Correo del Maestro Núm. 221 - Octubre de 2014

El juego dramático: Experiencia expresiva,…

ISSN 1405-3616

Berenice Pardo

Lectura y prácticas ideales Álbum de Damas, 1907-1908

El patrimonio cultural del exilio republicano español en México.

Vida y obra de Blas Cabrera Felipe

Gustavo Romero

Valentina Cantón

Seguridad alimentaria III. Preparación de una cama biointensiva Beatriz Azarcoya

Variaciones sobre un tema de Mireya Cueto.

Retrato musical de la artista a un año de su muerte

En medio de las diversiones callejeras y la opinión pública

Oswaldo Martín del Campo

MÉXICO

María Esther Aguirre

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OCTUBRE 2014

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AÑO 19

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NÚMERO 221

Publicado en asociación con la National Gallery,

Detective de fraudes artísticos es un libro que cautivará a cada niño, proporcionando información fascinante acerca de las pinturas, datos sobre las técnicas de los grandes maestros y un glosario de términos artísticos

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Año 19, Núm. 221 octubre 2014.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Andrés Ortiz Garay

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

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Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: QuadGraphics. www.qg.com. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 11 000 ejemplares.

editorial

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roseguimos, en este número de Correo del Maestro, la serie Seguridad

alimentaria, de Beatriz Azarcoya, con el artículo “Preparación de una cama biointensiva”, que describe cómo trabajar el terreno en que se establecerán los cultivos, una vez producidos los abonos orgánicos que requienen las plantas para un buen desarrollo.

Se abre también la reflexión sobre otras temáticas, como la que presenta el artículo de Gustavo Romero, titulado “Lectura y prácticas ideales. Álbum de Damas, 1907-1908”, donde se analiza la intencionalidad de las publicaciones femeninas de nuestro país a inicios del siglo XX, que buscaban mantener el orden social y político defendido por las clases dominantes.

En “El juego dramático: Experiencia expresiva, liberadora y colectiva, accesible a todos”, Berenice Pardo Santana diserta sobre la diferencia entre teatro escolar, como práctica tradicional, y juego dramático, en el cual los niños descubren, crean, se expresan y experimentan, no sólo repiten y representan diálogos escritos por adultos. La autora analiza, además, la importancia pedagógica de esta práctica.

En el número anterior de la revista, Valentina Cantón nos habló de la enorme riqueza que aportaron a nuestro país los exiliados españoles republicanos.

Ahora, en “El patrimonio cultural del exilio republicano español en México.

Vida y obra de Blas Cabrera Felipe (Lanzarote, 1878 - México, 1945)”, la autora aborda, como prototipo de estos exiliados, la trayectoria de este muy destacado científico, que encontró en México espacio para seguir desarrollando su brillante carrera.

“Variaciones sobre un tema de Mireya Cueto. Retrato musical de la artista a un año de su muerte”, de Oswaldo Martín del Campo, nos acerca a la vida y trabajo de una mujer que dedicó su vida a la creación de marionetas y a montar obras en las que se considera a los niños, su público, como personas inteligentes, que gustan del buen arte, la música y de argumentos bien elaborados.

María Esther Aguirre, en su colaboración “En medio de las diversiones callejeras y la opinión pública”, reseña el libro Seis noches de títeres májicos en el Callejón del Vinagre, de Juan Camilo Mendívil. Éste presenta una crónica ficticia de un ciclo de funciones de títeres, con acontecimientos y personajes verosímiles, y cuya intención fue contribuir a formar opinión pública en torno al movimiento de Independencia en México.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Valentina Angel Navarro, 4 años

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

certidumbres E INCERTIDUMBRES

educación PATRIMONIAL

Seguridad alimentaria III. PREPARACIÓN DE UNA CAMA BIOINTENSIVA Beatriz Azarcoya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Lectura y prácticas ideales Álbum de Damas, 1907-1908 Gustavo Romero Ramírez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

El juego dramático: Experiencia expresiva, liberadora y colectiva, accesible a todos Berenice Pardo Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

El patrimonio cultural del exilio republicano español en México.

Vida y obra de Blas Cabrera Felipe (Lanzarote, 1878 - México, 1945) Valentina Cantón Arjona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

artistas Y ARTESANOS

Variaciones sobre un tema de Mireya Cueto.

Retrato musical de la artista a un año de su muerte Oswaldo Martín del Campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

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Cuestión de observación Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

En medio de las diversiones callejeras y la opinión pública María Esther Aguirre Lora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

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entre NOSOTROS

Seguridad alimentaria III. PREPARACIÓN DE UNA CAMA BIOINTENSIVA Shutterstock

Beatriz Azarcoya*

Para continuar con el tema de esta serie, la seguridad alimentaria, aprenderemos en este tercer capítulo cómo y por qué utilizar una cama biointensiva. Como hemos visto, en la horticultura sustentable, el suelo es esencial.

Al mantener un suelo saludable, se pueden producir más y mejores cultivos.

Una buena forma de asegurar la sustentabilidad de la fertilidad del suelo es la producción de alimentos mediante el método biointensivo.

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n el primer capítulo,1 aprendimos a obtener la lombricomposta, y tal vez algunas escuelas y familias ya están produciéndola, por lo que, en algunos meses, cosecharán su primer abono. Quizá también hayan puesto en práctica lo que tratamos en el segundo capítulo2 sobre otros abonos orgánicos como el bocashi, y ahora aprovechen productos que antes tiraban o quemaban, para contar con un buen montículo de abono.

Es importante que toda la familia participe en diferentes tareas. Muchas pueden convertirse en un agradable juego para los pequeños; para los adultos de la tercera edad es muy satisfactorio cooperar con la economía y bienestar de la familia, y los adolescentes, en general, participan con entusiasmo y satisfacción.

Si el cultivo de hortalizas se convierte en una actividad escolar y vecinal, se propician las actividades de trueque, actividad apropiada y útil para construir un tejido social alrededor de la producción de alimentos.

Ahora nos referiremos al lugar de nuestra escuela o casa donde se utilizarán los abonos para producir alimentos: las camas biointensivas.

* Doctora en Agroecología. Consultora latinoamericana en desarrollo rural sostenible de la FAO y evaluadora del Programa para la Seguridad Alimentaria de la FAO en México.

1 Ver: Beatriz Azarcoya, “Seguridad alimentaria. I. Lombricultura”, Correo del Maestro, núm. 219, año 19, agosto de 2014.

2 Ver: Beatriz Azarcoya, “Seguridad alimentaria. II. Elaboración de abono orgánico bocashi”, Correo del Maestro, núm. 220, año 19, septiembre de 2014.

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www.fundacionxochitla.org.mx

¿Qué es una cama biointensiva?

Se les llaman camas porque son pequeñas franjas de tierra en las que se siembran hortalizas. Sus dimensiones no exceden un metro y medio de ancho, lo cual permite trabajar con comodidad sin pisarlas ni compactar la tierra. Ese ancho está determinado por lo que puede alcanzar nuestro brazo desde fuera de la cama por ambos lados.

Puede haber tantas camas como lo permita el espacio disponible. Entre una y otra, se debe dejar un pasillo o corredor de un metro de ancho, espacio adecuado para manejar una carretilla, en la que se cargarán los implementos necesarios y la cosecha. Producir lo suficiente para alimentar a una familia requiere cinco camas de 10 metros de largo. En espacio abierto, se recomienda cercar con malla ciclónica para impedir que los animales se coman las plantas. Si el terreno no es plano, las camas se disponen como escaleras, y a esto se le llama terrazas.

Bio significa vida, e intensiva, que tiene mayor intensidad y fuerza. En este tipo de agricultura, la forma de preparar las camas nos proporciona un espacio que intensifica la producción de plantas que se convertirán en alimento.

Al establecer el huerto en camas, se deben tomar en consideración algunos aspectos relacionados con las costumbres y preferencias de quienes cultivan el huerto, a fin de que siempre haya en la mesa los alimentos preferidos. Con esta forma de cultivo, dispondremos de productos orgánicos, en nuestra mesa, libres de pesticidas y fertilizantes químicos, que dañan nuestra salud y deterioran el suelo.

Para obtener los mejores resultados, se deben cuidar varios aspectos en la preparación del terreno: 1. El sustrato (lugar que sirve de asiento a las plantas) Éste es la tierra con sus componentes balanceados (arena, limo, arcilla, materia orgánica), que debe estar abonada de forma adecuada, razón por la cual, habremos de tener preparada a tiempo la composta y lombricomposta.

