía, y por la misma cantidad de trabajo, produce al menos seis veces lo que el suelo más favorecido en los Estados Unidos […] Es el paraíso de las maderas preciosas de toda clase, del caucho y de la goma, de la vainilla, de la zarzaparrilla, del añil, del sangre de dragón, del cacao, café, azúcar, tabaco, algodón, maíz, miel, pita, etc., y estos productos no necesitan más que de un trabajo insignificante para enriquecer a un pueblo activo e industrioso. El maíz, del que a duras penas se obtiene una cosecha anual en el norte, aquí no produce menos de tres […] Sólo la cría de abejas, que era una de las principales ramas de la industria antes de la conquista, bastaría para la fortuna de un hombre, gracias al rendimiento de la cera bruta, que la piedad mexicana consume en una cantidad considerable, tanto en iglesias como en oratorios.

En una terminología más moderna, diríamos que el istmo de Tehuantepec es el asiento de la cuenca alta de los ríos Usumacinta-Grijalva, Uxpanapa y Coatzacoalcos, que juntos conducen el 40% de los escurrimientos fluviales de México, es decir algo menos de la mitad del agua dulce del país (además de que en el lado del Pacífico se encuentran los sistemas lagunares Huave y Tehuantepec). Que es una de las zonas de mayor precipitación pluvial en Mesoamérica, la cual varía entre 2800 y 4400 mm anuales. Que su relieve topográfico cuenta con alturas entre los 200 y los 2400 metros de altitud. Y finalmente, que esas condiciones, más su variedad climática con diferentes variedades de climas húmedos y cálidos, han posibilitado que esta región sea una de las que tienen mayor diversidad biológica en un país que es megadiverso. En el Istmo hay diversos ecosistemas de bosques y selvas: bosques de pino, de encino, de pino-encino, bosque mesófilo de montaña o bosque de niebla, selvas húmedas que son bajas, medias y altas o de chaparral; por cierto, partes de la selva alta

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Miguel Covarrubias, El sur de México, Clásicos de la Antropología, Núm. 9, Instituto Nacional Indigenista.

La gran fertilidad y la rica biodiversidad del Istmo posibilitaron el asentamiento de numerosos pueblos prehispánicos en la región, entre ellos olmecas, zapotecos, huaves, mixes, nahuas y zoques.

del Istmo son de las mejor conservadas de su tipo en América del Norte. Así, el Istmo constituye “el único puente natural que une las selvas tropicales del país (caducifolias, subhúmedas y húmedas)”.7 En correspondencia con la diversidad de los ecosistemas y sus recursos, es decir con la biodiversidad de la región, también ha existido en ella una diversidad cultural y humana muy acusada; multitud de grupos socioculturales prehistóricos debieron transitar o haberse asentado allí por algunos periodos ya fuese, primero, para cazar las grandes presas de la fauna pleistocénica o, algo después, para practicar en sus fértiles suelos una incipiente agricultura. Con la consolidación de las técnicas agrícolas mesoamericanas, la región fue sucesivamente ocupada por distintos pueblos, desde los casi míticos olmecas hasta los zapotecas o los chontales de origen maya provenientes de Tabasco. Cuando en el siglo XVI los conquistadores españoles enviados por Cortés comenzaron a recorrer el Istmo, se dieron cuenta de que era una codiciada ruta de tránsito disputada por mexicas, zapotecas y mayas, y que estaba dividido en señoríos autónomos aunque subordinados a los grandes centros de poder de esos pueblos (además, la gran producción de cacao que se llevaba a cabo en la época prehispánica –y que continuó durante la época colonial– hacía todavía más atractiva la dominación de esta zona). Si tan sólo enfocamos épocas atestiguadas históricamente, la diversidad cultural del Istmo incluye a poblaciones zapotecas, popolucas, nahuatlacas (a las que Brasseur llama aztecas), zoques, huaves, mixes, chontales, mixtecas, tzotziles, chinantecas, mazatecas y chocholtecas, aparte de las hispanizadas y las de extranjeros que llegaron básicamente a partir del siglo XIX. 7

Cfr. García A., Miguel Ángel, “El megaproyecto del Istmo de Tehuantepec: globalización y deterioro socioambiental”, en: http://yumka.com/docs/istmo.pdf

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En resumen, el panorama multicultural del istmo de Tehuantepec presenta una historia tan compleja y antigua (al menos 3500 años de civilización) que puede –desde ciertos puntos de vista– equipararse con otros grandes centros civilizatorios del mundo, como Egipto, Mesopotamia, India y China, nada más que, en este caso, se trata de una historia desplegada en un estrecho de tierra de tan sólo 300 kilómetros de ancho, que en total tiene una superficie poco menor a 4 millones de hectáreas. Para acabar este apartado, en el que he tratado de ofrecer al lector un breve panorama de las principales características geográficas e históricas de la región que visitó Charles Brasseur en 1859, citaré el trabajo de Gómez Martínez mencionado en la nota 6, tan sólo para establecer unas referencias que desde la actualidad nos permitan ubicar la dimensión geopolítica del ese territorio: … se ubica al istmo de Tehuantepec en el territorio comprendido entre 33 municipios del sur de Veracruz, 5 de Tabasco, 10 del norponiente de Chiapas y 40 del sureste de Oaxaca. De estos 88 municipios, 73 se encuentran entre Oaxaca y Veracruz, y tan sólo 15 entre Tabasco y Chiapas, por lo que tradicionalmente se piensa que la región del Istmo es únicamente el espacio de confluencia entre Coatzacoalcos, Veracruz, y el área de influencia de Juchitán y Tehuantepec, donde se encuentran las actuales capitales culturales del Istmo.

En ese espacio, habitan actualmente algo más de dos millones de personas, una cuarta parte de las cuales pertenece a los grupos étnicos arriba mencionados, repartidos en unas 540 comunidades indígenas. Y si bien en los días de Brasseur de Bourgbourg esta cantidad de gente y esta división municipal debieron ser menores, no hay duda de que la diversidad biológica era mayor y de que la complejidad de las relaciones interculturales se mostró ante sus atentos ojos tan abigarrada y sorprendente como se puede mostrar ante los ojos de algún otro atento viajero de nuestros días.

El personaje Charles Étienne Brasseur de Bourbourg viajó por el Istmo entre mayo de 1859 y octubre de 1860. El relato que escribió sobre ese viaje, generalmente titulado en español como Viaje por el istmo de Tehuantepec 1859-1860, es su libro más divulgado entre el público no especializado de nuestro país. Sin embargo, el conjunto de sus obras publicadas es mucho más vasto. Para empezar incluye los artículos que publicó siendo “redactor literario” de los periódicos franceses Le Temps y Le Monde. Le siguen 13 novelas que el joven Charles (bajo el pseudónimo de E. C. Ravensberg) escribió, prácticamente de a una por año, entre 1839 y 1853, y en las que se dirigía básicamente a la juventud

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francesa para exponer temas sobradamente imbuidos de una ética católica.8 Parece que varias de ellas alcanzaron un buen nivel de popularidad, pues las regalías le aseguraron ingresos puntuales durante parte de su vida. Después, a partir de un viaje que hizo a Canadá y los EUA, su vocación de escritor le llevaría a desarrollar otros géneros literarios y le abriría el paso a una fama que alcanzaría la posteridad. En un breve esbozo acerca de biografía de Charles Étienne Brasseur destaca lo que aquí consignamos. Nació el 8 de septiembre de 1814 en la ciudad de Bourbourg, Francia, y por eso se entiende que haya ostentado –quizás ya para entonces un tanto anacrónicamente– ese nombre en su apellido. Murió el 8 de enero de 1874 en la ciudad de Niza, también en Francia. En su natal región de Flandes, su padre, que se llamaba igual que él, era un comerciante relativamente próspero, y por ello el joven Charles hubiese podido convertirse en un burgués más o menos típico, pero su encuentro con el poeta Alphonse de Lamartine (1790-1869) le llevó a París y al gusto por las letras y el estudio. Charles Brasseur de Bourbourg tenía 45 años En un giro un tanto inesperado –del cual, sin em- de edad cuando hizo su viaje por el istmo de Tehuantepec. Para entonces ya era un escritor bargo, ya había dado trazas en sus primeras novelas– reconocido y un erudito en el estudio de las anBrasseur entró en 1840 al seminario de Gante (en la tiguas civilizaciones mesoamericanas. actual Bélgica), para abrazar la carrera sacerdotal. En febrero de 1845 fue ordenado sacerdote en Roma tras distinguirse en cursos de la Sapienza y del Colegio Romano. En el Vaticano conoció a León Gingras, un sacerdote canadiense, quien lo convenció de ir a Canadá para dar clases de historia eclesiástica en el seminario de Quebec; allí estuvo entre el otoño 1845 y la primavera 1846, pero su trabajo se orientó más al estudio de la historia del lugar al que llegó que a la enseñanza de aquél del que había partido.9 Por razones no bien conocidas –que quizás tenían que ver su carácter, inquieto y poco dado a comportarse según los cánones establecidos–, Brasseur

Entre las más destacadas están: Le Sérapéon, épisode de l’histoire de IVe siècle, Le Khalife de Bagdad y La dernière vestale. En 1852, Brasseur publicó en París una obra en dos volúmenes, Histoire du Canada, de son Église et de ses missions depuis la découverte de l’Amérique jusqu’à nos jours, écrite sur des documents inédits compulsés dans les archives de l’archevêché et de la ville de Québec…, que antecedida en su fecha de publicación (1851) por las Cartas para servir de introducción á la historia primitiva de las naciones civilizadas de la América septentrional… (México, traducida al español) fue, no obstante, su primer estudio histórico y etnográfico.

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rompió con el seminario de Quebec y se fue a la diócesis de Boston, donde fungió una corta temporada como vicario. Allí leyó la famosa obra de William Hickling Prescott, History of the Conquest of Mexico, with a Preliminary View of Ancient Mexican Civilization, and the Life of the Conqueror, Hernando Cortes, que se había publicado por primera vez en 1843. Se puede decir que esta lectura cambió la vida de Brasseur, al despertar en él un vivo interés por las culturas indígenas de Mesoamérica. Aunque todavía dedicaría algún tiempo a la escritura de sus novelas, durante sus restantes 28 años de vida, Charles Brasseur de Bourbourg iba a estar esencialmente dedicado a realizar estudios en los que empleó fundamentos y herramientas de los saberes de aquel tiempo que hoy llamamos lingüística, filología, etnohistoria y arqueología. Las hipótesis generales en las que buscó enmarcar sus investigaciones sobre el desarrollo de la civilización han sido ya descartadas por avances científicos más modernos, al igual que las poco cuidadas técnicas empleadas en las excavaciones arqueológicas de aquel entonces o sus ahora insostenibles propuestas acerca del desciframiento de la escritura maya. Pero su rescate y divulgación de documentos que los frailes franciscanos y dominicos recopilaron pocos años después de la conquista española, o su infatigable esfuerzo por abrir caminos a la aceptación de la importancia de las antiguas civilizaciones americanas en el mundo intelectual del siglo XIX, que en mucho preconizaba el eurocentrismo, le otorgan un destacado lugar entre los pioneros de los estudios etnológicos sobre Mesoamérica. Unos cuantos datos bastan para apuntalar la anterior afirmación. • En 1849 dio a la luz el Códice Chimalpopoca, la historia del reinado del tercer huey tlatoani de la nobleza mexica-tepaneca que gobernó Tenochtitlan en el siglo XIV. En esta labor fue fundamental la ayuda que le prestó Faustino Chimalpopoca Galicia, descendiente del tlatoani azteca, quien había heredado el documento y tradujo del náhuatl al español. • En 1850 fue nombrado miembro corresponsal de la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística. Con respecto a su colaboración con los estudiosos mexicanos de mediados del siglo XIX es interesante señalar que: Si el hecho de recurrir a los eruditos locales para tener acceso a sus bibliotecas privadas o a sus colecciones arqueológicas era bastante común entre los viajeros europeos que llegaban a México, parece más extraño el hecho de ver a un viajero europeo buscar el establecimiento de una verdadera colaboración “científica” con sus “colegas” mexicanos. Lejos de menospreciar el saber de la elite local, Brasseur de Bourbourg lo valoraba como iba a valorar más tarde la palabra indígena recogida durante sus viajes.10

Cfr. www.afehc-historia-centroamericana.org/index.php/index.php?action=im_aff&id=205

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• En 1854 comenzó su monumental obra de 4 volúmenes, Histoire des nations civilisées du Mexique et de l’Amérique Centrale, durant les siècles antérieurs à Christopher Colombus. La publicación de esta obra se completó entre 1857 y 1859. • En ese mismo año inició la traducción de dos grandes obras de la literatura maya, el Rabinal-achí y el Popol Vuh (un trabajo que, si acaso no hubiera realizado otros, bastaría para mantener presente su recuerdo). • En 1863, en mucho gracias a su insistencia, se creó en Francia la Comisión Científica de México, organismo que publicaría numerosos trabajos de investigación sobre documentos del México antiguo, varios de los cuales fueron de la autoría de Brasseur. • En 1870 publicó otro importante trabajo sobre la escritura maya, el Manuscrit Troano, étude sur le système graphique et la langue des Mayas (2 vols., París). En fin, esta lista podría alargarse más. Así que mejor concluyamos el currículo de Brasseur diciendo tan sólo que además de un erudito, fue también un muy atento observador y ameno descriptor de las realidades de su época, el libro que aquí enfocamos lo demuestra con creces.

El libro Aunque como hemos visto, Charles Brasseur fue un prolífico escritor, quizás su obra más leída –dejando aparte su traducción del Popol Vuh– sea la narración de su viaje por el istmo de Tehuantepec. Titulada originalmente como Voyage sur l’Isthme de Tehuantepec dans l’état de Chiapas et la République de Guatemala, 1859 et 1860, se publicó prontamente en París. Si bien es posible que existan otras ediciones de este libro en español –cosa que desconozco– la que aquí he utilizado es la que publicó el Fondo de Cultura Económica en 1981, en colaboración con la Secretaría de Educación Pública, como número 18 de su colección Lecturas mexicanas (Viaje por el istmo de Tehuantepec 1859-1860). Entre otras cosas, en la presentación del libro, se anuncia que Brasseur había proyectado escribir un texto más largo, que como el título en francés lo anuncia, daría cuenta de la prolongación de su viaje por Chiapas y Guatemala. Pero esa continuación nunca apareció, y no sabemos bien si esto se debió a que no la escribió, a que no le fue posible publicarla o, simplemente, a que ni siquiera efectuó completamente el viaje proyectado. En cualquier caso, el Viaje por el istmo de Tehuantepec de Brasseur continúa siendo, El libro de Brasseur se publicó en París a más de siglo y medio de su primera publicación en París en 1862.