La tierra. Debe estar suelta para evitar que las plantas usen su energía para penetrar en un suelo compacto, en lugar de crecer y dar fruto. Esto se logra escarbando la tierra 30 centímetros, sacándola y quitando los terrones, piedras y cualquier objeto que lastime las raíces. Los siguientes 30 centímetros de tierra solamente se sueltan con un bieldo o un pico, sin quitarla de la cama. Se agrega la composta a la tierra que se quitó, y ésta se devuelve a la cama. Por estar más suelta la tierra y por los elementos agregados, la cama queda a una altura mayor que la original, de modo que es preciso colocar

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Seguridad alimentaria III. PREPARACIÓN DE UNA CAMA BIOINTENSIVA

piedras, ladrillos o troncos a los lados para evitar el deslave de la tierra ya preparada.

2. Tiempo y espacio Tiempo. Es importante conocer qué cultivos se dan en la temporada que vamos a sembrar nuestra huerta. Si es invierno y hay temperaturas bajas, habrá que seleccionar plantas que resisten estas condiciones climáticas como, por ejemplo, col, cebolla, papa, zanahoria, camote, jícama, acelga, lechuga, entre otros productos adaptables al frío. Si es verano con lluvias intensas, lo ideal es sembrar vegetales que no resienten el golpe de la lluvia y los encharcamientos, como las especies trepadoras: frijol, pepino, tomate cherry, chile, tomate y jitomate. A finales de la temporada de lluvia, se puede cultivar ajo, que nueve meses después, en el momento de la cosecha, estará en su mejor momento por ser tiempo de secano.

Respecto al tiempo, es muy importante conocer el ciclo de cada planta y cuánto tarda en dar fruto.

Espacio. Al diseñar las camas biointensivas, se debe considerar el tiempo y el espacio como un binomio inseparable. En una misma cama se cultivan muchas clases de productos, ya que la biodiversidad ayudará a que las plantas se protejan unas a otras y a que compartan el espacio de manera óptima.

Por ejemplo, la col ocupa mucho espacio, y se debe sembrar dejando unos 50 centímetros de distancia entre cada planta. Dado que tarda mucho en madurar, ¿qué se hará en tanto espacio durante casi medio año? Sembrar una planta de rápido crecimiento y producción como, por ejemplo, el rábano. Así, cuando la col crezca, ya habremos cosechado el rábano, que sólo requiere de 40 días. También se pueden intercalar perejil y cilantro, que se obtienen durante todo el año si se siembra un poco cada semana, además cunajardin630.blogspot.mx

En las camas biointensivas se cultivan diferentes productos, esto ayuda a que las plantas se protejan entre ellas y compartan el espacio de manera óptima

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de diferentes plantas aromáticas y medicinales, algunas de las cuales ahuyentan a los insectos perjudiciales (este tema será presentado en el quinto capítulo, referente al control orgánico de insectos perjudiciales).

En síntesis, el diseño de las camas debe responder a las condiciones climáticas, las necesidades de la familia o la comunidad escolar, el gusto particular y la creatividad.

De haber excedentes de la cosecha, una buena alternativa es la deshidratación. En otro texto, aprenderemos a construir un deshidratador solar casero, lo cual es fácil y económico.

Conocimiento de las plantas

En la medida que producimos plantas, nuestra escuela y nuestra familia se acercan a la seguridad alimentaria. Al mismo tiempo, nos familiarizamos con las características, necesidades y bondades de cada especie que cultivamos.

Mientras aprendemos a cuidarlas y protegerlas, desarrollamos el placer de llevarnos a la boca un producto generado por la naturaleza con nuestra ayuda. Ésta es una nueva experiencia y una gran satisfacción, que aumenta al saber que son productos saludables.

Aquí aprenderemos algunos aspectos del cultivo, pero lo más importante será el conocimiento adquirido por la experiencia, a través de ensayo y error, que nos hará reforzar nuestras habilidades.

Componentes de la cama biointensiva

El suelo Sin el suelo, no habría vida como la conocemos hoy en el planeta. En él, nacen y crecen todo tipo de plantas que, junto con ciertos microorganismos fotosintéticos, son la base de la alimentación de todos los seres de la Tierra. Gracias al suelo podemos vivir, comer, vestirnos y proteger nuestra salud.

A la naturaleza le toma hasta 500 años producir una pulgada de tierra sobre su superficie, lo que nos hace comprender la trascendencia de cuidarla de manera sustentable.

Hemos mencionado la importancia de contar con suelos fértiles para producir alimentos. En la escuela o el hogar podemos realizar la prueba del puño de tierra en una botella de agua, descrita en el segundo capítulo de esta serie, para conocer la estructura de suelo que tenemos.

Veamos ahora los aportes de los diferentes elementos que debe contener el suelo. Por ejemplo: 8

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Nitrógeno Es el elemento más importante para el crecimiento de las plantas. Ayuda en la formación de clorofila, que proporciona el color verde a las plantas. Si les falta nitrógeno, se ponen amarillentas y posteriormente mueren. Es necesario en la formación de proteínas, hormonas y vitaminas. Las fuentes de nitrógeno son el aire y la materia orgánica. Gracias a la simbiosis con ciertos microorganismos, algunas plantas son capaces de fijar nitrógeno del aire, como el frijol, el ebo, el haba, el chícharo y la jamaica, entre otras, razón por la cual, éstas enriquecen el suelo.

El nitrógeno se puede escapar hacia el aire, por lo que los abonos orgánicos, ricos en nitrógeno, se deben tapar para evitar que el sol evapore el nitrógeno.

Potasio Las funciones del potasio como regulador de la presión osmótica y de la apertura de los estomas es fundamental; es también básico en la fotosíntesis, la síntesis de proteínas y de carbohidratos y como complemento en la formación de proteínas. Contribuye, asimismo, en el combate de algunas enfermedades.

Cuando las orillas de las hojas se tornan amarillas, es un síntoma de falta de potasio.

En general, los suelos con más arcilla son ricos en potasio. Otras fuentes de este elemento son la ceniza de leña, la lombricomposta y la materia orgánica descompuesta, como la de la composta.

Fósforo Es un elemento indispensable para el crecimiento de las plantas, ayuda en la transferencia de energía y de los códigos genéticos de una planta a otra. También ayuda en la conversión del nitrógeno. Debemos asegurarnos de que el fósforo en el suelo sea aprovechable por las plantas, y esto se logra si existe en la tierra una cantidad suficiente de materia orgánica. Lo ideal es aplicarlo debajo de la semilla, por ello se recomienda poner un poco de lombricomposta antes de sembrar.

La deficiencia de fósforo se puede detectar por el color rojizo o morado de las hojas inferiores de la planta, así como por la debilidad de las raíces y tallos y, en el maíz, las mazorcas se tuercen hacia un lado.

El fósforo se encuentra en el barro y estiércol de ganado vacuno, caballo, borrego y gallinaza.

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Calcio y Magnesio Estos dos elementos ayudan a que las plantas logren su mejor desarrollo. Si al realizar la prueba del pH se encuentra que el suelo es alcalino, significa que hay suficiente calcio y magnesio. Sin embargo, si el suelo es ácido, es muy importante agregar suficiente lombricomposta para neutralizarlo, así como un poco de cal agrícola.

Azufre Este elemento en el suelo ayuda en la formación de proteínas y algunas vitaminas, y participa en varios procesos que ocurren en las plantas; en general, favorece su desarrollo.

No metales

Metales alcalinos

Metales alcalinotérrreos

Al exponer el tema de la lombricomposta, vimos que ésta contiene todos los macro y microelementos que requiere el suelo para producir buenos y abundantes b ccultivos agrícolas, por lo que si utilizamos lombri bricomposta bricomposta, no debemos preocuparnos de que al suelo le falten nutrie nutrientes.

En ccuant cuanto a la textura del suelo, es fundamental evitar que se ap apelma apelmace y endurezca. El agua debe fluir lentamente y penetrar netrar en éél, sin que se pierda el riego, por lo que debemos cuidar dar la ccomposición del suelo.

Es nnecesario preparar el sustrato de acuerdo con el ti tipo de suelo disponible. Si contiene mucho limo y arcilla, hay que agregar arena. El abono, como la llombricomposta, ayuda a formar buen sustrato. Éste debe tener algo de grava fina, arenas, limo, arcilla y materia orgánica. Una buena mezcla retiene humedad, pero no se debe anegar ya que debe penetrar el aire, con el oxígeno. Un buen suelo permite un buen drenaje.

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Deficiencia de calcio Sus síntomas aparecen en las hojas nuevas y se tornan rizadas y pálidas.

Hoja sana Deficiencia de nitrógeno En los primeros síntomas las hojas viejas se tornan verde pálido y amarillo.

Empieza su avance desde la punta.

Deficiencia de hierro Presenta color amarillo en toda la planta y en las hojas nuevas incluyendo el nervio.

Deficiencia de magnesio Color amarillo pálido en toda la hoja e incluye los nervios de la hoja. En casos graves hay caída de la hoja.

Deficiencia de fósforo Similar a la falta de nitrógeno.

Las hojas se tornan amarillas con zonas muertas y su avance acaba con la hoja rápidamente.

Deficiencia de potasio Presenta pequeños agujeros en las hojas. Cuando el potasio es deficiente, las hojas se tornan delgadas.

infographics.myaquacalc.com

Síntomas de deficiencias de nutrientes en las plantas

Deficiencia de azufre Presenta poco desarrollo de las plantas, se ven hojas enanas y atrofiadas.

Rotación de cultivos

En las camas biointensivas se debe tener en cuenta la rotación de cultivos, es decir, no sembrar cada año las mismas especies, sino cambiarlas para que el suelo no se empobrezca. La rotación de cultivos permite que, mientras se desarrolla una planta distinta a la sembrada en el ciclo anterior, el suelo recupere sus nutrientes.

Esta técnica también previene la incidencia de plagas, malezas y enfermedades, así como la aparición de insectos nocivos para los cultivos. Al cambiar de especies, las plagas no encuentran su alimento favorito, el cual detectan por el olor, y se van a otro lado.

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Frutos

Flores Raíces

Hojas

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Preparación de la cama biointensiva

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Se agrega una capa de lombricomposta, abono orgánico bocashi o composta, para que, al remover la tierra, ésta se mezcle con el abono.

estacas y cordones

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Se limpia y nivela el área para construir las camas biointensivas. Se diseñan los rectángulos y se delinean con estacas y cordones.

Se excava un bloque de 30 centímetros de profundidad por 30 centímetros de largo, y del ancho que dé la cama. La tierra que se retire se deposita en el otro extremo de la cama para reincorporarla al final del proceso. La tierra que queda al descubierto una vez retirada la primera capa, sólo se afloja, sin sacarla. Esta modalidad evita el doble trabajo de mover la tierra.

Enseguida, se agrega abono en el bloque, antes de rellenarlo con la tierra del bloque siguiente. Se sigue excavando a lo largo de la cama en bloques de iguales dimensiones, y se coloca la tierra de los 30 centímetros que se están preparando en el bloque anterior.

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Al terminar los últimos 30 centímetros, se coloca la tierra que se removió al principio, en el hoyo restante.

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Puesto que la tierra queda en un nivel más alto que el suelo de los alrededores, se forma un corralito con piedras o madera para que no se deslave la tierra. Así, la cama está lista para la siembra.

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Diseño

Del adecuado diseño de las camas depende el éxito de la productividad, la sustentabilidad, y la cosecha oportuna de los alimentos requeridos en nuestra mesa.

El diseño incluye la elección de plantas por cultivar. Debemos pensar en sembrar plantas aromáticas, útiles para la cocina, pero también auxiliares en el control de plagas, como cempasúchil, romero, ruda, hierbabuena, menta, albahaca, entre otras. Hay que considerar el mes de la siembra y determinar qué productos deseamos y para qué fecha; por ejemplo, para las fiestas decembrinas, romeritos y nochebuena, para las celebraciones de muertos, las flores de cempasúchil, que nos proporcionan semisombra, además de ser un adorno.

Existen productos que requerimos todo el año, como cebolla, ajo, tomate, jitomate, perejil y cilantro; por lo tanto, debemos planificar una siembra escalonada, que nos permita recoger producto todo el año.

Las camas deben tener una orientación este-oeste, de modo que se pueda aprovechar el sol todo el día; y las plantas que requieran semisombra, como la albahaca, las colocaremos al lado de las plantas más altas o arbustivas que hayamos sembrado para tal fin. Para asegurar el éxito de las camas, además del conocimiento técnico, es recomendable solicitar la asesoría de los agricultores tradicionales de nuestra zona.

Un factor importante, como ya lo mencionamos, es usar nuestra imaginación y creatividad para satisfacer la necesidad de alimentos. Por ejemplo, en casi todo México se consumen rábanos, zanahorias, chícharos, pepinos, lechugas, espinacas, acelgas, lechugas, verdolagas, tomate cherry, col, calabacitas y flor de calabaza, entre otros, pero siempre hay que considerar la cultura y el clima de la región en que habitamos. En algunos lugares, se cultivará yuca, en otros, flor de chompancle (Erythrina americana), en fin, nunca debemos olvidar los productos de la región.

Se recomienda construir un cerco vivo impenetrable alrededor del área de producción, para evitar la invasión de ganado mayor y menor. Según la región, esto se puede lograr con órganos y magueyes en el caso del semidesierto, chaya en el trópico y diversas especies que crecen a partir de estacones. En pocos meses, se tendrá un cerco vivo establecido. También se puede cercar con malla ciclónica.

Almácigo

Se propone sembrar primero en almácigo (espacio pequeño en donde se siembra la semilla antes del trasplante). Podemos utilizar los centros de papel

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higiénico para nuestros almácigos, a fin de proteger la semilla y la plántula antes de establecerla en el terrero definitivo. De esta manera, se utiliza menos agua y se protegen los brotes y pequeñas plántulas de hormigas y otros depredadores. Cuando las plantas están más fuertes, se trasplantan.

Stacie en: www.flickr.com

Reciclado de rollo de papel higiénico para almácigos

Semillas

Se recomienda utilizar semillas criollas no transgénicas, ya que deseamos seguir sembrando y las genéticamente modificadas no nos darán semillas nuevas para una segunda siembra, lo cual crea la necesidad de comprar semillas para cada nueva siembra.

Las variedades tradicionales existen hasta hoy porque han sobrevivido a enfermedades y se han adaptado a las condiciones específicas del lugar.

Hay semillas híbridas, de polinización abierta y criollas. Las híbridas son creadas en condiciones controladas. Las de polinización abierta se consiguen en las condiciones ambientales de la zona, y de ellas es posible obtener semillas de iguales rendimientos y mejorarlas con técnicas de cultivo. Las criollas son aquellas que por generaciones se han ido mejorando al seleccionarlas y han creado resistencia a las condiciones específicas de cada zona, suelo y clima, así como contra las plagas locales.

Parte de las camas biointensivas será utilizada para obtener semilla y así lograr total independencia, pues no será preciso gastar año con año en nueva semilla.

Al poner en práctica lo tratado en este capítulo, habremos avanzado en el conocimiento del camino a la seguridad alimentaria y quedará como tarea su 14

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Semillas criollas obtenidas del espacio didáctico “azotea verde” donde se desarrolla el proyecto llamado Agricultura urbana, al sur del Distrito Federal

difusión hacia otras familias de la comunidad y la escuela. De esta manera, la localidad se volverá productora de alimentos, que pueden intercambiarse en trueque, para contar con una variedad de hortalizas y grano, y toda clase de alimentos.

En el siguiente capítulo, cuando ya se tengan listos los abonos, las camas y el diseño de éstas, aprenderemos sobre las hortalizas y otras plantas que podemos producir en las camas biointensivas, ya sea en el patio escolar o en el de nuestra casa.

Bibliografía Vázquez, Elkin, Guía para compostaje y manejo de suelos, Bogotá, Convenio Andrés Bello, Organización de Integración a través de la Educación, la Cultura, la Ciencia y la Tecnología, 2003.

BONGCAM

DE ALBA, Alfredo, Camas Biointensivas, México, Fundación Agua y Medio Ambiente A. C. (FAMAAC),

documento interno, 2000. , Importancia de la semilla, rotación de cultivos, México, Fundación Agua y Medio Ambiente A. C. (FAMAAC), documento interno, 2000.

JIMÉNEZ, Píramo, Un coamil para siempre, Tepic (México), Fundación Agua y Medio Ambiente A. C.

(FAMAAC), documento interno, 2014.

La fertilidad del suelo, Oaxaca (México), Ecosolar (Colección Tierra Viva), s/f.

Antonio, Heriberto, y Ramiro Pérez Miranda, El suelo vivo, México, Fundación Agua y Medio Ambiente A. C. (FAMAAC), documento interno, 2014.

LÓPEZ

Módulo de uso productivo de traspatio rarámuri, Creel (México), Alternativas de Capacitación y Desarrollo Comunitario (ALCADECO), 2000. de Medio Ambiente y Recursos Naturales, El huerto familiar biointensivo, México, Semarnat, 2013.