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Miguel Covarrubias, El sur de México, Clásicos de la Antropología, Núm. 9, Instituto Nacional Indigenista.

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(1861), una referencia obligada para quienes se interesan en la historia de esa región mexicana.

El viaje El viaje de Brasseur por el istmo de Tehuantepec no fue el único que él hizo a México. En total, entre 1848 y 1871, estuvo en nuestro país 6 veces, varias de las cuales incluyeron sendas estancias en partes de Centroamérica. La crónica de la que nos ocupamos es el resultado de su tercer viaje; ocasión en la que vino bajo los auspicios del Ministerio de Educación del gobierno de Napoleón III quien probablemente, a través de avanzadas como ésta, reunía información para preparar su próxima intervención en el país (es decir, aunque no se acuse a Esta lámina muestra un proyecto de 1884 –que no se reaCharles Brasseur de espía, es indudable que su lizó– para transportar barcos a en las vías del ferrocarril a trabajo pudo servir en algo a los servicios de través del Istmo. El Ferrocarril Nacional de Tehuantepec, con terminales en Salina Cruz y Coatzacoalcos, fue inauguinteligencia franceses, pues poco menos de dos rado por el presidente Porfirio Díaz el 1 de enero de 1907. años después su ejército emprendería la invasión de México). El 12 de mayo de 1859, Brasseur zarpó de Nueva Orleáns en el Guatzacoalcos, un gran buque de vapor fletado por la Compañía Luisianesa de Tehuantepec, una empresa norteamericana que, al amparo del las negociaciones del Tratado McLane-Ocampo había obtenido la concesión conocida como “el privilegio Garay”, para llevar a cabo la transportación a través del istmo.11 Llegó a Minatitlán, lugar donde se hacía un transbordo a uno de los barcos de vapor más pequeños de la línea que navegaban por el río hasta Xúchil; de ahí partían carruajes que una vez al mes llevaban pasajeros, carruajes y mercancías hasta el puerto de La Ventosa, en el Pacífico, donde se abordaba algún barco con destino a San Francisco, en California (desde luego, el viaje también se podía hacer en sentido contrario). Y ese fue más o menos el itinerario

José de Garay fue un criollo que hizo jugosos negocios en el ramo de la transportación terrestre. En 1842, aprovechando su amistad con Antonio López de Santa Anna, obtuvo el privilegio exclusivo de

abrir en el Istmo una vía de comunicación entre los dos océanos, para lo cual se asoció con empresarios franceses. Sin embargo, Garay no logró cumplir a tiempo con las cláusulas del contrato y vendió la concesión al consorcio Hargous de Nueva York. Durante años se hicieron trabajos de prospección y se construyó el camino carretero Xúchil-Tehuantepec-La Ventosa; pero fue hasta 1858 que se abrió el tránsito, a cargo de la Luisianesa, para ir de Nueva Orleáns a San Francisco o viceversa.

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que realizó Brasseur, aunque en algunas partes se detuvo por más tiempo del que usaban los viajeros normales, en su afán de conocer con mayor detalle la región que visitaba. A esto sirvió mucho la amistad de Brasseur con John McLeod Murphy, un joven norteamericano a quien al abate12 había conocido previamente en Europa. Con Murphy, Louis Hargous y otros empleados de alto nivel de la Compañía Luisianesa, Brasseur efectuó cabalgatas por la selva, visitó cuevas donde encontró antiguas ofrendas y enterramientos, gozó de la atención de cónsules norteamericanos y autoridades mexicanas y, en general, encontró una disposición a apoyarle en su viaje que tal vez no habría sido tan fácil –y de seguro hubiese acarreado más peligros– en el caso de haber viajado solo. De su llegada a Minatitlán, Braseur nos cuenta: Desde el momento en que el vapor hubo franqueado la barra, todos los semblantes se despejaron […] las regiones tropicales, hay que confesarlo, tienen para el viajero un encanto y una atracción que no presentan ningunas otras. La naturaleza es más bella y más sonriente; la magnitud y la riqueza colosal de los bosques, el brillo, la variedad del follaje, el esplendor inusitado del sol, este lujo de luz, de agua y de vegetación, reunidos en un solo paisaje, preparan de inmediato el espíritu para escenas de un carácter completamente nuevo […] A derecha e izquierda, lagunas y ríos abrían ante nuestros ojos maravillados, amplias perspectivas de un agua tranquila y límpida […] Pájaros acuáticos de plumaje centellante cubrían sus orillas, acechando su presa entre los esbeltos bambués y las cañas cuyos flexibles tallos reflejaban con elegancia su follaje inclinado sobre la superficie unida y espejeante: flamencos color de fuego, garzas de un dorado salvaje, se balanceaban sobre sus largas patas, atrapando pequeños peces […] Faisanes de todas clases se mostraban a intervalos, encaramados sobre los árboles; bandadas de loros verdes, hordas enteras de cacatúas cruzaban el río con un vuelo rápido sobre nuestras cabezas, turbando con sus gritos el silencio de los bosques y desafiando la mano mortífera del hombre.

A su paso Brasseur va encontrando una diversidad no sólo de exuberantes paisajes repletos de vida silvestre, además traba contacto con los habitantes. Muchos son indios, que le sirven de guía en algunos pasajes o que él observa en los poblados por los que va pasando; pero también encuentra una buena cantidad de norteamericanos que trabajan para la Luisianesa o de europeos, especialmente inmigrantes franceses e italianos, que han labrado fortunas

Charles Brasseur tenía esa dignidad en la jerarquía eclesiástica y así se le nombra en varios trabajos a él referidos. Según la Enciclopedia del Idioma, Tomo I, de Martín Alonso, Madrid, Ediciones Aguilar, 1958, la palabra Abate se define como: “(v. abat y abad). 1. m. Eclesiástico de órdenes menores y a veces simple tonsurado, que solía vestir traje clerical a la romana. 2. m. Presbítero extranjero, especialmente francés o italiano, y también eclesiástico español que ha residido mucho tiempo en Francia o Italia. 3. m. Clérigo dieciochesco frívolo y cortesano.”

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M. Covarrubias, El sur de México, Clásicos de la Antropología, Núm. 9, Instituto Nacional Indigenista.

Mujeres zapotecas de Tehuantepec rumbo al mercado. Escenas como esta fueron presenciadas por Charles Brasseur durante su viaje por el Istmo.

aprovechando la política gubernamental que favorece la colonización extranjera. Los modos refinados de Brasseur y su simpatía por la población indígena le hacen chocante la pedantería y la falta de cultura de muchos norteamericanos con quienes se cruza; en todo el libro hace mofa de su ineptitud, rudeza y arrogancia; nos cuenta sobre los malos manejos y la corrupción existente entre los empleados de la Compañía; y comenta acerca de cómo muchos inescrupulosos se aprovechaban de las penalidades de los viajeros más pobres para extraerles hasta el último centavo o acerca de la explotación del trabajo de los indios. Con la llegada de los extranjeros de la Compañía Luisianesa, la vida natural y humana en el istmo de Tehuantepec comenzaría a cambiar, a lo largo de un continuado proceso que desde mediados del siglo XIX hasta la fecha no ha dejado de incidir en el agotamiento y dilapidación de los recursos naturales, renovables y no renovables, de la región. Un pasaje que relata Brasseur nos sirve para reflexionar sobre el descuido humano en la protección de los bienes naturales: El vapor continuó su marcha río arriba […] franqueamos el paso de La Horqueta, donde los dos brazos del Guazacoalco se reúnen después de la isla de Tacamichapa. El agua y los bosques presentan aquí las escenas más encantadoras: lagos transparentes entremezclados por jardines encantados […] La orilla desaparece enteramente bajo el follaje, pero las ramas enormes que avanzan en arco sobre el río, recubriendo en más de un lugar el pantano fangoso donde sus raíces, enredadas a las lianas y las plantas acuáticas, sirven de retiro a los reptiles y sobre todo a los caimanes que se observan alternativamente durmiendo muellemente sobre

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el fango calentado por el sol, o flotando sobre el agua, como si fueran troncos […] Alcancé a ver uno de esos monstruos que podría tener de 25 a 30 pies de largo; su hocico abierto y sus ojillos hipócritamente entreabiertos […] Desde que lo descubrieron mis compañeros de viaje se apresuraron a tirar sobre él; todos eran norteamericanos o norteamericanizados, así que hubiera sido un milagro que se hubiera encontrado a uno solo desprovisto de armas de fuego, rifles o revólveres. Uno de ellos, a quien llamaban “el Doctor”, antiguo filibustero de la Sociedad Walker y Compañía, en Nicaragua, cogió su colt y alcanzó al monstruo bajo la línea blanca, el desagradable anfibio hizo una pirueta espantosa desde su rama al agua y rodó sobre sí mismo, muerto, con un horrible movimiento convulsivo, manchando la superficie del río con un gran círculo de sangre.

Miguel C

Por otra parte, Brasseur se interesó mucho por los pueblos indígenas que habitaban en el istmo de Tehuantepec. Sus estudios previos le permitieron tener un panorama de su historia, sobre la cual su pluma se extendió bastante en nuestro libro de referencia. Así, por ejemplo nos cuenta que:

ovarrubias, El

Antes de la ruina del imperio tolteca, que sucedió en el siglo XI, los mijes ocupaban todo el territorio del istmo de Tehuantepec, pero se ignora si fueron ellos quienes fundaron la ciudad que los mexicanos llamaron con ese nombre.13 Lo que sí parece cierto es que los huaves, o wabi, expulsados, como ya hemos dicho, de una región meridional,14 vinieron, costeando las playas del océano Pacífico, hasta las lagunas que se extienden desde Tehuantepec hasta Tonalá, donde constituyen todavía actualmente una población de pescadores muy trabajadora, y se apoderaron, por la fuerza de las ramas, de todos los lugares vecinos hasta el pie de las montañas. Conquistados a su vez, dos o tres siglos más tarde, por Ahuizotl, rey de los mexicanos y tío de Moctezuma II, muy poco después cayeron bajo el yugo de los zapotecas; éstos, aprovechando el alejamiento de las tropas mexicanas, redujeron prontamente todo el territorio de Tehuantepec a su obediencia. Los mexicanos hicieron varios esfuerzos por reconquistar esta Desde los tiempos de Brasseur, las bella región; no sirvió más que para hacer brillar con un más vivo mujeres mixes se dedicaban a vender resplandor las armas y la valentía de Cocijoéza [el “rey” de los zapo- piñas a los viajeros. Así lo muestra este dibujo de Miguel Covarrubias tecas] con quien Ahuizotl terminó por concluir un tratado de alianza (1904-1957), una figura polifacética en la cultura de México. al darle en matrimonio a su propia sobrina, Copo de Nieve. De esta ur d eM éxi co

, Clásicos de la

Antropología, Núm. 9, Instituto Nacional Indigenista.

Santo Domingo Tehuantepec, en el estado de Oaxaca, da su nombre al istmo. Aunque se trata de un pueblo fundado originalmente por zapotecos o quizás mixes, el nombre es náhuatl y significa Cerro del Jaguar (de tecuani = jaguar; tépetl = cerro; y -co = sufijo de lugar). Brasseur dice que algunos escritores sostenían que los huaves provenían de Sudamérica, concretamente del Perú.

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unión nació Cocijopic, instalado más tarde por su padre de la edad cuando el rumor de la marcha de Cortés sobre México vino a alarmar a todos los reinos de América.

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en el trono de Tehuantepec, y que se encontraba en la flor …

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Pero Brasseur no sólo se interesaba en la historia indígena prehispánica, también puso mucha atención a las prácticas religiosas de los indios contemporáneos; de ello dan cuenta sus argumentaciones sobre el origen del nagualismo en Mesoamérica, que considera un resabio de la antigua “religión predicada por Quetzalcóhuatl” y que se conservó, pese a las prohibiciones de los frailes dominicos, como una práctica secreta llevada a cabo en las profundidades de una multitud de cavernas del estado de Oaxaca. Los huaves de San Mateo del Mar intercambiaban De hecho, Brasseur relata un episodio en el que, sin pescado, camarón y otros productos del mar por café, pan, chile, frutas y otros avituallamientos hacerlo del todo explícito, sí deja ver que una mujer en el mercado de Tehuantepec. zapoteca, la Didjazá, la bruja de Rayudeja, tuvo que ver en impedirle la exploración de un antiguo santuario zapoteca situado en el monte Guiengula, en las cercanías de Tehuantepec. Resultó que Murphy y sus amigos habían regresado de Huatulco cargados con ídolos y otros objetos antiguos que habían sacado de las ruinas de ese lugar en la costa. Entonces Brasseur los invitó a realizar juntos una excursión hasta las ruinas del Guiengula; pero, primero, varios días de lluvias torrenciales hicieron imposible la salida al campo. Eusebio, un adolescente zapoteca que había sido asignado al abate para servirle de criado, le advirtió que la Didjazá ya había anunciado que: “… los norteamericanos no van a subir […] en todas partes dicen que los norteamericanos son herejes que molestan a los muertos en sus tumbas. Los muertos deben tener reposo donde se les ha puesto.” En una acción irreflexiva, Brasseur se fue a bañar al río al mediodía nadando en la fría corriente, cuando regresó a la casa de su anfitrión, el señor Juan Avendaño. Cayó presa de una fuerte fiebre que lo mantuvo postrado varios días y lo debilitó al extremo de tener que renunciar a la proyectada excursión. Cuando finalmente se recobró, gracias a las tomas de un atole que le dio Eusebio, Murphy le anunció que él y los otros norteamericanos debían regresar de inmediato a Minatitlán pues las quejas de malversación de fondos y mala conducta por parte de varios empleados de la Compañía Luisianesa habían llegado a los oídos de los accionistas y se reclamaba su presencia en Nueva York. Como Brasseur tenía que aprovechar el apoyo que se le ofrecía para ir hacia la costa del Pacífico, tuvo que dejar Tehuantepec y trasladarse hacia Juchitán el 30 de junio. Seguramente, en el camino recordaba a la extraña mujer que había conocido en el

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Brasseur de Bourbourg Y EL ISTMO DE TEHUANTEPEC

El billar reunía cada noche, en casa de Avendaño, a los notables de la ciudad, incluidos el gobernador y el prior de Santo Domingo. Era una reunión curiosa, particularmente en estos tiempos de agitación: se escuchaban muchas cosas y para mí era una fuente de nuevas observaciones cada día. Aunque las mujeres en Tehuantepec, exceptuando sin embargo a las criollas, son las menos reservadas que haya visto en América, tienen no obstante la suficiente modestia todavía para no presentarse en lugares públicos como éste. Nunca vi más que a una que se mezclaba con los hombres sin la menor turbación, desafiándolos audazmente al billar y jugando con una destreza y un tacto incomparables. Era una india zapoteca, con la piel bronceada, joven, esbelta, elegante y tan bella que encantaba los corazones de los blancos, como en otro tiempo la amante de Cortés […] la llamaban la Didjazá, es decir, la zapoteca, en esta lengua; recuerdo también que la primera vez que la

Miguel Covarrubias, El sur de México, Clásicos de la Antropología, Núm. 9, Instituto Nacional Indigenista.

salón de billar de la cantina que era propiedad de Juan Avendaño.