SECRETARÍA

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antes DEL AULA

Lectura y prácticas ideales ÁLBUM DE DAMAS, 1907-1908

Diseño: Correo del Maestro / imagen de: books.openedition.org

Gustavo Romero Ramírez*

Las publicaciones femeninas, o revistas para mujeres, tienen su origen en un discurso en el que lo privado, considerado el feudo de la mujer, se orienta hacia un tipo de publicaciones especiales con temáticas consideradas propias. La dirección que toma esta prensa no es ingenua, sino que ella se vuelve vehículo de posturas ideológicas que defienden la manera de ver el mundo, así como las concepciones políticas y sociales de las clases dominantes. La prensa para mujeres, por tanto, contribuiría en los albores del siglo XX en México a la construcción de un ordenamiento social basado en la diferencia sexual, donde la mujer es separada de lo público en virtud de su biología y “natural” inclinación hacia el hogar y lo doméstico, representando así un pilar en el logro del “refinamiento” y europeización que anhelaban la élite política y social.

a primera década del siglo XX en México se caracterizó por una dinámica europeizante emanada de los grupos en el poder.

Porfirio Díaz –al mando de la nación–, los cercanos a él y quienes estaban de acuerdo con sus políticas se hicieron de todo destello extranjero que pudiera llevarlos a refinamientos acordes con los de otros países para alcanzar prestigio y una posición en el orden mundial de las naciones consideradas civilizadas. Con esta práctica, obtuvieron empatía con los grupos extranjeros y se distanciaron respecto a las clases sociales subalternas en el país.

Un rasgo más que mostró este grupo social fue su interés por el exotismo, que abarcó tanto a las culturas precolombinas como a ciertas re* Licenciado en gastronomía y docente en la Universidad del Claustro de Sor Juana de la Ciudad de México.

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presentaciones que se concebían de “lo mexicano”. Sin embargo, esto no sucedió en el ámbito culinario, pues la cocina mexicana seguía remitida a la cotidianidad. Un ejemplo ilustrativo fueron los llamados Banquetes del Centenario celebrados durante 1910. Concebidos con el deseo de demostrar la pujanza de la nación principalmente a la alta sociedad, a la prensa, al cuerpo diplomático y a los visitantes extranjeros, en ellos se sirvió de forma exclusiva la llamada “gran cocina”. Características comunes de los menús de estos banquetes fueron los nombres franceses de los platillos y los ingredientes foráneos. De estas celebraciones se ha mencionado que estuvieron alejadas del pueblo. Los platillos mexicanos sólo aparecieron en los convites populares con preparaciones como tamales, barbacoa y atole, y de manera extraordinaria, con un huachinango a la veracruzana en un evento

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na (1904-1906) y El Hogar Moderno (1905). Estas publicaciones, que eran redactadas tanto por hombres como por mujeres, no tenían una coincidencia de opiniones en torno a los roles femeninos. Unas promovían el ascenso y la participación laboral de ellas, mientras que otras pretendían mantener inamovibles las estructuras sociales. En cualquiera de los dos casos, la información se restringía a las pocas mujeres que tenían el poder de la lectura, determinada por su educación y nivel socioeconómico. www.hndm.unam.mx

para maestros en Xochimilco.1 Las prácticas culinarias públicas de estos grupos se centraron en la elaboración y consumo de preparaciones que reflejaran su internacionalización mediante las prácticas culinarias europeas, sobre todo la francesa, que permeaba como símbolo de vanguardia y prestigio mundial.2 Este artículo se estructura sobre dos ejes, ambos ubicados en México durante los últimos años del gobierno de Porfirio Díaz: el primero, desde una panorámica femenina, son las formas de socialización ideadas por la élite a fin de alcanzar la modernidad; el segundo se constituye con las prácticas y conocimientos culinarios considerados pertinentes en este periodo, vistos a través de la revista Álbum de Damas.

Las orientaciones

1

2

Rosario Hernández y Marta Angélica López, Los banquetes del centenario. El sueño gastronómico del porfiriato, México, Rosa María Porrúa, 2010, pp. 44 y 127.

José Luis Juárez López, Nacionalismo culinario. La cocina mexicana en el siglo XX, México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes / Dirección General de Culturas Populares, México, pp. 71 y 79.

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bib.cervantesvirtual.com

A finales del siglo XIX y principios del XX, las prácticas porfirianas eran difundidas por diversos medios; uno de ellos fueron las revistas, que tuvieron incidencia en muchos aspectos de la sociedad. En ellas quedaron plasmadas las intenciones de sus editores, así como sus ideas sobre los intereses del público lector. Las dedicadas a las mujeres ya eran frecuentes desde el siglo XIX, y entre las más representativas estuvieron: Semanario de las Señoritas Mexicanas (1841-1842), Álbum de las Señoritas (1855-1856), El Correo de las Señoras (1883-1893), El Álbum de la Mujer (1883), Las Violetas del Anáhuac (1887), Periódico de las Señoras (1896), La Mujer Mexica-

Portadas de dos publicaciones dirigidas a las mujeres de finales del siglo XIX y principios del XX

Álbum de Damas (1907-1908) fu fue ue una de esas esa ada al público femenino, qu publicaciones dedicada que aridades del pensamient revela las particularidades pensamiento, usos y costumbres de sus lectoras. Al respe respecar que la vida cotidiana een to, es preciso señalar cualquier sociedad abraza los cambios en form forma

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Antes DEL AULA

paulatina y los adopta después de un proceso de aprehensión complejo. Por lo tanto, se puede proponer que la revista aquí estudiada nos ofrece las características generales del discurso sociocultural afín al gobierno porfirista. Esta publicación fue dirigida por Ernesto Chavero, hijo de Alfredo Chavero, quien destacó en diversos campos del saber como la arqueología y la política. Tuvo cincuenta y cuatro números; durante su primer año fue editada quincenalmente, y en el segundo se convirtió en semanario.

La intención de este magacín quedó establecida en el primer número: proporcionar a las familias “ciertos refinamientos”. Su director afirmó que el propósito de este esfuerzo era que las mujeres aristocráticas tuvieran una lectura mexicana acorde con los

progresos alcanzados en los hogares del país, la cual llenaría un vacío editorial. Al respecto, La Iberia. Diario español de la mañana aseguró que no había en México una edición escrita verdaderamente para las familias hasta la aparición de Álbum de Damas.3 Esta propuesta iba dirigida a mujeres de élite, como doña Carmen Romero Rubio de Díaz, cuya foto apareció en el primer número con el siguiente texto:

La Iberia. Dia

Creemos cumplir gustosos un deber, colocando en el primer número del Álbum de Damas el retrato de la primera dama de México, Doña Carmen Romero Rubio de Díaz. Nuestra pluma no ha de elogiarla: el recuerdo de tan distinguida señora está en el corazón de todos los que se honran con su amistad […] por quien simboliza lo dulce, lo delicado, esas joyas riquísimas de alma femenina. rio español de la mañana [M éxico], 24 de enero de 19 07, año II, nú

mero 211.

Álbum de Damas se dividió en secciones: “La quincena”, que después cambió su nombre a “La semana”, era redactada por el director del diario El Nacional, Gonzalo Esteva Landero, bajo el seudónimo de Amneris.4 Este colaborador se dedicó a realizar crónicas de los eventos de la alta sociedad en reuniones como garden party, jamaicada, lunch champagne, kermesse, soirée, bodas y recepciones diplomáticas. Otras secciones fueron “Modas”, donde se mostraban las tendencias en vestimenta; “Nuestros concursos” y “Concursos infantiles”, que tenían por objetivo una

3

4

Aviso publicado en La Iberia. Diario español de la mañana, en el que se describe a la nueva revista Álbum de Damas

18

Véase La Iberia. Diario español de la mañana [México], 24 de enero de 1907, año II, número 211.

Clementina Díaz y de Ovando, Invitación al baile: arte, espectáculo y rito en la sociedad mexicana (1825-1910), t. II, México, UNAM-Dirección General de Publicaciones y Fomento Editorial, 2006, p. 960.

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C. Díaz y de Ovando, Invitación al baile:…, t. II, México, UNAM-Dirección General de Publicaciones y Fomento Editorial, 2006.

Lectura y prácticas ideales ÁLBUM DE DAMAS, 1907-1908

En el primer número de la revista Álbum de Damas.

Revista quincenal ilustrada aparece un retrato en traje de gala de Doña Carmen Romero Rubio de Díaz

interacción con las lectoras y los niños; “Correspondencia de Álbum de Damas”, con sugerencias y comentarios de algunas mujeres que opinaban sobre los contenidos, además de otros apartados centrados en mostrar las tendencias en las diversiones, el buen gusto y los refinamientos provenientes de Europa occidental, Estados Unidos, y en algunos casos del Japón. Con tales orientaciones, el álbum se perfiló con un sesgo conservador, en el que los roles de esposa, madre, e hija, así como las novedades en el ámbito de la moda y la belleza, siempre estuvieron presentes.