Esta fotografía de la doctora Alfa Ríos Pineda, esposa del famoso escritor Andrés Henestrosa, nos parece representar como pudo haber sido la Didjazá de quien nos habla Brasseur. Las mujeres zapotecas se han distinguido por gozar de un lugar destacado en la sociedad istmeña. Miguel Covarrubias, El sur de México, Clásicos de la Antropología, Núm. 9, Instituto Nacional Indigenista.

vi quedé tan impresionado por su aire soberbio y orgulloso, por su riquísimo traje indígena, tan parecido a aquél con que los pintores representan a Isis. Que creí ver a esta diosa egipcia o a Cleopatra en persona […] Pero esta india, tan bella y tan seductora a los ojos de quienes se encontraban con ella, era objeto de misterioso terror para muchos otros. Algunos la consideraban loca; pero la mayor parte, sobre todo entre las clases bajas, la temían teniéndola por bruja y en comunicación con los naguales o espíritus del monte Rayudeja. Además del conocimiento profundo de las hierbas medicinales y de sus combinaciones, se le atribuía un sinnúmero de otros conocimientos de los que hacía uso, se agregaba, según le plugiera, y hasta su destreza en el billar era considerada como parte de su magia […] Ni una sola vez tuve la ocasión de hablar con esta mujer; me contentaba con observarla mientras escuchaba lo que ella decía y lo que se decía junto a ella. Se expresaba en un castellano tan bueno como el de las

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Miguel Covarrubias dibujó así al joven general Porfirio Díaz de la década de los años sesenta del siglo XIX, cuando Brasseur lo conoció y quedó gratamente impresionado por su carácter y su persona.

Antes DEL AULA

mejores señoras de Tehuantepec; pero nada era tan melodioso como su voz cuando hablaba en esa hermosa lengua zapoteca, tan dulce y sonora que se podría llamar el italiano de América.

Otro personaje que Brasseur conoció en Tehuantepec, era un joven militar que se había distinguido en la Guerra de Reforma como uno de los caudillos del partido liberal y que durante la visita del abate fungía como el líder político de la región. […] su aspecto y su porte me impresionaron vivamente. Zapoteca puro, ofrecía el tipo indígena más hermoso que hasta ahora he visto en todos mis viajes: creí que era la aparición de Cocijopic, joven, o de Guatimozín [Cuahutémoc], tal como me lo había imaginado a menudo. Alto, bien hecho, de una notable distinción; su rostro de una gran nobleza, agradablemente bronceado, me parecía revelar los rasgos más perfectos de la antigua aristocracia mexicana. Porfirio Díaz, por lo demás era todavía muy joven. Ocupado por sus estudios en Oaxaca, no había alcanzado a graduarse cuando la guerra lo lanzó a la carrera de las armas, y fue Juárez, que lo conocía personalmente, a quien debía su nombramiento como gobernador de Tehuantepec. Después de esa entrevista tuve la ocasión de volverlo a ver casi todos los días […] pude, así, estudiar perfectamente su carácter y su persona. Sin tocar para nada las ideas políticas, puedo decir que las cualidades que mostraba en la intimidad no hacían sino justificar la buena opinión que tuve de él a primera vista […]

El Tratado McLane-Ocampo Charles Brasseur de Bourbourg estuvo en el istmo de Tehuantepec casi al mismo tiempo de la firma del tratado conocido como McLane-Ocampo (porque sus firmantes principales fueron Robert McLane, embajador plenipotenciario del presidente de EUA, James Buchanan, y Melchor Ocampo, ministro de Relaciones Exteriores del gobierno de Benito Juárez). Aunque nunca se ratificó, la firma del tratado ha sido causa de una fuerte polémica en nuestro país entre quienes defienden el pragmatismo de la facción de Juárez y quienes han visto en esa negociación una traición a la patria. Por razones de espacio, no podemos aquí más que mencionar este hecho y remitir al lector interesado en este asunto al muy completo libro de Patricia Galena que mencionamos en la nota 3. Tan sólo resta, entonces, decir que el libro de Charles Brasseur sobre su viaje por el istmo de Tehuantepec a mediados del siglo XIX sigue manteniendo su vigencia como fuente para el conocimiento de una región crucial en el pasado, el presente y el futuro de México, pues bien sabemos que desde los días de Hernán Cortés o los del abate Brasseur de Bourbourg hasta la actualidad, las ambiciones en torno al dominio de los pasos interoceánicos en el sur de México y Centroamérica no han cesado todavía.

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

Didáctica de la historia, memoria colectiva Y CONCIENCIA HISTÓRICA Jesús Márquez Carrillo*

El presente artículo ofrece algunas consideraciones teóricas y metodológicas sobre la importancia de una nueva didáctica de la historia y la práctica del aprendizaje histórico, pues las experiencias en otros países y en diversas instituciones nos muestran que las reformas y los cambios educativos más sustanciales sólo han sido exitosos en la medida que los diversos sectores y grupos conocen su historia y el lugar que ésta ocupa en los debates sobre su futuro.

La cultura de la historia y el aprendizaje histórico En tanto patrimonio colectivo de una nación, la cultura de la historia es inseparable de las relaciones de poder.1 Pero cualquier interpretación histórica “oficial” no debe considerarse como una versión cerrada, sino más bien como

un momento donde se condensan –no sin tensión y conflicto– un aprendizaje social y un imaginario histórico.2 Partiendo de esta última idea, es evidente que la cultura de la historia ocupa un lugar muy prioritario en la vida de los individuos y las sociedades. A través de la investigación histórica, su difusión y consumo, 2

* Doctor en educación y profesor investigador de la Facultad de Filosofía y Letras, en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. 1 Rowe y Schelling, 1993, pp. 22-25. A título de ejemplo, se podría citar cómo, a partir de 1988, una parte de la élite priista empezó a reconocer, no el movimiento estudiantil de 1968, pero sí la masacre del 2 octubre. Igual sucede con la llamada guerra sucia: sólo desde el arribo de Vicente Fox, ésta comenzó mencionarse y dio pie al surgimiento de una “Fiscalía especial para investigar los movimientos políticos y sociales del pasado”.

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La muestra más cercana es el frustrado intento de la Secretaría de Educación Pública por imponer, en 1992, una nueva visión del pasado mexicano. En los libros de texto gratuitos –además de incorporar los conocimientos recientes de la historiografía mexicana– se pretendía desaparecer a los héroes populares de la historia nacionalista, se valoraba positivamente la acción de los criollos y se veía en los logros materiales del porfirismo un elemento de comparación para justificar la estrategia del gobierno salinista y sus reformas. Vid. Pérez Siller, 1995, pp. 52-57. También pueden consultarse las ponencias presentadas en el Foro estatal de Toluca sobre los materiales para la enseñanza de la historia de México (ISCEEM, 1993, 7-50) y las discusiones en la prensa.

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las comunidades, los grupos, las instituciones y las personas transforman su historicidad y su conciencia histórica.3 En este sentido, la didáctica de la historia –en tanto elaboración intencional de un método y una técnica particular para el aprendizaje de esta disciplina, pero también como evidencia de las relaciones de poder– no puede ni debe restringirse únicamente a su enseñanza en la escuela, como todavía suele hacerse en México; más bien debiera ampliarse a todos los espacios y producciones culturales donde habite o tienda a configurarse la memoria social, desde los museos hasta los programas y debates de contenido histórico transmitidos por la radio o la televisión, e incluso donde existan o se multipliquen apenas huellas, apenas alusiones al pasado. Esta perspectiva de análisis existe en Alemania; allí se concibe a la didáctica de la historia como una parte de la historiografía destinada al estudio de los problemas relacionados con el aprendizaje histórico en cualquiera de las circunstancias en que éste se genere, en vista de que uno de sus propósitos es el despliegue y fortalecimiento de la conciencia histórica, esa actividad mental de la memoria que: …tiene su representación en una interpretación de la experiencia del pasado encaminada a poder comprender las actuales condiciones de vida y a desarrollar perspectivas de futuro de la práctica vital conforme a la experiencia.4

Se transita así de lo más vivido a lo más elaborado, de lo más íntimo a lo más compartido,

Cfr. Barreiro, 1979, pp. 49-50. Además, consideremos que para Heidegger “…el análisis de la historicidad del ‘ser ahí’ trata de mostrar que este ente no es ‘temporal’ por estar ‘dentro de la historia’, sino que, a la inversa, sólo existe y puede existir históricamente por ser temporal en el fondo de su ser.” Heidegger, 1977, p. 407. Rüsen. Vid. Valls y Radkau: www.ub.es/histodidactica/articulos/valls-i-radcau.htm. 27/09/05, p. 3; Hartog, 2003, p. 99.

de lo más orgánico a lo más abstracto. Ello implica que la didáctica alemana de la historia ha ensanchado su campo de estudio: …no sólo la escuela como lugar del aprendizaje histórico llama la atención, sino cualquier ámbito social donde este aprendizaje sea posible. Las consecuencias prácticas son importantes, ya que se reconoce que los estudiantes no llegan con la mente vacía a las aulas y que la escuela no es la única instancia (y quizá ni siquiera la más importante) del aprendizaje histórico.5

Por consiguiente, si la cultura de la historia se configura con múltiples producciones y desde distintos escenarios, el problema reside ahora en ver qué distingue al aprendizaje histórico de otras formas de aprender y le da su propio carácter. Para Jörn Rüsen la especificidad del aprendizaje histórico consiste en la tarea de experimentar e interpretar el tiempo para orientarse, mediante la memoria histórica, en la propia vida; y la operación constitutiva de la memoria histórica es la narración, entendida ésta no como una mera descripción, sino en el sentido de una forma de saber y de entendimiento antropológicos.6 Ya que únicamente en la narración se puede concebir a la historia como dotada de sentido, el principal objetivo de un aprendizaje histórico cuyo propósito sea mejorar la calidad de vida es formar en las personas esa competencia narrativa no tan sólo de manera tradicional y ejemplar, sino de modo crítico y genético, habida cuenta que desde estos dos puntos de vista se cuestionan los modelos de interpretación histórica vigentes y se diseñan modos alternativos para

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Radkau García, 1998, 279-280. El concepto de experiencia, escribe Nóvoa, “no se refiere sólo a un simple vivir los acontecimientos, sino que también abarca la forma en que la gente construyó los acontecimientos al tiempo que los vivía”. Nóvoa, 2003, p. 65.

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Didáctica de la historia, memoria colectiva Y CONCIENCIA HISTÓRICA

integrar, en una comprensión global, a los “invisibles de la historia”, como por ejemplo los marginados, las mujeres o los niños. Pero a su vez se considera al cambio como una oportunidad abierta, como un proceso de transformación que va ampliando las posibilidades de ser en el ser humano, mediante la experiencia.7 A partir de esta consideración, la importancia del aprendizaje histórico para la vida actual es innegable, en términos individuales y colectivos, ya que ofrece la posibilidad de tener una visión más o menos clara del pasado, hace más comprensible la forma de mirar el presente y permite adquirir una perspectiva de futuro, en razón de las múltiples mudanzas y tendencias que incubadas en la sociedad se proyectan en una conciencia histórica.8 En términos más específicos, para Andrea Sánchez Quintanar la conciencia histórica tiene que ver con: 1) la noción de que todo presente tiene su origen en el pasado; 2) la idea de que las sociedades no son estáticas, sino que se modifican por sí mismas e independientemente de las voluntades individuales; 3) el juicio de que en esas mudanzas (de la sociedad), los procesos pasados constituyen las condiciones del presente; 4) el principio de que el presente es el pasado del futuro en el que todo mi yo se encuentra inmerso y, por lo mismo, soy parcialmente responsable de mi porvenir y, por último; 5) la certeza de que el pasado no sólo me constituye y hace que yo –mi ser social– sea como soy, sino también que puedo participar conscientemente en la transformación de la sociedad, si lo deseo.9

A diferencia de países como Alemania, México continúa, en gran medida, limitando a la escuela la enseñanza de la historia.

En sentido inverso al fluir del tiempo, toda reflexión histórica funciona a partir del presente, y ésa es su razón de ser fundamental. La pregunta es qué tan capaces o interesados nos mostramos por interrogar al pasado desde nuestras esperanzas, intereses, luchas y sueños cotidianos, si todavía queremos y podemos establecer una relación directa entre nuestros problemas, nuestras luchas y la experiencia histórica.10 El corolario del enfoque teórico alemán es que el sujeto no tiene una actitud pasiva frente al conocimiento histórico, sino que narrando historias para sí y/o los otros se convierte en hacedor de su propia historia, pero al mismo tiempo se va haciendo consciente de las improntas sociales, culturales y afectivas que lo atraviesan, fuerzan y constituyen.11

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Sobre los tipos o modos básicos de narración histórica. Vid. Valls y Radkau, www.ub.es/histodidactica/articulos/valls-i-radcau.htm. 27/09/05, p. 4-6; Radkau García, 1998, pp. 280-283. Radkau García, 1998, p. 281; Elías, 1994, pp. 44-45. Sánchez Quintanar, 1998, pp. 219-220.

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Para Chesneaux (1977, pp. 65-69) este dilema no existía. Tal vez por eso, lo que lo que hoy preocupa a los historiadores es investigar las diferentes formas a través de las cuales las comunidades y los individuos, partiendo de sus diferencias sociales y culturales, perciben, dotan de sentido y comprenden su sociedad y su propia historia. Chartier, 1994, pp. 10-11.