La cocina Una de las secciones que Álbum de Damas brindó a sus lectoras fue “Cocina y mesa”, centrada en ofrecer información útil, consejos prácticos, técnicas para preparar y servir los alimentos, además de recetas; estas últimas suman más de cuatrocientas. En ciertas ocasiones fue temática, en especial entre los primeros veinte números correspondientes al primer año. Algunos de

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los temas fueron el té, las sopas, los pescados, las carnes y las aves de corral. También estuvieron presentes las ensaladas, los huevos, las confituras, la repostería, la pastelería y el arte de trinchar.

Muchas de las recetas reproducidas eran de clara procedencia extranjera: almejas a la Villeroy, anguilas fritas, brioches americanos, gazpacho extremeño, huevos a la flamenca, judías verdes a la catalana, lenguados fritos a la alemana, pastel de foie-gras de Strasburgo, patatas a la holandesa, salmón a la ginebrina, sargo a la Bretaña y sopa fría a la rusa, por mencionar algunas.

El objetivo de “Cocina y mesa” fue presentar la tarea de guisar de forma práctica y factible, por lo cual se aclaró que se prescindiría de la llamada “gran cocina”, creada para satisfacer a los gastrónomos distinguidos y a los aficionados competentes, los cuales no sólo consideraban a la cocina francesa como la mejor, sino que también tomaban de otras “lo suculento y lo sabroso”. Se recalcó que con frecuencia se confundían la pequeña y la gran cocina, lo cual creaba una deplorable amalgama que confundía lo que

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Antes DEL AULA

era inconfundible, pues era “evidente” que en la primera se ofrecían sólo platos sencillos, mientras que en la segunda tenían su sitio los muy elaborados.

Los argumentos anteriores muestran aspectos interesantes: por un lado, el sistema de valores de la élite porfiriana ante la comida que, como en muchos otros aspectos culturales, entronizaba la complejidad ante la sencillez; por otro, una reducción del panorama culinario al referirse al hecho de que los verdaderos gastrónomos y los paladares competentes eran capaces de apropiarse de lo digno de otras cocinas, pero en exclusiva referencia a las europeas occidentales y a la estadounidense.

Aunque la revista puntualizó que prescindiría de la llamada “gran cocina”, ello no significó que Ernesto Chavero y sus colaboradores consideraran que las lectoras de Álbum de Damas carecieran de competencias y paladares finos. Más bien, el mensaje fue que la elaboración casera de platillos no era comparable, ni en dificultad ni en costo, con aquellos que hacía el cocinero de una casa opulenta.

“Cocina y mesa” se propuso ofrecer a las lectoras las fórmulas culinarias de una manera novedosa. Así, en lugar de transcribir listas de comidas completas, agrupaba los platillos según su fin práctico: sopas, ensaladas, asados, pescados, entre otros. De esta manera, las mujeres tendrían a la mano distintos modos de guisar. Tales fórmulas, se presumió, procedían de las “últimas y más celebradas cocinas selectas del mundo”. Al respecto, es preciso aclarar que muchas recetas en realidad fueron copiadas del manual español El cocinero práctico.5

5

Véase El cocinero práctico. Nuevo tratado de cocina, repostería y pastelería con interesantes artículos de economía doméstica y horticultura, 12ª ed., Madrid / México, Saturnino Calleja / Guillermo Herrero y Compañía, 1892.

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El té es un tema que no podía faltar en la revista como parte de una costumbre aristocrática. De él se dijo que las casas de té abundaban en las grandes capitales y que eran de aspecto más formal, elegante y aristocrático que el de los cafés y las cantinas. La hora de moda para disfrutar esta bebida, se asegura, se había establecido las cinco de la tarde, momento del día en que los Tea Rooms de Londres y París tenían mayor concurrencia.

Como labor práctica, las recetas tienen por objetivo la realización de una preparación mediante el seguimiento de instrucciones. Como disciplina específica del quehacer humano, la cocina contiene un lenguaje cifrado que en ocasiones sólo puede ser decodificado por aquellos versados en ella. Así, al reducir esta labor a la esfera práctica, en donde intervienen terminología, técnicas, ingredientes, formas de hacer y de servir las preparaciones, es posible detectar información valiosa para comprender el contexto culinario. Se observa que en Álbum de Damas existe una clara tendencia a utilizar y apropiarse de ingredientes, formas y modos extranjeros.

Esta orientación se consolida en la variedad de estilos: a la alemana, a la americana, a la borgoñesa, a la catalana, a la española, a la flamenca, a la inglesa, a la italiana, entre muchos otros, sin que aparezca algún indicador que evidencie una procedencia mexicana.

De entre los más de cuatrocientos platillos sobresale un pescado frito en salsa de jitomate.6 Se trata de la única propuesta que podría calificarse de procedencia tradicional mexicana, tanto por la forma de elaboración como por los ingredientes. Para realizarla, se asan los jitomates y se muelen con dientes de ajo asados; luego, se fríe la salsa, se le añade un poco de caldo de coc-

6

Ernesto Chavero (dir.), Álbum de Damas. Revista quincenal ilustrada [México], 1907, núm. 4, p. 31.

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ción del pescado y rajas de chile verde asado; finalmente, se fríe el pescado y se sirve bañado con la salsa. Es difícil aventurarse a señalar el motivo por el cual se incluyó esta preparación; quizá pudiera representar un destello de revaloración de las preparaciones mexicanas.

El hecho de que las élites de finales del porfiriato se apropiaran de modelos de pensamiento, usos y costumbres foráneos sirvió para consolidar la imagen de un México progresista tanto dentro como fuera del país. Esa intención deja entrever que, a pesar de que ya habían transcurrido ochenta años desde la independencia de la nación, las estructuras mentales de los propios mexicanos no habían llegado a un acuerdo unánime de lo que debía ser “lo propio”. Con referencia a este proceso de percepción cultural, se ha expresado que la mentalidad de un medio cambia muy lentamente.7 En este caso, se puede observar que el armado del rompecabezas identitario nacional se encontraba aún en construcción. Álbum de Damas ofreció las normas, las tendencias y los conocimientos que eran acepta-

Bibliografía

HERNÁNDEZ,

CHAVERO,

Ernesto (dir.), Álbum de Damas. Revista quincenal ilustrada [México], 1907 - 1908, 54 núms.

y de Ovando, Clementina, Invitación al baile: arte, espectáculo y rito en la sociedad mexicana (1825-1910), t. II, México, UNAM-Dirección General de Publicaciones y Fomento Editorial, 2006.

DÍAZ

práctico. Nuevo tratado de cocina, repostería y pastelería con interesantes artículos de economía doméstica y horticultura, 12ª ed., Madrid / México, Saturnino Calleja / Guillermo Herrero y Compañía, 1892.

EL COCINERO

7

dos y correctos en aras de obtener el óptimo desenvolvimiento en sociedad. Durante el año y medio de su existencia, proporcionó recetas, técnicas culinarias, ilustraciones e información útil en torno a la manipulación de los alimentos y el servicio de mesa con una privilegiada tendencia occidental y estadounidense.

Las prácticas culinarias mostradas en Álbum de Damas no reflejan todas las tendencias presentes en las diferentes clases sociales del país.

Su sección “Cocina y mesa” es un referente que permite estudiar el lado práctico del arte de la cocina, pero no la cocina mexicana, que está prácticamente ausente. Es necesario buscar información en otro tipo de documentos para completar el panorama histórico de estos temas, ya que generalmente la información que brindan las publicaciones y los manuscritos culinarios antiguos sólo constituye un acercamiento parcial. Es en este sentido como se estudia Álbum de Damas: en su calidad de fuente importante para entender una posición finisecular, así como los albores de un nuevo siglo, en el que el poder de la cocina se utilizó con fines extraculinarios.

Rosario y Martha Angélica López, Los banquetes del centenario. El sueño gastronómico del porfiriato, México, Rosa María Porrúa, 2010.

López, José Luis, Nacionalismo culinario. La cocina mexicana en el siglo XX, México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes / Dirección General de Culturas Populares, 2008.

JUÁREZ

LA IBERIA.

Diario español de la mañana [México], 24 de enero de 1907, año II, núm. 211.

REVEL,

Jacques, Las construcciones francesas del pasado, Buenos Aires, FCE, 2001.

Jacques Revel, Las construcciones francesas del pasado, Buenos Aires, FCE, 2001, pp. 66-67.

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

El juego dramático: EXPERIENCIA EXPRESIVA, LIBERADORA Y COLECTIVA, ACCESIBLE A TODOS teatrogriego-teatro.blogspot.mx

Berenice Pardo Santana*

La imitación en su forma básica es tan antigua como el hombre, pero el inicio del teatro como arte data del siglo V a. C. en el mundo grecolatino y siempre ha estado presente. A pesar de esto, la práctica teatral en el terreno educativo ha sido, generalmente, olvidada, o relegada a segundo plano. El teatro en las escuelas con frecuencia queda reducido a una práctica de exhibición, indiferente a los intereses reales de los niños.

Introducción Al reflexionar sobre el teatro en el ámbito educativo, me pregunto: ¿Por qué los responsables de las instituciones educativas sólo consideran los festivales escolares? ¿Por qué la mayor preocupación es satisfacer las expectativas de los adultos? ¿Por qué se exige a los educadores presentar espectáculos “bonitos” y “llamativos”, en los que importa solamente el resultado? Y, la más crítica, ¿por qué el teatro es relegado de las actividades centrales de la planificación escolar?

Además, hay diversos acontecimientos observables en el terreno educativo que son parte de los proyectos rutinarios; por ejemplo, cuan-

* Licenciada en Pedagogía y en Literatura Dramática y Teatro por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Docente e investigadora, autora del libro Juegos y cuentos tradicionales para hacer teatro con niños.

22

do se organiza una obra de teatro, los niños solamente memorizan diálogos escritos por un adulto y ensayan en un aula cerrada, se pide a los padres que compren los “disfraces” y es labor de los maestros realizar la escenografía, en vez de invitar tanto a los padres como a los alumnos a elaborar los vestuarios, utilería y demás elementos.

Propongo creer firmemente que la infancia posee una mayor riqueza creativa y confiar en sus posibilidades de asombro, pensamiento, reflexión y crítica; asimismo, tener la convicción de que se puede fomentar en los niños el espíritu de colectividad. En este marco, mi interés se dirige hacia el desarrollo de una actividad teatral con perspectivas tanto teóricas como prácticas, desde el punto de vista pedagógico. Caracterizado como juego dramático, la literatura con respecto al tema es reducida; sin embargo, encontramos autores que le atribuyen aspectos

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El juego dramático: EXPERIENCIA EXPRESIVA, LIBERADORA Y…

relacionados con los conceptos de libertad, espontaneidad, motivación, creatividad, experimentación, descubrimiento, colectividad y colaboración.

Hacia un concepto de juego dramático Primero necesitamos comprender lo que significa drama. De acuerdo con Isabel Tejerina, la traducción tiene complejidad porque en el mundo anglosajón y francés la palabra drama remite a un sentido etimológico de acción, por lo que se refiere a la “reproducción de la acción con finalidad artística o lúdica y se diferencia con claridad del término teatro, reservado exclusivamente para el espectáculo, la puesta en escena ante un público”.1 En cambio, en nuestra lengua, el drama se relega al margen del género teatral de resonancias trágicas, algo contradictorio al caso de nuestro estudio, que lo considera como una actividad alegre y placentera.

En el ámbito pedagógico, juego dramático y teatro son conceptos diferentes pero ambos comparten un proceso común: el de dar vida a situaciones recreadas, imaginadas o reales, con la posibilidad de integrarse en la escuela. Del teatro infantil, se derivan las dos concepciones siguientes: «El teatro para niños» y «El teatro de los niños»; el primero es realizado por adultos para un público infantil, y el segundo, es realizado íntegramente por los niños, siguiendo un proceso de creación colectiva, o bien dentro de lo que se considera como juego dramático.2

Lo que caracteriza al juego dramático como tal, es que se trata de un proceso de enseñanza que busca imprimir un carácter dramático a algo que no lo tiene, sin pretender ser un espectáculo. Nosotros adoptaremos este concepto debido a que el juego es el componente que nunca puede faltar en la actividad teatral. Son pocos los educadores que han tenido la oportunidad de trabajar el juego dramático de modo sistemático, estructurado y creativo en su labor profesional, porque sus fundamentos teóricos y sus posibilidades prácticas han sido ignorados.

Las definiciones de juego dramático son diversas. Para José Cañas, es un proyecto oral en donde las acciones se derivan de un tema previamente elegido por los jugadores, creándose así una improvisación.3 Por su parte, Juan Cervera lo considera como una actividad lúdica, espontánea y colectiva, donde los niños reproducen acciones que resultan tan conocidas como para convertirlas en la trama del juego.4 López Valero sostiene que el juego dramático es una dinámica que consiste en la representación de acciones observadas, llevada a cabo por personajes en un espacio determinado, la cual se agota en su mismo proceso, no como fin logrado.5 Y, por último, Isabel Tejerina lo define como actividad de naturaleza teatral basada en el juego y la experimentación, el cual pretende fomentar la libre expresión, la creatividad y desarrollar aptitudes en diversos lenguajes.6 Además, el juego dramático contribuye a la idea de que el arte se puede cultivar y manifestar en cada ser humano, rechazando así cualquier postura elitista. En términos pedagógicos:

3 1

2

Dramatización y teatro infantil (Dimensiones psicopedagógicas y expresivas), México, Siglo XXI Editores, 1996, p. 118.

José Cañas Torregrosa, Didáctica de la expresión dramática, Barcelona, Octaedro, 1992, p. 24.

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4 5

6

Ibidem, p. 50.

La dramatización en la escuela, Madrid, Bruño, 1996, p. 32.

Claves para una enseñanza artístico-creativa. La dramatización, Barcelona, Octaedro, 2009, p. 18.

Dramatización y teatro infantil…, op. cit., p. 125.

23

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Se enlaza con el juego libre y aunque existe una gran diferencia entre jugar a las cocinitas y escenificar una propuesta, el segundo juego puede concebirse como la continuación pedagógica del primero.7

A continuación, presento un cuadro comparativo de lo que es juego dramático y lo que es teatro como espectáculo, el cual elaboré basándome en los textos de Cañas Torregrosa8 y López Valero:9

Juego dramático

Teatro escolar-espectáculo*

1. Proyecto oral colectivo organizado en democracia.

1. Proyecto escrito, planificado y ensayado.

2. Posibilidad de cambio del proyecto oral inicial, siempre abierto a cualquier modificación.

2. Pocas o nulas posibilidades de cambio del proyecto escrito inicial.

3. Interesa el proceso de juego.

3. Interesa el resultado final.

4. No tiene que realizarse en un escenario, se puede jugar en cualquier espacio amplio.

4. Básicamente se realiza en un lugar con escenario.

5. Se configura como realización de un proyecto que ha producido la motivación general del grupo.

5. Se configura con la realización de un espectáculo lo más efectivo, estético y artístico posible.

6. Los participantes se encuentran en situación de juego colectivo.

6. Los actores se encuentran en situación de trabajo.

7. Los actores y espectadores son intercambiables. Los espectadores pueden participar en la acción.

7. Los actores y espectadores no son intercambiables (con ciertos matices en el teatro más vanguardista).

8. Niños que juegan a ser.

8. Actores que representan.

9. Los actores-niños juegan para llegar a conocer y conocerse.

9. En ocasiones, esos adultos también se realizan a través de sus papeles.

10. Los niños actúan-juegan colectivamente por el puro 10. Los actores actúan en situación de trabajo, para complacer a un público pasivo. placer de jugar y comunicarse con otros.

11. Papeles (roles) elegidos por los jugadores.

11. Papeles propuestos por el director o profesor.

12. El profesor-animador hace que la acción se desarrolle 12. El director-profesor de la obra planea el total desarrollo de ésta. con la creatividad del colectivo.

13. El tema puede terminar en cualquier momento, pues 13. La obra debe desarrollarse en todas las fases previstas no se prevé un límite. por el director de la misma.

14. La escenografía y el vestuario son diseñados y elabo- 14. La escenografía y el vestuario son planteados por el rados por los propios niños. director.

Continúa >> 8 7

Idem.

24

9

Didáctica de la expresión…, op. cit., pp. 53-54.

Claves para una enseñanza, op. cit., p. 19.

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El juego dramático: EXPERIENCIA EXPRESIVA, LIBERADORA Y…

15. El juego dramático es fundamentalmente expresión.

15. El teatro es, básica y esencialmente, un espectáculo.

16. Acciones y conversaciones improvisadas.

16. El texto es memorizado, y las acciones, dirigidas.

17. El juego dramático se entiende también como una 17. Creación de situaciones imaginadas por el autor; el director es el encargado de su puesta en escena. recreación de situaciones con el deseo de ejercitarse.

18. El juego dramático es esencialmente un juego. Tam- 18. El teatro-espectáculo es esencialmente un trabajo. El bién se considera como una fiesta continua. resultado final es el único atractivo del proyecto.