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Por consiguiente, la didáctica de la historia ya no se preocupa tanto por la transmisión de “datos” y “hechos” históricos, sino por conocer la manera cómo las personas ubican, relacionan y valoran sus conocimientos del pasado. Para una didáctica crítica, además, el principal problema no es describir y analizar los niveles de desarrollo de las competencias narrativas y su interrelación en los sujetos, sino también –y fundamentalmente–, fomentar en ellos el cultivo de una conciencia de sí mismos y su entorno, dentro de un proceso paulatino (la subjetivación) que implica la producción de su propia subjetividad.12 Y es precisamente en este punto que el conocimiento de la historia adquiere un papel de primer orden. Como condición previa, es necesario establecer una diferencia entre el conocimiento espontáneo o empírico y el conocimiento crítico e histórico. Existe, sí, un saber social –fuertemente influido por elementos afectivos y emocionales– que se construye en la interacción del sujeto con la sociedad en su conjunto, pero es indispensable que dicho conocimiento sea también sometido a una indagación de fondo, a partir de ciertas nociones y su problematización desde la investigación histórica, pues en la medida que nuestro conocimiento inmediato del pasado carezca de profundidad y sentido propio no podemos pensarnos históricamente, no podemos apropiarnos de la historia, no podemos narrarla como nuestra, incluso puede ser que se dé una situación de rechazo y aun odio por el conocimiento histórico, dada su escasa incidencia práctica y su carácter memorioso. Otra posibilidad es que se vea a la historia como un relato

“La subjetividad es el modo en que el sujeto hace la experiencia de sí mismo, pero esa experiencia no es igual para todos, es la experiencia del particular mundo en el que se vive. En cada momento histórico los individuos van construyendo diferentes formas de subjetividad”. Michel Foucault: www.foucault.idoneos.com/index.php/356751 Consultada 29/08/05.

ajeno a la vida de los sujetos, en tanto mera ficción del historiador, producto elaborado por los vencedores o instrumento de poder en manos de unos cuantos grupos para la defensa de sus propios intereses.13 Si la historia es, en efecto, un saber que concierne a todos los sectores, grupos y personas de una comunidad o sociedad, indudablemente es a ellos a quienes debería dirigirse en primer lugar, sobre todo cuando frente a la importancia de la industria del espectáculo, los recursos cibernéticos y, en fin, las nuevas posibilidades tecnológicas: …la perspectiva histórica se presenta como un hecho fundamental para servir de brújula a los individuos aparentemente más desprotegidos y a la deriva en los mares de información.14

La propuesta de un aprendizaje histórico para mejorar la calidad de vida tiene aquí uno de sus más graves escollos, porque sin una continua renovación de los estudios históricos y su correspondiente difusión no puede alimentarse o generarse una renovada conciencia histórica individual y colectiva de la comunidad a la que se pertenece.

La memoria colectiva y el olvido social En tanto la memoria individual se levanta sobre la conciencia temporal de la vida cotidiana y la revisión biográfica del pasado, y mientras la memoria compartida la renuevan sin cesar los relatos que marcan la cohesión interna de una comunidad o grupo, en las sociedades modernas la memoria cultural, nacional o colectiva 13

Segal e Iaies, 1999, pp. 117-118; Sánchez Quintanar, 1998, p. 220. Chesneaux, 1977, pp. 9-10; la cita es de Soto y Alvarez, 1998, p. 101; Sánchez Quintanar, 1998, p. 219.

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Didáctica de la historia, memoria colectiva Y CONCIENCIA HISTÓRICA

se construye desde el poder, mediante ciertos soportes institucionales y a través de determinadas redes y prácticas sociales; es decir, se elabora con la participación activa del Estado, en el seno de instituciones creadas para almacenar, resguardar, conservar, difundir y establecer la memoria social legítima y posibilitar su invención: los monumentos, las bibliotecas, los archivos, los museos y en especial la escuela son los ejemplos más obvios de los siglos XIX y XX, como ahora, en la modernidad tardía, lo están siendo la industria del espectáculo y la revolución de la informática.15 La escritura y la enseñanza de la historia, en consecuencia, no sólo la llevan a cabo los historiadores con sus investigaciones o los profesores con sus cursos, cátedras y conferencias; hay muchos otros recursos involucrados, desde la cultura oral y la cultura escrita hasta los últimos avances de la tecnología informática.16 Todo entramado social, toda comunidad es: …un sistema de interpretación del mundo […] Su propia identidad no es otra cosa que ‘ese sistema de interpretación’, ese mundo que ella crea. Y esa es la razón por la cual […] la sociedad percibe como un peligro mortal todo ataque contra ese sistema de interpretación; lo percibe como un ataque contra su identidad, contra sí misma.17

En este sentido, si la memoria colectiva es “el proceso social de reconstrucción del pasado vivido y experimentado por un determinado grupo, comunidad o sociedad”, la memoria individual no es más que un punto de vista dentro del grupo, y es éste el que otorga los elementos con

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Viñao Frago, 1996, pp. 34-36; Rioux, 1999, pp. 354-355. Para Delors, la revolución multimedia crea “nuevas formas de socialización e incluso nuevas definiciones de la identidad individual y colectiva”, vid. Delors, 1997, pp. 61-65. Pérez Siller, 1998, pp. 388-389. Castoriadis, 1988, p. 89.

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los cuales reconocer y significar lo que hay que recordar o mantener en la memoria.18 De ahí que, por el contacto con los otros, seamos “capaces de identificarnos con el grupo y confundir nuestro pasado con el suyo” y así, en muchos casos, los recuerdos individuales no llegan a distinguirse de los recuerdos del grupo, puesto que los primeros forman parte de las rememoraciones del segundo. Por el contrario, el olvido puede fincarse sobre dos tiempos: antes y después de la memoria.19 En el primero, los mecanismos desplegados impiden que los acontecimientos significativos de una sociedad se mantengan, imposibilitando de este modo la forja de la memoria, y mucho menos la comunicación. En este caso, el olvido antecede a la memoria, ya sea por la velocidad de los sucesos cuya rapidez rebasa el ritmo o lentitud necesarios para percibir, vivenciar y retener en el recipiente social los eventos que interesan. O, ya sea, por la saturación de acontecimientos, lo cual impide que algunos de ellos sean significados por una colectividad; es decir, es tal el abultamiento de eventos que, por la saturación, ninguno termina por generar sentido y, por tanto, no entran en la memoria del grupo. En el segundo caso, el olvido se presenta después de que los sucesos han estado en el campo de la memoria colectiva, tanto que, para arribar al olvido hay que pasar primero por la memoria. En esta perspectiva, los eventos significativos que en algún momento se mantenían guardados no logran ser comunicados, por distintas razones: ya sea por el silencio, la omisión, la imposición, la prohibición, la censura, la aplicación del terror o cualquier otro mecanismo que conduce al olvido, porque al final no

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Fernández Christlieb, 2004, p. 98. En las sucesivas líneas sigo las ideas de Jorge Mendoza. Vid antalya.uab.es/athenea/num8/mendoza.pdf.

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hay comunicación de experiencias que interesan al grupo en el poder. En un sentido, incluso puede hablarse de un olvido institucional, que es un olvido impuesto desde los grupos que dominan las instituciones, sean gubernamentales, eclesiásticas o académicas, en donde imponen su punto de vista, en tanto que gozan de poder. Cuando este olvido impuesto es creído, asumido por la sociedad, la desmemoria se presenta y se transita en el camino del olvido social. El olvido social puede definirse como la imposibilidad de evocar o expresar acontecimientos significativos que en algún momento ocuparon un sitio en la vida del grupo, sociedad o colectividad, pero cuya comunicación se ve bloqueada o prohibida por entidades supragrupales, como las instancias de poder o la dinámica social, que

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VIÑAO

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educación PATRIMONIAL

Algunos elementos para la construcción de una caja de HERRAMIENTAS PARA LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL. ACTIVIDADES PARTICIPATIVAS Valentina Cantón Arjona*

La finalidad de este texto es presentar algunas herramientas fundamentales para una educación patrimonial. Estas herramientas, derivadas de una visión participativa del cuidado y valoración del patrimonio cultural y del aprendizaje colaborativo y participativo, son útiles para el trabajo en el aula, y pueden serlo también, adaptadas según el caso, para experiencias de educación no formal como las que se realizan en las casas de cultura o los museos.

na caja de herramientas es un recipiente que se utiliza para contener, guardar, organizar y transportar los instrumentos básicos para realizar una tarea especializada. Existen cajas de herramientas para distintos trabajos, como la carpintería, la fontanería, la construcción, la topografía o la medicina (el maletín del médico es su caja de herramientas). Cada especialista

* Docente investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, y profesora del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Responsable del proyecto: “El derecho a la memoria: la educación patrimonial”.

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elige sus instrumentos de trabajo a lo largo de su práctica y en función de su experiencia, y estas herramientas no sólo facilitan su labor sino que también lo representan y, al mismo tiempo, representan a su comunidad de práctica. En el caso de los trabajadores de la educación, los materiales y los recursos, así como los referentes teóricos y prácticos que orientan y norman su actuación constituyen su caja de herramientas. Respecto a la definición de “caja de herramientas” como apoyo para el quehacer del educador, la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (IBE) señala:

Educación PATRIMONIAL

Una caja de herramientas no es un manual que enumera teóricamente los pasos a seguir ya que éstos varían cada vez que cambiamos de contexto. Su utilidad es más bien la de orientar de una manera concreta el trabajo en curso al mismo tiempo que proporcionar inspiración y aportaciones valiosas.1

De ahí que las cajas de herramientas no contengan recetas concretas (pues serían inabarcables), sino referentes para que cada especialista, dependiendo de su contexto, experiencia, visión teórico-conceptual y necesidades utilice esos referentes para revisar sus conocimientos y adecuar, o en su caso innovar, sus prácticas. Así, las cajas de herramientas pueden contener bibliografías de autores clásicos, hemerografías actualizadas, materiales básicos o incluso formatos de intervención y evaluación; por eso, dependiendo de los principios, los valores y la visión que cada especialista o comunidad de práctica posean, serán las herramientas que se utilicen. Los referentes principales de la caja de herramientas que nosotros deseamos construir para la educación patrimonial son:

1. Paradigma de patrimonio cultural compartido. Compartimos la visión del paradigma político cultural participacionista del patrimonio cultural descrito por Néstor García Canclini: El paradigma que denominamos participacionista concibe el patrimonio y su preservación en relación con las necesidades globales de la sociedad. Las funciones anteriores (del patrimonio) –el valor intrínseco de los bienes, su interés mercan-

En: www.ibe.unesco.org/es/comunidades/comunidad-de-prac tica-cop/cajas-de-herramientas.html

til, su capacidad simbólica de legitimación– son subordinadas a las demandas presentes de los usuarios. La selección de lo que se preserva y la manera de hacerlo deben decidirse a través de un proceso democrático en el que intervengan los interesados, tomando en cuenta sus hábitos y opiniones. Este enfoque se caracteriza, asimismo, por incluir en el patrimonio tanto los edificios monumentales como la arquitectura habitacional, los grandes espacios ceremoniales o públicos del pasado, del mismo modo que los parques y plazas de hoy, los bienes visibles junto a las costumbres y las creencias.2

2. Definición de la educación patrimonial. Definimos la educación patrimonial como la acción intencionada, organizada y sistemática dirigida a la formación de sujetos a partir del conocimiento, interpretación, valoración y apropiación subjetiva y emancipatoria de su patrimonio cultural, natural y ético-espiritual; patrimonio que es históricamente determinado y a través del cual se concreta y expresa la particularidad individual/colectiva.

3. Objetivos de la educación patrimonial en nuestra propuesta. • Definir los elementos teórico-prácticos fundamentales de la educación patrimonial desde un enfoque intercultural y a partir de la comprensión y valoración de la diversidad. • Conocer y comprender los fines, principios y valores de la educación patrimonial como un

García Canclini, Néstor, “¿Quiénes usan el patrimonio? Políticas culturales y participación social”, en Antropología, Boletín Oficial del INAH, números 15-16, 1987, p. 17 (ponencia presentada en el Simposio sobre Patrimonio Cultural para el siglo XXI, México, octubre de 1987).

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quehacer orientado al desarrollo de la conciencia patrimonial y la apropiación subjetiva del patrimonio cultural.

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4. Definición de la pedagogía del patrimonio. Retomamos la definición de pedagogía del patrimonio establecida en la resolución número 5 de la Recomendación relativa a las medidas para promover la conservación integrada de los conjuntos históricos compuestos de bienes inmuebles y bienes muebles del Consejo de Europa (1998) que la define como: Una forma de educación que, basándose en el patrimonio cultural, trata de integrar los diferentes métodos activos de la enseñanza asumiendo la liberación de disciplinas y fomentando la estrecha colaboración entre educación y cultura a través de las diferentes formas de comunicación y expresión.

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5. Los principios fundamentales que rigen nuestra propuesta de educación patrimonial.

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• El aprendizaje se basa en la participación activa del que aprende, pues cada individuo es el partícipe principal y el protagonista de su aprendizaje. • La participación activa sólo es posible si parte del interés y del reconocimiento de lo propio. • El aprendizaje se realiza a través de la búsqueda, el ajuste y la progresión de los conocimientos. • No es posible aprender si no se participa, con otros, en el proceso de conocimiento, valoración e interpretación de lo aprendido. • El aprendizaje no es una tarea individual, es una tarea colectiva que se realiza gracias a la colaboración, complementación y la recipro-

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cidad y que tiene como fuente de toda riqueza cultural a la diversidad humana. El aprendizaje supera la adquisición de conocimientos, pues es la vía a través de la cual ponemos al hombre en contacto con el mundo que le rodea y con los frutos de la cultura que hacen posible la interpretación del mundo. La función del maestro es acompañar al alumno en el camino de la apropiación y disfrute de la cultura. La experimentación es la vía natural para la construcción y la apropiación del conocimiento. La experimentación o tanteo cultural se realiza a partir de la inmersión en el hecho cultural. Tener conciencia cultural, conciencia patrimonial, es un modo de estar en el mundo, pues no basta saber lo que hemos recibido, sino que también es necesario saber qué hemos hecho y qué haremos con eso que recibimos. Tal sería el principio de una alfabetización biográfica y cultural indispensable para el logro de la autonomía.3 Tener acceso a mecanismos para aprender la propia cultura y tener espacios para su recreación y transmisión es un derecho humano inalienable. La educación patrimonial, además de generar el sentido de identidad, de la pertenencia y el autocuidado, es, por su construcción colaborativa y participativa, generadora de resiliencia tanto individual como social.