19. Compromiso del niño.

19. Compromiso del actor.

* Me limito al teatro escolar. No generalizo en los estilos y tendencias teatrales como, por ejemplo, en el caso del teatro de creación colectiva, el teatro experimental o el teatro-laboratorio.

nuestras partes (lo orgánico y lo psíquico) funcionaran en un todo integrado.11

Aspectos educativos La labor educativa del juego dramático conlleva una función de apertura hacia la vida. Comenzando con Jorge Eines y Alfredo Mantovani,10 el juego dramático parte de la espontaneidad del niño de acuerdo con su propio proceso evolutivo, reconociéndose así el crecimiento físico, la maduración de los sentimientos y la evolución de los procesos de pensamiento. Para estos autores, el juego dramático es un recurso de la pedagogía que se interesa en el proceso y no en los resultados; en dicha actividad, el niño planea las líneas generales de su trabajo viviendo e inventando situaciones espontáneas en completa libertad, por medio de un proceso de aprendizaje por la acción: Un acto espontáneo es el momento de libertad personal en el cual al enfrentarnos con la realidad, la vemos, la exploramos y actuamos de acuerdo a ella. A través de la espontaneidad, el hombre puede reformarse, convirtiéndose en él mismo.

Es como si en el momento de descubrimiento, de experimentación y de expresión creadora, todas

10

Didáctica de la dramatización, Barcelona, Gedisa, 1997.

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Debido a que la motivación es un importante recurso en el juego dramático, se requiere que el educador asuma el papel de animador que estimula a los niños por medio de sugerencias verbales o estímulos sensoriales, suministrados en dosis suficientes para mantener el interés y la concentración; además, debe tener cuidado en el grado de sus intervenciones con la finalidad de no interrumpir su proceso natural. A su vez, el alumno es quien propone y planifica las pautas del trabajo junto con el educador. Esto no puede lograrse sin el criterio de libertad que permita la riqueza expresiva del trabajo grupal dinámico.

Reconociendo que en el juego dramático influyen los factores sociales, el educador debe fomentar la cooperación y desalentar la competición –porque los niños deben sentirse pertenecientes al grupo–, así como evitar que se marginen los que tienen mayores problemas de expresión. De hecho, se requiere la creación de un clima propicio para la cohesión, la seguridad y la confianza, porque básicamente: “el niño

11

Ibidem, p. 108.

25

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

www.conaculta.gob.mx

En el juego dramático, los niños no compiten entre sí, sino que colaboran

recibe la enseñanza de sus compañeros”.12 De esta manera, el niño podrá relacionarse mejor con su entorno: En la medida en que se le permita emerger de sí mismo hacia el exterior, se dirigirá al descubrimiento del mundo, con lo que logrará concretar su yo y objetivar mejor la realidad que lo rodea […] Por medio de la imitación en el juego dramático, el niño va clarificando su representación mental, al mismo tiempo que la simbolización de lo representado se hace más nítida: “Y lo más importante de todo es que este procedimiento ejercita y desarrolla el propio proceso de actividad mental simbólica”.13

Para José Cañas, el juego dramático es un proceso de interacción entre el niño y su entorno en donde el pequeño descubre, asimila, reproduce, utiliza y conquista la realidad;14 además: Los juegos de imitación-representación, finalmente, determinan una clara finalidad: la invita-

12 13 14

Ibidem, p. 128.

Ibidem, p. 173.

Y entonces se abrió el telón, Andalucía, Octaedro, 2010, p. 89.

26

ción a los niños a que, aun siendo ellos mismos, se comporten de manera distinta a como lo hacen en la realidad, intentando que su representación no sea una mera copia de lo que ven sino que, al mismo tiempo, haya una reflexión de eso que ellos muestran en un intento de ahondar más en sus conocimientos.15

López16 señala que reconociéndose los valores teóricos y prácticos referidos al pensamiento y a la acción, el juego dramático se inserta dentro de parámetros lingüísticos verbales y no verbales que conforman un enfoque comunicativo y funcional que protagoniza el alumno. Es relevante considerar al juego dramático como un proceso sistematizado de recreación experimental y experiencial; dicho proceso parte de la motivación y del aprendizaje significativo y, por lo tanto, se espera que el alumno lo aplique en su vida y entorno. Además, contribuye a la formación integral del alumno porque incluye las diversas manifestaciones del lenguaje artístico y

15 16

José Cañas, Didáctica de la expresión…, op. cit., p. 39.

Claves para una enseñanza…, op. cit.

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lúdico. Así pues, se trata de una actividad dinámica, lúdica, estructurada y planificada con objetivos claramente definidos en donde el adulto ocupa el lugar de mediador.

El mismo autor aclara que el juego dramático no se trata de un espectáculo sino de un ejercicio expresivo para despertar la capacidad de observación, imprescindible en el descubrimiento de los diversos matices y detalles de las cosas y de las situaciones. También, se considera como “una aventura en común”17 en la que podemos aprender a valorar y a respetar al otro, porque esta actividad constituye un proceso de socialización, en donde es posible adquirir conciencia de grupo. Como algo inherente a este proceso, el niño va ejerciendo una tendencia creadora, inventiva e imaginativa como necesidad vital, al mismo tiempo que se van desarrollando sus capacidades expresivas y cognitivas.

Algunas consecuencias pedagógicas positivas del juego dramático en el niño, de acuerdo con López,18 son: el desarrollo de hábitos cooperativos y de conciencia; el enriquecimiento del lenguaje; el desarrollo de las capacidades de invención y creatividad, necesarias para la búsqueda de soluciones originales a problemas concretos; la producción de un trabajo sistemático; la comprensión de los procesos de análisis y síntesis, mediante la aprehensión y la maduración del conocimiento; el suceder continuo en la toma de decisiones y posturas; el desarrollo de las actitudes para el diálogo abierto, y el afianzamiento de la personalidad.

Ahora bien, Lola Poveda19 valora la libertad que el juego dramático le concede al niño para que éste se personifique en otra naturaleza, lo que le permitirá lograr un grado de domi-

17 18 19

Idem.

Ibidem, p. 22.

Ser o no ser. Reflexión antropológica para un programa de pedagogía teatral, Madrid, Narcea, 1995.

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nio interior a partir del dominio exterior espontáneo. De hecho, la misma autora afirma que la actividad dramática es una forma de vivir creando. También, rescata la idea de que el juego dramático es, por una parte, el resultado de una inspiración espontánea y cargada de potencial afectivo y, por otra, el logro de una imagen o idea a realizar como proceso intelectual de la creación. Además, es una actividad expresiva tanto corporal como espiritual que se distingue de la imitación pura y simple, lo cual implica un nuevo concepto del alumno en relación con la actividad educativa.

Por último, tenemos la propuesta de Juan Cervera,20 quien consideró el juego dramático como proceso mental enmarcado en la creación, en la expresión y en la experimentación.21 Creativamente, la dramatización repite, recrea y representa acciones pasadas o imaginadas de forma convencional pero, al mismo tiempo, supone creación, modelación y ordenación. Expresivamente, se abre con un proceso de codificación y descodificación de la acción a través de los distintos tipos de expresión que actúan de manera simultánea: la expresión corporal, la expresión verbal, la expresión plástica y la expresión rítmico-musical. Y, experimentalmente, implica la observación de la realidad en forma creativa, lo cual conduce a la construcción de interpretaciones personales y originales que fomentan el espíritu selectivo y creativo. Con dicho proceso, el niño precisa y amplía el marco referencial de sus experiencias vitales que le van 20

21

La dramatización en la escuela, Madrid, Bruño, 1996; “Capítulo 8.

Dramatización”, en Enciclopedia técnica de la educación, tomo V, Madrid, Santillana, 1990; “Unidad didáctica 29. Didáctica de la expresión corporal y dramática”, en Especialización del profesorado en educación infantil, Ma. Paz Lebrero Baena (dir.), Módulo III, Madrid, Universidad Nacional de Educación a Distancia, 1999; “Capítulo VI. Teatro y dramatización”, en Teoría de la literatura infantil, Bilbao, Ediciones Mensajero, 2003.

“Unidad didáctica 29. Didáctica de la expresión…”, op. cit., pp. 794-795.

27

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

dejando nuevas “huellas”. También, este autor opina que la dramatización educa por sí misma porque la imitación involucra factores cognoscitivos, afectivos y conductuales que se integran en el pensamiento como consecuencia de las vivencias y de las nuevas formas de ver las cosas.

Cervera escribió que: La dramatización se inserta plenamente en el marco del juego simbólico hasta llegar a constituir el más genuino de estos juegos, también calificados como juegos de fantasía. Esos juegos provienen de las representaciones que el niño hace tanto de acciones de la vida cotidiana como de creaciones de su imaginación. En la representación, el niño simula simplemente acciones normales como comer o dormir, pero vivenciadas como distintas y separadas, naturalmente, de las acciones reales de comer y dormir. Esta separación y convencionalidad es lo que les confiere el carácter de juego y, en consecuencia, le permiten al niño experimentos y realizaciones que la realidad le impide.