Atendiendo estos referentes, presentamos aquí algunas herramientas didácticas que siendo propias de la formación ciudadana lo son también, por tanto, de la educación patrimonial. 3

En el sentido planteado por Raúl Fornet Betancourt cuando lanza las preguntas: “¿qué se ha hecho de nosotros?, ¿quién ha hecho algo con nosotros?, ¿qué hacemos nosotros de lo que se ha hecho de nosotros? Ése sería un paso para la autonomía”. Ver: Fornet Betancourt, Raúl, Interculturalidad en procesos de subjetivación. Reflexiones de Raúl Fornet Betancourt, pp. 12-13.

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Estas herramientas son: la carpeta escolar, el texto libre, el fichero escolar, el intercambio escolar, el periódico mural, la asamblea escolar, el proyecto escolar y el periódico escolar. Mientras que –por razones de espacio– hacemos una descripción breve de las primeras, en el caso del proyecto, la asamblea y el periódico nos pareció que por su importancia como actividades basadas en la participación y la colaboración, y dada la complejidad de su realización, vale la pena describir con más precisión sus características y las condiciones necesarias para su desarrollo.

Algunas herramientas didácticas para la educación patrimonial

platillos regionales; danzas regionales tradicionales, entre otros; es decir, todas aquellas actividades desarrolladas con la finalidad de poner a los alumnos en contacto con el conocimiento y disfrute de las expresiones de su patrimonio cultural. Estos textos son una expresión espontánea de la apropiación personalísima y subjetiva que hace el niño o el joven de su patrimonio cultural/natural, en virtud de que son, como su nombre lo indica, libres, y tienen la finalidad última de ser socializados y apoyar al niño en su proceso de creación frente a un hecho resultado de la creación cultural: el patrimonio; haciendo así de cada niño un autor que, al tomar la palabra, participa en la recreación, valoración y difusión del bien patrimonial. [En el texto libre] el niño crea un poco de vida y sobre todo una porción de su vida. Es un compositor que acaba de llegar, cuyas faltas, que corrige ahora, contienen una parte viviente del texto que le ha interesado y no se trata de una necesidad vana. A continuación se imprimirá y el niño verá salir de ese bloque mágico con un asombro siempre renovado, algunas líneas serán íntegramente su obra que leerá con avidez.5

En un mundo que impone sus prácticas de sustituciones y falsificaciones, ¿sabremos ser suficientemente lógicos y humanos para devolver la primacía a aquellos actos funcionales que la escolástica ha complicado y desvalorizado y que se llaman: sentir, crear, comprender, socializarse, vivir y amar? CÉLESTIN FREINET,

“LA PEDAGOGÍA DE FRAC”.4

EL TEXTO LIBRE

Textos libres (escritos o ilustraciones) elaborados a partir de actividades de aprendizaje relacionadas con el patrimonio cultural y natural. Los textos resultado de las experiencias de los niños y los jóvenes en diferentes actividades de aprendizaje, tales como: visitas a museos; excursiones a áreas protegidas o en situación de deterioro ambiental; visitas a sitios-patrimonio; fiestas barriales, locales y regionales; fiestas cívicas tradicionales; fiestas familiares por motivos religiosos o celebradas con ritos religiosos; degustación de 4

Célestin Freinet, “La pedagogía de frac”, en Jiménez, Fernando, Freinet. Una pedagogía del sentido común, p. 74.

Así, a través de la técnica del texto libre de Freinet, es posible encontrarse con un bien patrimonial a través de los efectos que este bien produce en la percepción, los sentimientos, las emociones y el interés del niño. Para la educación patrimonial, el texto libre es una actividad de aprendizaje vigente e insustituible. EL FICHERO ESCOLAR

Para la preparación de un trabajo escolar no hay nunca materiales suficientes. Organizar una pequeña demostración, dar una conferencia, ilustrar algún texto, contar una historia o narrar

Freinet, Élise, La trayectoria de Célestin Freinet. La libre expresión en la pedagogía Freinet, p. 51.

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www.icem-pedagogie-freinet.org

una leyenda local para darla a conocer a otros a través de la correspondencia escolar requieren el acceso a un buen banco de información. El fichero escolar es el depósito de conocimientos armado de manera colectiva y con un sentido de servicio a la comunidad. Antecedente de las bibliotecas de aula y del tablero de materiales, el fichero escolar con sus fichas sobre temas escolares, sobre información general, sobre significados de palabras o sobre experiencias enriquece la vida del aula, fortalece el trabajo en equipo y satisface los intereses de los grupos de trabajo. Cada uno de éstos, cada aula o cada escuela modelan su fichero según sus necesidades, pero estas instancias tienen en común que la consulta del fichero les devuelve a quienes se remiten a él un sentido de comunidad de prácticas. Las fichas de trabajo pueden contener biografías, resúmenes, bibliografías interesantes, datos estadísticos, etc., es decir, toda aquella información que pueda apoyar el aprendizaje. Para hacer las fichas de trabajo se utilizan hojas bond cortadas por la mitad. En el margen superior izquierdo puede escribirse el nombre del tema de que se trate. Para ordenarlas según el tema puede colorearse la esquina superior derecha, utilizando un color para cada tema o subtema. También pueden utilizarse tarjetas de diferentes colores. Pocas herramientas son tan útiles para la educación patrimonial como el fichero escolar, ya que en él se pueden revisar –de manera breve y ordenada– los más variados contenidos sobre el patrimonio local, regional, nacional y mundial; además, hoy, gracias a las tecnologías de la información y la comunicación estos ficheros pueden enriquecerse y compartirse en diversos ámbitos y más allá de los límites geográficos.

Las técnicas Freinet son un conjunto de instrumentos, materiales y procedimientos didácticos desarrollado por los esposos Célestin y Élise Freinet.

una escuela a otra. A través del intercambio, los niños y los jóvenes pueden expresar sus intereses, narrar sus actividades, explorar sus aventuras y compartir todo esto con otros que, estando lejos, se pueden sentir cercanos y ligados a través de la escritura. Patricio Redondo describió con claridad y sencillez la importancia de este intercambio cuando, desde su pequeña escuela en San Andrés Tuxtla, señala: Es volar a Francia, a la República Oriental del Uruguay, a Cuba, a la República Argentina, a Tahití, a México, capital de nuestro país; viajar a Jalapa, la capital del estado de Veracruz; llegar a la escuela rural de Tamatán, del estado de Tamaulipas; a la escuela Abraham Castellanos, de Los Naranjos, Veracruz.6

EL INTERCAMBIO ESCOLAR

El intercambio escolar es la vía para compartir y transmitir los esfuerzos, sueños y anhelos de

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En: Costa Jou (comp.), Patricio Redondo y la técnica Freinet, p. 165.

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Pocas cosas motivan más a un niño o a un joven que hablar de aquello que le interesa y poder compartirlo, pues como señaló Freinet: Que funcione la correspondencia y, como en la familia, el niño no se aburrirá jamás de contar los elementos de su vida, y no sólo de su vida exterior, sino también de todo ese pensamiento profundo que la escuela tradicional no hace aflorar jamás y que es, sin embargo, ahora lo sabemos mejor, gran motor del comportamiento. Así alcanzamos, al principio, los fundamentos seguros y definitivos de nuestra pedagogía. Mediante el restablecimiento de los circuitos de vida y la motivación permanente del trabajo superábamos la escolástica para llegar a otra forma ideal, de actividad que enriquece, reequilibra y prepara para verdadera cultura.7

Al poner en contacto al niño y al joven con otras aulas, otras latitudes y otras culturas, éste reconoce lo propio y lo del otro, y encuentra las semejanzas y diferencias entre ambos. Tal reconocimiento y diferenciación es un elemento fundamental en el desarrollo de la conciencia patrimonial. LA CARPETA ESCOLAR8

La palabra carpeta proviene del francés carpette y del inglés carpet; en italiano antiguo se decía carpita que significa “manta peluda”, pues se deriva del latín cárpere que significa “cardar la lana”. También se le conoce como cartapacio, el cual consiste en una pareja de cartones o tablas que se enlazan con cintas y sirven para empaquetar o encarpetar un legajo de documentos. La 7

Célestin Freinet, Técnicas Freinet de la escuela moderna, México, Siglo XXI, 1970, p. 19. Para mayor información sobre sus características y usos en la formación cívica y ética, ver: Cantón, V. y M. Aguirre, Formación Cívica y Ética 1. Ser, conocer, hacer y convivir, México, Limusa, 2010, anexos.

carpeta se utiliza desde hace muchísimos años y en carpetas se guardaron los manuscritos y bocetos de los grandes autores. La carpeta es el lugar para guardar, conservar y transportar escritos; si bien su objetivo principal es ser el soporte para el diario escolar (el escrito que recupera el quehacer cotidiano de la escuela), es un inigualable contenedor para las fichas de trabajo en elaboración del fichero escolar; la correspondencia interescolar; las noticias y recortes de revistas, notas para reportajes; fotografías; descripciones; y otros documentos de investigación. Así, los materiales resguardados en una carpeta pueden constituir un banco de información para la elaboración de otras actividades de aprendizaje como son la correspondencia interescolar, el fichero escolar, el periódico escolar y el periódico mural, que son recursos insustituibles en la educación patrimonial. EL PERIÓDICO MURAL Y EL PERIÓDICO ESCOLAR

El periódico escolar y el periódico mural son estrategias de comunicación y trabajo colaborativo en las que se recogen y sintetizan puntos de vista, apreciaciones, emociones y sentimientos distintos para hacer, desde la diversidad, una propuesta de socialización de un tema en el que confluyen intereses y voluntades. Son sucedáneos, aplicación de la técnica de aprendizaje de “imprenta escolar” de Célestin Freinet y, en el caso del periódico escolar, éste puede tener un sustento impreso, audiovisual o digital. El periódico mural El periódico mural es, simplemente, un pliego de cartulina o corcho sobre el que se pegan escritos, ilustraciones, láminas, mapas, dibujos e incluso objetos referidos a un mismo tema. Es una actividad colectiva que facilita la construcción y la socialización del conocimiento. El periódico mural debe ser construido e interpretado como un “texto libre” en el cual se reúnen

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1.bp.blogspot.com

informar formar opinión, opinión El periódico mural es una herramienta que contribuye a informar, facilitar intercambios y entretener a los miembros de la comunidad escolar.

y colaboran distintos autores para comunicar, conjuntamente, su acercamiento a un objeto de conocimiento, en el caso que nos ocupa, un objeto o bien patrimonial o un conjunto o familia de estos. El periódico escolar9 El periódico escolar es un medio de comunicación para informar, formar opinión, facilitar intercambios y entretener a los miembros de una comunidad: la escuela. Puede referirse a aquello que ocurre dentro de la escuela, fuera de ella y en el entorno social, y refleja las condiciones, valores, normas y posibilidades de la comunidad en que se origina, al mismo tiempo que construye y forma parte de su historia. Es también un proyecto colaborativo, pero, a diferencia del periódico mural, requiere de una mayor estructura en la información. La información del periódico escolar puede obtenerse en la vida cotidiana de 9

Ibidem.

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cada casa, los monumentos históricos, las fotografías de una época, los edificios públicos, las bibliotecas y las hemerotecas, las fiestas regionales, en la tienda, el cine, el taller de reparación de zapatos, el parque, la estación de bomberos o de policía, la oficina de gobierno o en la clínica más cercana, o, también, en el aula donde discutimos y acordamos lo que queremos hacer. Como el periódico escolar es un proyecto colectivo requiere, primero, que el colectivo se ponga de acuerdo en qué quiere decir, para qué quiere decirlo y a quiénes quiere decirlo. Y, para su sobrevivencia como proyecto, el colectivo debe preguntarse: ¿con qué recursos se cuentan, qué periodicidad tendrá y cómo puede sostenerse para que no se publique sólo el primer número? Una vez definido el proyecto, se distribuyen las tareas de: dirección, edición, corrección, ilustración, recopilación y redacción de la información, distribución, ventas y relaciones públicas. Las funciones deben ser rotativas en cada uno de los números.

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Estructura y contenidos del periódico La estructura del periódico expresa el contenido de la información que publica, la forma en que esta información se obtiene y el tratamiento (noticia, reportaje, entrevista, crónica, etc.) que se le da. La estructura está formada por: página editorial y secciones de información: internacional, nacional, local, información económica, cultural, deportiva, y de espectáculos y sociales. La página editorial es la página “escrita por el periódico”, su función expresa la opinión general del periódico, es la voz del periódico. La noticia es una descripción breve y puntual del asunto que se informa, qué ocurrió, cuándo, dónde, cómo, por qué y quiénes intervinieron, son las preguntas que la noticia responde; una buena noticia debe tener precisión y claridad. El reportaje es un trabajo informativo más completo que la noticia, el periodista investiga y documenta el asunto tratado; un buen reportaje es objetivo, tiene respaldo documental y confiable. La crónica es una narración en la que se informa y se interpreta acerca de los hechos y cómo ocurren, utiliza fuentes de información como los documentos, las entrevistas, las descripciones y los relatos de testigos y protagonistas; una buena crónica es objetiva y veraz. El artículo presenta la opinión personal respecto a un asunto y tiene como función y objetivo formar opinión, un buen artículo expone las razones con claridad y fundamento. La entrevista es una conversación guiada cuyo objetivo principal es obtener información; puede tener la función de formar opinión a partir de las respuestas del entrevistado; una buena entrevista es la que permite conocer y comprender al entrevistado. Y, por último pero no menos importante, el reportaje gráfico es un reportaje basado en imágenes que van acompañadas de un breve texto; un buen reportaje gráfico es aquel cuyas imágenes “valen más que mil palabras”.

El diseño gráfico y el formato En el caso del periódico escolar impreso y/o digital, debe tener un buen diseño gráfico que dé orden y armonía a la distribución de los espacios, el uso y tamaño de columnas, la definición de los colores, la tipografía utilizada, el uso de imágenes, etc. El formato “hace amable” la lectura del periódico y expresa el cuidado que se ha puesto en su elaboración. Además, permite distinguir las distintas partes del periódico y de sus páginas, que son entre otras: • La cabeza: donde aparece el nombre del periódico, por ejemplo “El Escolar”, “La Ilustración”, “La Vitrina”. • El pie: el espacio donde aparecen el lugar de edición, número del periódico, fecha, nombre del director o directora, director o directora fundadores y otros cargos del directorio. • El titular: el anuncio del asunto más importante, que es con el que se abre el periódico, generalmente va a todo lo ancho de la página. • Las columnas: que es el modo tradicional de formación (organización de las palabras) de la nota. Se presentan en columnas para aprovechar el espacio y facilitar y agilizar la lectura. Las columnas han sido el modo tradicional utilizado por los periódicos y las revistas científicas y de divulgación, las líneas que separan las columnas se llaman plecas. LA ASAMBLEA ESCOLAR10

La asamblea escolar es una técnica que tiene como objetivo propiciar el diálogo abierto que resulta de la libre expresión de nuestras ideas y argumentos y la escucha atenta, respetuosa y tolerante de los argumentos de los demás. Es un espacio de la organización escolar en el que pueden participar los alumnos, los maestros, los directivos y los padres, y su finalidad última es 10

Idem.

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mejorar la convivencia escolar y la organización y el desarrollo del trabajo. En una asamblea escolar pueden reunirse todos los sectores de la comunidad, pero también cada sector puede tener su propia asamblea y tratar en ella asuntos de su particular interés y preocupación; por lo que pueden existir asambleas independientes de alumnos, de maestros o de padres. La asamblea escolar puede ser un espacio privilegiado para presentación, análisis, construcción y discusión de propuestas de solución de problemáticas referidas al conocimiento, comprensión, interpretación, conservación y difusión del patrimonio cultural y natural de la localidad y/o región en que se ubica la escuela. Organización y funciones de la asamblea escolar La asamblea puede organizarse de manera vertical, aquellas en las que participan maestroalumnos, directivos-maestros, directivos-padres; o bien, de manera horizontal, en la que entre pares (alumnos-alumnos, maestros-maestros o padres-padres) presentan problemáticas comunes, las analizan, proponen y discuten soluciones y, finalmente, acuerdan la realización de acciones comunes. Por su finalidad la asamblea puede ser: a) Un espacio informativo: cuando la asamblea se realiza para dar a conocer asuntos importantes y previamente acordados o decididos para el mejor funcionamiento de la escuela. b) Un espacio construido para el diálogo: cuando la asamblea se realiza para reunir (ya sea de manera vertical u horizontal) a miembros de la comunidad para que expresen y argumenten sus puntos de vista respecto a algún asunto o tema en particular que sea de su interés como, por ejemplo: las elecciones de sus formas de gobierno; las medidas de equidad de género que deben desarrollarse en la escuela; la prevención del embarazo en jóvenes,

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la salud alimentaria y su promoción dentro de la escuela, en la casa y en la localidad; el cuidado del ambiente; o la protección del patrimonio natural o cultural de su comunidad. c) Un espacio destinado a la reflexión y el análisis de problemas escolares, y de sus causas y posibles soluciones: en este caso, los temas y asuntos que se presentan se analizan, se discuten y, finalmente, las soluciones que se acuerdan en la asamblea están directamente relacionados con la vida escolar. d) Un espacio para la organización de proyectos colectivos de intervención del grupo escolar: en este tipo de asamblea pueden discutirse las necesidades de la comunidad que se han detectado; los problemas relacionados con esas necesidades; las posibles soluciones a esos problemas y las distintas formas para alcanzarlas; la definición del proyecto de intervención y sus objetivos; las actividades necesarias para lograrlos; la distribución de las tareas, las obligaciones personales y las reglas de convivencia durante el desarrollo del proyecto. e) Un espacio destinado al análisis y a la toma de decisiones respecto a un problema o necesidad específica: en esta asamblea, llamada asamblea resolutiva, el propósito es involucrar a la comunidad –los alumnos, los maestros, las autoridades y/o los padres de familia– en el planteamiento, análisis y solución de problemas o necesidades específicas surgidas en el interior de la escuela o referidos a la relación entre la escuela y la comunidad. Condiciones para la realización de la asamblea escolar Para realizar la asamblea escolar es necesario contar con: • Un tiempo destinado e incorporado de manera periódica a la actividad cotidiana en el quehacer de la escuela o el grupo que se reúne.

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• Un espacio físico cuya ubicación, disposición del mobiliario y recursos tecnológicos disponibles favorezcan la reunión, faciliten y promuevan el desarrollo del diálogo franco y abierto, así como la convivencia respetuosa entre los miembros de la asamblea. Organización de la asamblea escolar El primer paso para organizar una asamblea escolar es convocar a quienes se quiere reunir. La convocatoria es un llamado público y abierto (por escrito) dirigido al grupo o comunidad para que se reúna. En la convocatoria debe indicarse cuál es el carácter o finalidad de la asamblea: informar, dialogar, debatir y analizar, desarrollar algún proyecto o tomar ciertas resoluciones; así como los asuntos que se tratarán, es decir, el orden del día, el cual se establece de acuerdo con la importancia de los problemas o asuntos. Esta información preliminar permite a los convocados decidir, anticipar y prepararse para su participación en la asamblea. El orden del día se establece de acuerdo con la importancia de los problemas y asuntos a tratar, y usualmente incluye los siguientes apartados: 1. Información, donde se comunica a la asamblea el porqué de la convocatoria, los asistentes presentes, la organización y las normas para la participación. 2. Asuntos principales, una vez instaurada la asamblea se inicia la presentación, análisis y/o toma de resoluciones sobre los asuntos y temas que motivaron la convocatoria. 3. Asuntos generales, momento en que los asistentes tienen la oportunidad de introducir y presentar ante la asamblea algunos asuntos no incluidos en el orden del día, pero que se consideran de importancia por estar relacionados o ser de urgente resolución. El orden del día señalado en la convocatoria es sólo una propuesta acerca del qué, el por qué,

el para qué y el cómo analizar o discutir los asuntos. Dado que toda asamblea es soberana, sus miembros pueden proponer su modificación. Como en cualquier otra asamblea, en la asamblea escolar, se establece una mesa de debates para organizar y dirigir la reunión. La mesa se compone de: presidente, secretario, vocales y escrutadores (éstos últimos cuentan los votos en caso de votación), también deben elegirse relatores cuya función es registrar todo lo ocurrido en la asamblea desde su inicio hasta su cierre. Los cargos son rotativos y se distribuyen entre los miembros de la asamblea. Desempeñar un cargo en una asamblea –como en cualquier otra actividad colectiva– es una forma de participar con responsabilidad. El presidente dirige y ordena la discusión en la asamblea, da la palabra a los participantes y asegura la legalidad de lo que en ella se discuta y de las conclusiones y acuerdos logrados. El secretario registra los asuntos tratados y, al finalizar, realiza un acta que contiene los resolutivos de la asamblea, es decir, las conclusiones y acuerdos tomados por los asistentes. Los vocales funcionan como testigos de honor en la mesa de debates y representan al conjunto de los asambleístas. El relator elabora una relatoría o relación de los hechos. Las intervenciones de los miembros de la asamblea se ordenan de acuerdo con el turno en que los participantes solicitaron la palabra y la duración de sus intervenciones no debe exceder el tiempo preestablecido para cada una. Todas las intervenciones pueden recibir una moción, que es una proposición o sugerencia vigilante por parte de la mesa para impedir que quien interviene cometa alguna falta contra las reglas establecidas por la propia asamblea como, por ejemplo: excederse del tiempo de duración para cada intervención, salirse del tema que se esté tratando, promover el desorden, o faltar al respeto a la mesa, a cualquiera de sus miembros o a cual-

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quiera de los asambleístas. La moción puede ser propuesta por uno, algunos, varios, la mayoría o todos los miembros de la asamblea, pero sólo el presidente puede aceptarla o rechazarla. Valor de la asamblea escolar como orientador de las decisiones y los comportamientos de sus miembros Los resolutivos o conclusiones logradas como resultado del análisis, la discusión y los acuerdos obtenidos y votados en la asamblea guiarán las acciones, proyectos y trabajos de la escuela; y es tarea de todos los asambleístas vigilar que así ocurra, pues su participación concluye cuando se logran los acuerdos tomados por la asamblea. EL PROYECTO ESCOLAR

Un proyecto escolar es un trabajo en equipo basado en la participación y orientado a detectar problemas, definir oportunidades de desarrollo y proponer soluciones útiles y apropiadas para todos, ya sea en la escuela o en el entorno social, y en cualquiera de los ámbitos como la educación, el trabajo, el medio ambiente, la salud y/o el tiempo libre. Un proyecto escolar es un espacio de aprendizaje participativo para la convivencia libre, responsable y democrática. Los pasos para elaborar un proyecto escolar son: 1. Detectar un problema. Todo proyecto debe partir de la detección de un problema o necesidad de la comunidad escolar o la localidad. Estas necesidades y problemas se detectan mediante distintas estrategias de indagación y observación como son: la entrevista a diferentes miembros de la comunidad; las encuestas o sondeos de opinión; la investigación documental y hemerográfica, o la observación de los espacios físicos de la comunidad y de las relaciones y formas de vida de quienes los habitan. A partir de la indagación y observación, es posible elaborar preguntas orientadoras

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tales como: ¿tienen los niños y los jóvenes de la comunidad espacio de desarrollo y opciones educativas una vez terminada la escuela secundaria?, ¿tienen espacios de desarrollo para el trabajo comunitario?, ¿existen en la comunidad clínicas o espacios informativos en los que los niños y jóvenes puedan informarse acerca de cómo alimentarse de acuerdo con los recursos propios de la región?, ¿se cuidan el agua y los recursos naturales en la comunidad?, ¿existen espacios deportivos, recreativos y para el ocio suficientes para los niños y jóvenes, y en los que ellos puedan realizar actividades vinculadas con su patrimonio cultural o natural?, ¿existen espacios de participación para niños y jóvenes interesados en el cuidado y preservación de su patrimonio cultural material?, ¿participan los niños y los jóvenes en la recreación de manifestaciones de su patrimonio cultural inmaterial como son las fiestas barriales y patronales, la interpretación de la música de su localidad o región, o en actividades como la narración de cuentos e historias de la localidad? Las respuestas a estas preguntas, aunque sean generales, nos indicarán las zonas de carencia o necesidad. 2. Identificar, y si es posible ofrecer una solución al problema, a través de un proyecto de participación. Una vez detectadas las necesidades de la comunidad o espacio de desarrollo habrá que dar respuesta a nuevas preguntas tales como: ¿tiene solución el problema o necesidad detectada?, ¿con qué otros problemas de la comunidad se relaciona?, ¿qué beneficios traería su solución a la comunidad?, ¿se ha intentado alguna vez solucionarlo? Si es así: ¿quiénes lo intentaron y qué hicieron?, ¿está al alcance del equipo (número de miembros, tiempos y recursos) plantear alguna propuesta de solución? Dar respuesta a estas preguntas es indispensable para reconocer

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Descripción

Problemas detectados más importantes

Formato 1. Proyecto. Diagnóstico.

Área de intervención

Problema detectado

Objetivo a lograr

Actividades

Materiales

Participantes

Tiempos

Indicadores de logro

Formato 2. Proyecto. Plan de trabajo.

Las tablas aquí presentadas son modelos que se pueden utilizar en la realización de los proyectos de “Diagnóstico” y “Plan de trabajo”, para ayudar a detectar los problemas y lograr el ofrecimiento de soluciones en el trabajo en equipo de las comunidades escolares.

las características generales del problema e iniciar, de manera ordenada, un proyecto de trabajo dirigido a plantear una propuesta viable de solución. 3. Definir el problema detectado como proyecto de trabajo. Identificar el problema y su relación con otros similares o diferentes, y describir si existen o han existido otros intentos de solución y cuáles han sido sus resultados, permite tener claridad respecto a si plantear una solución está o no al alcance del equipo de trabajo. Una vez resuelto lo anterior, el equipo podrá comunicar de manera clara y precisa el problema que le interesa, sus relaciones con otros problemas y las posibilidades reales de aportar una o varias propuestas de solución viables a través de un proyecto de intervención participativa.

4. Presentar y discutir distintas propuestas de solución. Definido el problema, argumentada su importancia y valorados los efectos que su resolución tendría en la vida de la comunidad; el equipo elabora y discute distintas propuestas de solución para, entre ellas, elegir la que por sus características y sus posiblidades de realización ofrezca mayores beneficios. Las preguntas orientadoras para esta fase del proceso de construcción del proyecto son las siguientes: ¿qué es necesario cambiar o mejorar en la comunidad o espacio de desarrollo para lograr resolver el problema?, ¿cómo puede el equipo, a través de un proyecto de participación, colaborar para que estos cambios se realicen?, ¿cuáles serán los objetivos concretos de la propuesta de proyecto de participación del equipo?, ¿qué ac-

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ciones debe realizar el equipo para alcanzar esos objetivos y en qué orden deben realizarse?, ¿cómo se organizará el trabajo?, ¿con qué tiempo y recursos se cuenta?, ¿qué responsabilidades tendrá cada miembro del equipo?, ¿con qué ayuda puede contar, qué tipo de ayuda es, quién puede ofrecerla, y cómo debe solicitarse?, ¿cómo podrían evaluarse (medirse) los resultados logrados mediante la intervención y valorar si tuvieron efectos benéficos deseados para la comunidad?, y, finalmente, ¿cómo pueden darse a conocer los resultados obtenidos? 5. La presentación del proyecto participativo. Aclaradas las interrogantes anteriores, es posible elaborar la presentación del proyecto, la cual debe contener: 1. Título. 2. Definición del problema y/o de la necesidad detectada. 3. Importancia del problema y de su solución. 4. Datos, observaciones y opiniones recogidas. 5. Selección de los datos, observaciones y opiniones que les parecen más importantes y útiles para su propuesta de solución. 6. Propuestas de solución. Se sugiere presentar dos posibles propuestas. 7. Propuestas de evaluación. Definir cómo revisarán el trabajo que realicen, cómo valorarán sus avances y, finalmente, cómo evaluarán el efecto que su intervención tenga sobre la escuela y/o la comunidad. La presentación de la propuesta del proyecto ante el grupo escolar o ante estudiosos o especialistas en el problema que se ha elegido puede generar opiniones y comentarios útiles para revisarla y mejorarla.

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Éstas son algunas de las herramientas que utilizamos para la educación patrimonial. Quedan en el tintero, por razones de espacio: el museo, el trabajo comunitario, la experiencia respecto a la construcción de la biografía patrimonial personal mediante el uso de herramientas multimedia, la construcción de materiales audiovisuales y digitales para la educación patrimonial, así como actividades trasladadas de la formación ciudadana como la resolución de dilemas o el role-playing, pues estos merecen un espacio aparte.

Fuentes consultadas: CANTÓN,

V., y M. Aguirre, Formación cívica y ética 1. Ser, conocer, hacer y convivir, México, Limusa, 2007, anexos. Jou (comp.), Patricio Redondo y la técnica Freinet, México, SEP/Diana, 1981.

COSTA

Betancourt, Raúl, Interculturalidad en procesos de subjetivación. Reflexiones de Raúl Fornet Betancourt, México, CGEIB-SEP/Consorcio Intercultural, 2009.

FORNET

FREINET, Célestin, Técnicas Freinet de la escuela moderna, Mé-

xico, Siglo XXI, 1970. , El texto libre, México, Fontamara, 2000. , Los planes de trabajo, México, Fontamara, 2000. FREINET,

Élise, La trayectoria de Célestin Freinet. La libre expresión en la pedagogía Freinet, Barcelona, Gedisa, 1978. Canclini, Néstor, “¿Quiénes usan el patrimonio? Políticas culturales y participación social”, Antropología, Boletín Oficial del Instituto Nacional de Antropología e Historia, núms. 15-16, 1987, pp. 11-24.

GARCÍA

JIMÉNEZ, Fernando, Freinet. Una pedagogía del sentido común,

México, SEP, 1985. CONSEJO de Europa, Resolución nº 5, Resolución sobre la con-

servación integrada de los conjuntos históricos compuestos de bienes inmuebles y bienes muebles del patrimonio cultural, Bruselas, 1998.

artistas Y ARTESANOS

Con la memoria en las manos LA ARTESANÍA DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS DE SONORA. ACAIIX. SIMBOLISMO, ARTE Y ARTESANÍA EN EL MUNDO COMCÁAC Alejandro Aguilar Zeleny* Foto: Alejandro Aguilar Zeleny.

El autor nos conduce a través de las arenas del tiempo para que conozcamos las transformaciones por las que ha pasado la actividad artesanal de los seris o comcáac, un pueblo indígena que durante siglos ha vivido cazando, pescando y recolectando los frutos de su existencia en la costa desértica de Sonora. No obstante su habitar en un medio inhóspito, los seris han sabido crear hermosas obras de arte aprovechando los materiales que, como el palo fierro, el desierto ofrece, aunque sea con parquedad.

n el mundo comcáac/seri, acaiix hace referencia a un par de tabletas de forma lanceolada, finamente talladas en madera de palo fierro. Uno de los extremos tiene borde casi puntiagudo y el otro redondeado o recto. En este último se hace una perforación, a través de la cual se pasa una correa, hecha con fibra de raíces de mezquite o con cualquier material resistente. Cuando se amarra en cada extremo * Profesor-investigador del Instituto Nacional de Antropología e Historia en Sonora.

de la cuerda una tableta, esta bella y enigmática pieza está casi completa, sólo hace falta que unas manos conocedoras la tomen entre sus dedos, y en el lugar y momento adecuados comiencen a hacer girar las tabletas. La persona que las gira y hace zumbar entona algunos cantos especiales con los cuales, de acuerdo a la tradición, si todo se hace bien, se puede obtener lo que se espera: hacer salir a los espíritus que ocupan alguna cueva o descansan dentro de una gran canasta; invocar las potencias del mar o el desierto y obtener de ellos su poder. En español, estos objetos

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El sonido de los acaiix, los zumbadores de los comcáac, corta el aire y su zumbido entona cantos de poder. Angelita Torres, una artesana comcáac, nos muestra aquí la sencillez de un objeto que origina lo complejo.

son llamados roncadores o zumbadores y, sin importar el idioma que se hable, el sonido que hacen al cortar el aire atrapa… En un lugar de mi casa tengo mis acaiix, y ellos me recuerdan la complejidad simbólica que se manifiesta en el arte y la artesanía, expresiones del pensamiento y la vitalidad de una sociedad ancestral y a la vez contemporánea: la de quienes se llaman a sí mismos comcáac (“la gente”), pero que han sido históricamente conocidos, por los externos al grupo, como los seris (un término que se considera de origen yaqui y que se supone significa “los que viven en la arena”). Los comcáac o seris son un pueblo indígena con una población cercana a los mil individuos, cuyas raíces culturales se extienden por el mismo desierto costero que han habitado durante siglos: viviendo entre el mar y el desierto; entre la abundancia y la austeridad, como lo marcan los ciclos de la naturaleza que ellos, a su manera, lograron entender hace mucho.

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Bienvenidos a Hant Comcáac En el litoral desértico de Sonora, a ciento veinte kilómetros de Hermosillo, capital del estado, se encuentra Hant Comcáac, el territorio seri, que se extiende a la orilla del mar entre los municipios de Hermosillo y Pitiquito; enfrente de ellos, cruzando Xeepe Cosot (el Canal del Infiernillo), se encuentra Taeöj, la isla del Tiburón, bastión de la identidad y la resistencia étnica de esta sociedad, cuya historia aún no acabamos de comprender a cabalidad. Los miembros de la nación comcáac, quienes hablan el qmique iitom (lengua seri), idioma único, viven fundamentalmente en dos comunidades: Socaiix (Punta Chueca), en el municipio de Hermosillo, y Axöl Ihöm (El Desemboque), en el de Pitiquito. Se trata de una sociedad que a través de los siglos ha logrado conservar aspectos fundamentales de su pensamiento y modo de vida; este último se ha basado sustancialmente en tres actividades

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Las mujeres comcáac han participado en las actividades de recolección de productos silvestres y elaboración de artesanías, mientras que los hombres han sido cazadores y pescadores.

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Desde tiempos inmemoriales, el mar ha sido una fuente de vida para los comcáac; la pesca les ha dado alimentos y materiales para elaborar diferentes objetos. Así, espinas, caparazones, conchas, caracoles y otras piezas de los cuerpos de moluscos, quelonios y braquiópodos han servido como instrumentos u ornatos.

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Puerto Peñasco

BAJA CALIFORNIA El Desemboque

Territorio Seri SONORA CHIHUAHUA

Punta Chueca

Hermosillo Chihuahua Guaymas

BAJA CALIFORNIA SUR SINALOA

DURANGO

E otros tiempos, En i ell pueblo bl llllamado d serii se desplazaba d l b a lo l largo l y ancho h del d l desierto d i que bordea b d la l costa de d Sonora, S entre las actuales poblaciones de Guaymas al sur y Puerto Peñasco al norte, y también andaban por las islas de Tiburón, San Esteban y otras. Hoy, las comunidades indígenas de El Desemboque y Punta Chueca son lo que resta de su antiguo hábitat.

económicas: la caza, la pesca y la recolección. Lo interesante es que a pesar de los intentos de dominio y asimilación por parte de españoles y mexicanos, y de las transformaciones en su territorio y tradiciones, sobre todo a lo largo del siglo XX, hoy en día los comcáac siguen dependiendo de estas actividades, sólo que de maneras muy distintas, acordes con las exigencias de la época actual, lo que les da, así, su carácter de sociedad contemporánea. La cacería ha sido una actividad fundamental para los comcáac. En los tiempos antiguos, para llevarla a cabo utilizaron largos y esbeltos arcos con los cuales disparaban flechas, que desde la época de la conquista eran temidas y reconocidas por su letalidad; se sabe que también utilizaron unas pequeñas armas tipo boomerang, con las cuales atrapaban animales más pequeños.

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Borregos cimarrones, venados y liebres fueron algunas de sus principales presas de cacería, y formaban parte importante de su alimentación. Con el paso del tiempo y la adopción de nuevas tecnologías, los rifles sustituyeron a los viejos arcos, y ahora se elaboran tan sólo como recuerdo de aquellas viejas épocas. Hoy en día, por medio de nuevos modelos de trabajo y respetando la conservación ambiental, los comcáac tienen un programa de cacería controlada del borrego cimarrón, que comporta distintas certificaciones y normas; de esta manera, mediante subastas legales, se obtienen los permisos que autorizan a cazadores expertos de varias partes del mundo para que intenten capturar una presa. Los recursos así obtenidos se utilizan para costear los gastos, permisos y certificaciones pertinentes; además, se cubren los gastos de

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Los comcáac han sido desde tiempos inmemoriales un pueblo que conoce cómo adentrarse en el mar y aprovechar sus recursos. Combinaron las técnicas del pescador y el cazador utilizando el arpón como su principal instrumento de pesca.

operación y el salario de un grupo de paraecólogos, quienes son especialistas de la propia nación comcáac en el cuidado y monitoreo de la población del borrego cimarrón. Al final del proceso, y ya descontados los gastos, el dinero remanente del programa es manejado por un fideicomiso, ante el cual los miembros de la comunidad tienen el derecho de solicitar apoyos para la atención de la salud y para programas de conservación de su cultura. Esta experiencia aún debe consolidarse, pero nos muestra una manera en que la sociedad puede responder a las necesidades existentes. En lo que se refiere a la pesca, ésta ha sido una actividad fundamental en la vida de los comcáac, que en su origen fue una cultura navegante; capaz de aprovechar los recursos de las regiones desérticas, y también con un profundo conocimiento del mar y la vida de las especies que en él viven, lo cual se observa en sus can-

tos y sus conocimientos de navegación. Se cree que hace mucho tiempo, los comcáac llegaron a lo que ahora es territorio sonorense atravesando el Golfo de California en embarcaciones hechas de carrizo; y en varias migraciones, se asentaron en los territorios costeros desérticos. La pesca se realizaba fundamentalmente con arpones, y las tortugas marinas eran una de las presas más apreciadas; por eso se les asoció a un simbolismo que hasta la fecha se conserva, en el que destaca la tortuga de los siete filos, a la que algunos comcáac atribuyen el origen del mundo y a la que se dedica una ceremonia muy especial e importante, celebrada cuando un pescador captura una tortuga laúd. Con el paso del tiempo, las antiguas balsas de carrizo fueron cambiadas por embarcaciones de madera, y todavía en la década de 1950 era posible ver a los seris navegando a vela. En la actualidad, la pesca se realiza en pangas (lanchas) de fibra

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Las balsas de carrizo posibilitaron a los ancestros de los actuales comcáac navegar por el Golfo de Baja California. Hoy, las lanchas con motor fuera de borda han relegado a esas balsas a piezas de museo.

de vidrio con motores fuera de borda y buceando, usando una amplia gama de artes de pesca (redes, trampas); además de que ahora los pescadores indígenas compiten en el mercado estatal y regional de pescados y mariscos. Además, existe una asociación de jóvenes ecologistas conocida como Grupo Tortuguero, que trabaja en programas de conservación y monitoreo de las distintas especies de mossnii (tortugas marinas) que se encuentran en el territorio. Este grupo ha hecho recomendaciones a los pescadores locales para modificar el tipo de redes que utilizan y de esta manera no poner en riesgo a las tortugas, lo que en general ha sido bien aceptado. El Grupo Tortuguero ha obtenido reconocimientos nacionales e internacionales por su propuesta de conservación. Como nota particular debemos mencionar que además de los paraecólogos vinculados con la protección y cacería del borrego cimarrón y

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del Grupo Tortuguero, se encuentran también otros grupos de trabajo que monitorean las poblaciones de aves, coyotes y muchas especies, además de cuidar de los recursos naturales del desierto: los pequeños y escasos bosques de palo fierro, los mezquites y el palo verde, o los ocotillos y saguaros. La zona que llega hasta el mismo mar, que configura Xeepe Cosot (el Canal del Infiernillo), es vigilada eventualmente por los elementos de la guardia tradicional seri, que así protege su territorio y sus recursos, ya que son víctimas frecuentes del saqueo de pescadores furtivos, entre otros problemas. Podemos observar cómo se han transformado la caza y la pesca entre los comcáac y la forma en que de estas actividades de apropiación se han derivado acciones de conservación, en las cuales se reconoce el saber ancestral acerca de los recursos de la naturaleza y su mejor aprovechamiento y conservación. Es decir, se realizan

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las mismas actividades de antes, pero desde otra perspectiva y con base en el reconocimiento del saber propio y de lo que ahora entendemos como patrimonio biocultural. Este proceso ha representado un largo viaje, nada sencillo y en el que, en ciertas etapas de la historia, la guerra y la discriminación fueron las únicas políticas vigentes para tratar a los seris. Afortunadamente fracasó el intento de exterminio y ellos siguen aquí.

De artistas y artesanos entre las arenas del tiempo El tercer eje en el cual se ha fundamentado la vida de los comcáac es la actividad de recolección de todo aquello que es útil para su existencia, y que sirve como alimento o para elaborar herramientas, utensilios, armas y vestimenta. En su cosmovisión, todo se expresa en la materialidad de las cosas y se les da una identidad en su uso y manufactura. Una de las primeras labores que los ancestros de los actuales comcáac tuvieron que llevar a cabo fue el reconocimiento de los recursos de los que disponían en su nuevo territorio en la costa desértica de Sonora, al que llegaron procedentes de las islas del Golfo de California; la semejanza con el territorio de la península de Baja California fue la base de su conocimiento, pero hubo mucho que aprender a lo largo del paso de las generaciones. Entre los conocimientos generados destaca el aprovechamiento del xnoiis (trigo de mar) elaborado a partir de las semillas de cierta planta acuática (Zoostera marina), así como de otros recursos tanto marítimos como del desierto. Muchos y diversos seres vivos integraron la dieta de los comcáac o fueron utilizados con diversos fines. Ellos navegaron en balsas y anduvieron por el desierto, y fue así que semi-

llas, raíces, hojas, flores frutos, tallos y ramas de plantas; así como varias especies animales y una gran cantidad de recursos naturales fueron conocidos, por observación y experimentación, y se decantó poco a poco la esencia del saber de los comcáac sobre su territorio y sus recursos, y creció a la vez el conocimiento de los ciclos de la naturaleza, de producción y reproducción de los seres vivos que allí habitan. Este conjunto de aprendizajes se transforma en creación y recreación constante de una cultura, en la que se va configurando la identidad de una sociedad viva y contemporánea. En la época actual, la recolección sigue presente en la vida de los que habitan casas construidas en la arena, de frente al mar y desde donde se contempla a Taeöjj, la mítica y verdadera isla del Tiburón. Una parte importante de la recolección está relacionada con la actividad artesanal, en la que se expresa el simbolismo y que adquiere vida particular en las manos de cada artesana y cada artesano comcáac. Lo que hoy conocemos como artesanía seri, o artesanía comcáac, es el resultado de un largo e intenso proceso de expresión que manifiesta la cosmovisión de esta sociedad y la confronta con una realidad de mercado y formas de intercambio, con la piratería comercial y el robo de su tradición, con problemas ecológicos y económicos, pero que a pesar de todo manifiesta una hermosa una estética natural y muy humana, si cabe la expresión, sin mero afán apologético.

Comítin (hacer una figura de palo fierro) Sin lugar a dudas, una de las artesanías de mayor reconocimiento e importancia del universo comcáac ha sido desde hace tiempo el tallado de figuras en czaxoj o palo fierro (Olneya tesota). És-

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tas son esculturas que esencializan las formas y el movimiento de las especies del mar y del desierto, como reptiles, aves y caracoles, y también el sol y la luna o figuras humanas configuran parte del repertorio esencial que ha adquirido miles de formas en cada pieza tallada a mano, y que por más de cincuenta años se ha extendido más allá del territorio de los comcáac gracias a compradores ocasionales, coleccionistas dedicados o eventuales comerciantes. Un importante personaje comcáac, don José Astorga, es el mítico fundador de esta tradición artesanal. En sus últimos años de vida, él narraba una historia en la que explicaba el origen mágico del tallado del palo fierro: Durante un viaje haco cama (“en espíritu”), él se desprendió de su cuerpo y viajó lejos de su tierra, llevado por unos gigantes a un lugar donde escuchó cantos que recordaba de su infancia. De este misterioso viaje regresó con un conocimiento nuevo acerca del modo de tallar la dura madera. Poco a poco, su arte fue conquistando el corazón de la gente, y sus palabras se convieron en mensaje y enseñanza, adquirieron forma de mito y dieron sentido a la tradición; tan poderosos fueron sus sueños como sus palabras, y su ejemplo persiste aún en las manos de los muchos artesanos y escultores comcáac, que tallan la madera o la piedra y, a su manera, les dan vida. Un problema que han tenido que enfrentar los artesanos indígenas desde hace varias décadas es el plagio de esta expresión artística, ya que desde los años setenta del siglo XX comenzó a crecer la industria del tallado de palo fierro con maquinaria eléctrica, hecha por nuevos artesanos no indígenas, quienes inicialmente encontraron en esta actividad una alternativa para satisfacer sus propias necesidades económicas básicas pero después se han dedicado a esta producción con fines de lucro desmedido. Esto ha tenido como efecto un tremendo impacto en la población de los ancestrales árbo-

Cuando el artesano comcáac trabaja el palo fierro aparece ante su mente la historia de su pueblo, quizás como un árbol del que penden las generaciones ancestrales.

les de palo fierro, ya que mientras los artistas comcáac ocupaban sólo la madera seca de árboles caídos, los artesanos industriales cortan con sierra eléctrica árboles vivos. La costumbre de hacer carbón con madera de palo fierro contribuye a disminuir aún más la población de esta especie. Cierta vez escuché a un anciano comcáac decir que cuando él miraba un viejo árbol de palo fierro, miraba también cien años hacia atrás pues, durante muchas generaciones, todos sus parientes habían estado junto a ese árbol. Como resultado del saqueo de la madera, los artistas comcáac comenzaron a tallar figuras en miniatura y también a hacer escultura en piedra, trasladando así su concepción estética a nuevos

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Armando Torres era un brillante artista comcáac. En vez de artesano, le gustaba llamarse ingeniero, y la calidad de sus obras, a las que dotaba de un especial movimiento, podría afirmar la validez de ese título.

materiales, pero conservando la filosofía que da sentido a su labor: develar el espíritu interior de cada pedazo de madera o de roca. Don Armando Torres (finado), un artista con gran conocimiento y buen temple de la comunidad de Axöl Ihöm, decía que en realidad él no era artesano, sino ingeniero, y mostraba con orgullo algunas de sus obras, por ejemplo, una hermosa hebilla hecha con incrustaciones de coral negro y concha de abulón, que mostraba un borrego cimarrón en un picacho; los obscuros reflejos del coral contrastaban con el tono azul nacarado de la concha. Sin lugar a dudas un trabajo minucioso y hecho con amor y gran dedicación. Otro de sus orgullos eran un par de collares hechos con trozos de coral negro cuidadosamente tallados en pequeños cubos perfectos, intercalados con perlas de menor tamaño, pero muy selectas. Desde muy temprano por la mañana, don Armando se despertaba, incapacitado para ca-

minar estaba siempre en el mismo sitio, encendía la radio, cantaba, tomaba café, fumaba y platicaba con sus hermanas; luego tomaba sus herramientas y en unos cuantos días podían aparecer de sus manos oleadas de pequeñas tortugas marinas, cada una con un movimiento particular, cada una con una expresión distinta, cada una con una mirada propia. Don Armando también fue reconocido por sus secuencias de aves en vuelo: tres patos o tres gaviotas, con sus alas extendidas hacia atrás, curveadas hacia abajo o hacia arriba, sus plumajes estilizados y bajo el vientre un agujero en el cual se inserta una vara de palo fierro que se puede colocar en un tronco apenas tallado de la misma madera, y así, el orgulloso propietario del conjunto escultórico puede montar las tres figuras y observar la secuencia de vuelo que más le plazca. Como otros artesanos, Torres talló la grácil y poderosa curvatura del tiburón al nadar. Existe un video

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La delicadeza del contorno de esta ave en vuelo se refleja en la labor de los comcáac. Foto: Alejandro Aguilar Zeleny.

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Tal como si las viéramos recién nacidas andar hacia el mar, esta miríada de pequeñas tortugas parece avanzar al encuentro de su destino. Foto: Alejandro Aguilar Zeleny.

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de los años setenta sobre él, en la que se le ve contento dar fuertes golpes a un gran trozo de madera, en el que, poco a poco, en el transcurso de varios días, se revelan las formas sinuosas y vibrantes de un gran pelícano. Imagínese usted la cantidad de figuras talladas en madera por las manos de este artista que han sido vendidas desde los años setenta hasta hace apenas dos años, cuando falleció. Don Armando Torres, al igual que don José Astorga, forma parte de una estirpe de artesanos con profundo conocimiento de las formas y movimientos de la naturaleza, capaces de lograr una hermosa simetría con enérgicos golpes de hacha y cuidadosos cortes de navaja, con el vigoroso frotar de las limas y los cepillos y con la intensa caricia de las lijas más finas. El proceso de producción de tallas es completo: vivir del mar y del desierto, caminar y navegar, recorrer los senderos de arena hasta toparse con la madera adecuada, llevarla a casa y trabajarla poco a poco, golpe a golpe y cantando verso a verso los cantos que hablan de los mismos seres que de sus manos van apareciendo. Luego esperar que lleguen los compradores, o si es posible, salir hacia Bahía de Kino o Hermosillo para intentar vender las tallas y volver a casa con despensa y algún dinero en la bolsa ganado con su arte, sencillo en apariencia pero con todo un mundo misterioso y mágico detrás; ese mundo que se construyó entre el desierto y el mar, sin poder ser domado por la cruz de los jesuitas ni el sable de los militares. Cuando pareció acabarse la madera, siguió la talla de figuras en miniatura, pero las manos de los artesanos no se podían limitar a lo diminuto y por eso después vino la escultura en piedra, de la cual se extraen tanto serpientes como caracoles, tortugas y formas humanas. Antes de la escultura en palo fierro, las suaves maderas blandas, como la del torote, fueron

Los seres que habitan el universo comcáac han sido la fuente de inspiración para sus creaciones en palo fierro.

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Los comcáac unen diferentes expresiones artísticas al tallar no sólo esculturas sino también sus propios instrumentos musicales.

El encuentro entre los artesanos comcáac y ciudadanos estadounidenses que visitaron su territorio hacia la mitad del siglo XX tuvo por resultado la divulgación de la artesanía indígena en algunos sectores de la sociedad norteamericana.

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pretexto para tallar en una tabilla ciertas figuras, los icommolca, pequeñas formas bifaciales de silueta humana, que son una especie de santo. Desde tiempos muy viejos, estas figuras eran puestas a la entrada de las hacoaemmza (casas de ocotillo) como protección, para conjurar los espíritus poderosos que podían invadir las casas, arrastrados por el viento o tal vez atraídos por malos pensamientos, que se debían anular con el poder mismo de los cantos. Cuando el viento sopla, os icommolca giran como una veleta. Es así que la tradición artesanal del tallado y escultura en madera blanda tiene sus orígenes en el pensamiento mágico y simbólico de los comcáac, así como en la búsqueda de protección para sus hogares y familias. De esta intención se desborda la expresión hacia las esculturas, que dan lugar también a violines de una sola cuerda, con los que se acompañan cantos y danzas espirituales en el tiempo mítico de los comcáac. Es en la década de los años cincuenta que se comienza a gestar la transformación de esta práctica y toma forma la escultura en madera de palo fierro, abrillantada con grasa para zapatos. Este proceso, mítico y real, tiene que ver con el encuentro de culturas, y sobre todo con el intercambio entre los comcáac y los estadounidenses, quienes poco a poco comenzaron a reconocer este territorio y admirar su cultura ancestral que tiene también carácter actual. Al principio destacaron sólo unos cuantos artesanos y después, poco a poco, una gran cantidad sorprendió por su capacidad estética. Se desarrolló una forma de trabajo familiar: unos integrantes buscan madera y tallan, otros dan el acabado final y otros más se encargan de la venta. Poco tiempo después, su artesanía fue copiada, pero el conocedor distingue las mejores cualidades de la obra original y, sobre todo, su concepción estética. Algunos artesanos, como don Alfredo López, prefieren trabajar con huesos, cornamentas, col-

Las hacoaemmza son refugios o habitaciones construidas con madera de ocotillo; en ellas los comcáac buscan protección contra los malos espíritus.

millos, dientes de tonina o lobo marino, garras de águila o láminas de carey, perlas o conchas para hacer estrellas del norte –guía en la navegación–, anillos, pulseras, collares, todos hechos con restos de animales del mar y del desierto, sin atentar nunca contra su vida. En el proceso de este trabajo, las familias se unen y organizan, sus integrantes apoyan a los artesanos, y la venta de sus trabajos es una ayuda, a veces lenta pero continua, para la manutención diaria. Pero también representa la necesidad de expresión estética de una sociedad que vive frente al mar y junto al desierto, de los que adquiere su visión de las cosas y su vigorosa expresión estética.

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Figuras ESCONDIDAS Claudia Hernández García

Nuestra sociedad consume

matemáticas, pero todo sucede entre bastidores. La razón es simple: ahí es donde funcionan. Cuando uno conduce un automóvil no quiere tener que preocuparse por todas las cosas complicadas que hacen que funcione; lo que quiere es subir al coche y salir de viaje. Por supuesto, ayuda a ser mejor conductor el que uno conozca los fundamentos de la mecánica del automóvil, pero eso no es esencial. Lo mismo pasa con las matemáticas. Uno quiere que el sistema de navegación de su automóvil le dé las direcciones sin tener que hacer los cálculos matemáticos. Uno quiere que su teléfono funcione sin que tenga que entender el procesamiento de la señal y los códigos de corrección de errores. Sin embargo, algunos de nosotros tenemos que saber cómo se hacen los cálculos matemáticos o ninguna de estas maravillas podría funcionar. Estaría bien que los demás fueran conscientes de lo mucho que nos valemos de las matemáticas en nuestra vida cotidiana; el problema de poner a las matemáticas tan lejos entre bastidores es que mucha gente no sabe que están ahí. A veces pienso que la mejor manera de cambiar la actitud de la gente hacia las matemáticas sería pegar una etiqueta roja que rezara “Matemáticas en el interior” en cualquier cosa que necesita de las matemáticas. Habría una etiqueta en cada ordenador, por supuesto, y supongo que si tomásemos la idea literalmente deberíamos pegar una en cada profesor de matemáticas. Pero también deberíamos colocar una pegatina matemática roja en cada billete de avión, teléfono, automóvil, semáforo, vegetal… IAN STEWART

Tomado de Cartas a una joven matemática, de Ian Stewart, España, Editorial Drakontos, 2009, p. 7. Ian Stewart (n. 1945) es profesor de matemáticas en la Universidad de Warwick en el Reino Unido. En 2008, la Sociedad Matemática de Londres y el Instituto de Matemáticas y sus Aplicaciones decidieron que Stewart sería la primera persona en recibir la “Medalla Christopher Zeeman para la Comunicación de las Matemáticas” por el gran trabajo que ha hecho por promover la disciplina e involucrarse con el público.

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Figuras ESCONDIDAS

Actividad En esta edición de Correo del Maestro les proponemos una actividad para alumnos de sexto de primaria en adelante. Les sugerimos que primero la trabajen en equipos de dos o tres alumnos y luego compartan sus conclusiones con los demás compañeros.

El reto de esta ocasión consiste en poner a prueba nuestra capacidad para observar y organizar el espacio. 1. Para comenzar, fíjate en las siguientes guras:

¿Podrías decir si estas con guraciones pueden obtenerse utilizando las tres guras anteriores una, y sólo una, vez?

2. Ahora fíjate en estas otras tres guras:

¿Cuál de las siguientes con guraciones no puede obtenerse utilizando las tres guras anteriores, una vez y sólo una?

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Soluciones: 1. Las configuraciones que sí se pueden obtener son éstas:

Las hemos coloreado de esta manera para identificarlas más fácilmente, pero sabemos que hay otras formas de hacerlo. Ésta es la configuración que no puede obtenerse a partir de las tres figuras originales. 2. En este caso, la configuración que no puede obtenerse es la siguiente:

Pero estas otras sí:

3. La figura que no puede estar “escondida” es la siguiente porque las líneas rojas no son parte de la configuración.

Las otras tres pueden ubicarse de esta manera:

¿Será posible encontrarlas “escondidas” es esta con guración? 3. Por último, observa estas guras: Problemas SIN NÚMERO

Correo del Maestro Núm. 210 - Noviembre de 2013

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