De aquí las posibilidades educativas de gran valor que encierra el juego simbólico. El juego así practicado es un juego dramático consecuencia directa del proceso de dramatización, en el cual se integra y que ha servido para elaborarlo.22

El objetivo general de la dramatización, según Cervera,23 es orientar hacia el desarrollo de la capacidad de observación de la realidad, y hacia la potenciación de los recursos expresivos al alcance del niño para la comunicación, la creación y la representación de la acción: La dramatización ofrece al niño la capacidad de proyectarse, de experimentar nuevas vivencias y de manifestar sentimientos distintos de los propios.24

22 23 24

“Capítulo 8. Dramatización”, op. cit., p. 143.

La dramatización en la escuela, op. cit.

Ibidem, p. 10.

28

Los objetivos específicos más significativos son:25 descubrir la acción como materia de representación y juego; descubrir en los objetos de la vida ordinaria fuentes de imaginación; coordinar los distintos recursos expresivos al servicio de la acción; traducir ideas, sentimientos, temores y esperanzas en acciones representables, ya sean reales o imaginarias; potenciar la función imitativa en palabras y gestos; valorar la colaboración en el trabajo grupal y reconocer el valor comunicativo de las dramatizaciones.

Además, el juego dramático se inserta en el marco de la pedagogía del juego y, como creación grupal, es un medio regulador de la libertad individual y colectiva. Las ventajas se multiplican cuando los niños intervienen en la construcción de todo el material auxiliar: títeres, máscaras, maquillajes, vestuarios, decoración, utilería, etcétera: El ejercicio de la dramatización conseguirá su plenitud educativa, si plantea la intervención personal y alternativa de todos y cada uno de los niños del grupo. La participación debe ser de todos e indistinta en todos los papeles.26

Con lo anterior, Cervera propone que todos los niños deben experimentar los diversos roles: ser tramoyistas, actores, escenógrafos, vestuaristas, titiriteros, etcétera.

Justificado en todo lo anterior, la finalidad del juego dramático es apoyar en el desarrollo integral del niño ofreciendo un método graduado y racional para el empleo de la dramatización como actividad con posibilidades educativas propias, mediante ejercicios susceptibles de ser sistematizados en un proceso en el que cada etapa está íntimamente conectada con las ante-

25 26

“Unidad didáctica 29…”, op. cit., p. 10.

Ibidem, p. 803.

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Con el armado de una escenografía en la que los niños participan, se les brinda la posibilidad de inventar, crear, construir

riores y con las posteriores; sin olvidar que la libertad es el único elemento que puede permitir la adaptación ante las situaciones y circunstancias que van surgiendo.

calidad quizás no muy importante; «búsqueda», porque no valdrán para sus juegos otras referencias que las que ellos y el grupo encuentren, unas referencias que les sean válidas para esta nueva dimensión que les transporta… Es también, por ello, un «viaje a lo desconocido» porque es seguro que hallarán nuevos parámetros que determinarán unas nuevas relaciones entre ellos y con el animador-adulto, una satisfacción real por un trabajo motivador y efectivo, una visión distinta de las cosas, un rechazo a los tabúes y falsos pudores, un desarrollo del sentido artístico, unas ganas de volver a crear y recrear situaciones, un deseo imperioso de querer, otra vez, jugar al teatro.27

Las metodologías En el contexto educativo, muchos educadores rechazan la idea de llevar a la práctica el juego dramático porque suponen que es algo contrapuesto a la noción generalizada de orden. Sin embargo, confirmamos la existencia de un proceso dramático metodológico con fases definidas pero abiertas según las necesidades de cada experiencia.

Si «aventura» es sinónimo de «desafío», «reto», «búsqueda», «viaje a lo desconocido», todo esto a la vez es, igualmente, y sin darse cuenta, el teatro para los chicos: «desafío» porque deberán romper su situación cotidiana y retarse ellos mismos para asumir otros papeles distintos al de esos seres que crecen entre las paredes anodinas de un colegio determinado, de una casa cualquiera, en una lo-

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A continuación, presentaremos algunas propuestas metodológicas de juego dramático. Comenzaremos con Cañas, quien ofrece un modelo base de trabajo progresivo y secuencial en donde, del juego dramático, se parte hacia el teatro.28 Las etapas son las siguientes:

27 28

Didáctica de la expresión, op. cit., pp. 20-21.

Ibidem, p. 79.

29

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

1º

Sesión de trabajo

Se realizan ejercicios de relajación, sobre todo si tomamos en cuenta que hay niños con problemas personales a cuestas; ejercicios de ritmo y psicomotricidad, donde el pensamiento y el movimiento se relacionan; de expresión corporal libre y espontánea, donde el movimiento experimenta creativamente para inventar respuestas satisfactorias a situaciones nuevas, de manera individual y colectiva; de vocalización, como manifestación oral; de improvisación, alimentada y potenciada por la creatividad; y de juegos colectivos, en donde todos participan de manera voluntaria y creativa.

2º

La asamblea

Es el espacio para la organización y la coordinación del trabajo en colectivo. Las ideas surgen de acuerdo con los intereses de los niños.

3º

Los subgrupos (equipos de trabajo)

Es el tiempo para la creación y la elaboración del vestuario, la utilería y el maquillaje; de la luminotecnia y el sonido; y de la decoración. De igual manera, se pueden construir títeres, marionetas o máscaras.

4º

Es el momento para la creación de los efectos especiales, de las onoEl laboratorio de ruidos y sonidos varios matopeyas y de las sonorizaciones. También, se realiza la composición y las grabaciones musicales.

5º

La representación

Es la etapa de la creación colectiva, la adaptación y el montaje. Se pueden utilizar títeres, marionetas y máscaras.

Carlos Herans y Enrique Patiño consideran la creatividad dramática como una herramienta para fomentar y desarrollar la libre expresión del niño, lo cual es una necesidad. No se trata de formar actores, sino de que aprendan a manejar

las diversas posibilidades de materiales expresivos con la finalidad de facilitar los cauces de la comunicación con los demás. De acuerdo con estos autores, la dramatización consta de tres etapas de trabajo:29

1º

Exposición de la propuesta

Se trata de organizar ejercicios o juegos dramáticos con base en una idea, una noticia local o una experiencia elegida por los niños. La propuesta se profundiza de modo individual o en equipos.

2º

Realización de la propuesta

Interpretación preparada de dramatizaciones creadas por los propios niños. Se potencia el trabajo en grupo, responsabilizando a los niños de su propio proceso.

3º

Análisis colectivo del trabajo como elemento del progreso

Se exponen los resultados a todo el grupo. La finalidad es iniciar al niño en la interpretación de la realidad que le rodea, fomentando el desarrollo de su capacidad crítica a través de elementos familiares.

29

30

Teatro y escuela, Barcelona, Laia, 1982, pp. 20-23.

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En el juego dramático hay actividades de expresión corporal, lingüística, plástica y rítmico-musical, que se funden en un proceso de descubrimiento y de creación

Otros autores, como Jorge Eines y Antonio Mantovani, proponen un proceso ordenado en dos etapas, y afirman que el juego dramático no se concretará si falta alguna. Es decir que si en la primera etapa el profesor motivó a sus alumnos a dibujar, recortar y armar una escenografía, la cual quedó muy bien, pero, por cualquier razón, los escenógrafos no se integran al juego del tema, entonces no se logrará el juego dramático: “En ese caso podemos decir que hubo actividades prácticas, manualidades, plástica o, si se quiere, expresión libre, pero nunca juego dramático”.30 Sin embargo, durante el proceso

1º

2º

30

pueden ir apareciendo nuevas reglas que sean bien aceptadas por los niños porque saben que en ellas se deposita la seguridad.

El hecho de que las reglas se interioricen y sean conocidas y aceptadas por todos, hará que se cumplan sin ningún esfuerzo consciente manifiesto. Esto permitirá que los jugadores las usen como plataforma para investigar y lanzarse al descubrimiento de otros matices, internándose en situaciones cada vez más profundas y creativas.31

El proceso es el siguiente:

Preparación colectiva

Elección del tema, elección de personajes, preparación de la escenografía, actuación colectiva simultánea, permanencia en el personaje y finalización de la clase.

Realización colectiva

Formación de subgrupos, invención de argumentos, ensayo, decisión del orden de presentación de las obras de cada grupo y crítica de los trabajos. Los grupos que esperan su turno para jugar son espectadores y críticos.

Didáctica de la dramatización, op. cit., p. 187.

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31

Ibidem, p. 189.

31

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

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Una de las actividades en la preparación colectiva es la elaboración de la escenografía

Por su parte, López32 considera que la dramatización es el trabajo de “jugar a ser” por medio de la integración de capacidades expresivas y

32

comunicativas. El niño conoce, observa, investiga, reconoce, identifica, utiliza, desarrolla y domina. Las etapas propuestas son:

1º

Los juegos

Consiste en actividades grupales para el desbloqueo corporal y verbal, en donde el cuerpo es el protagonista, y la música puede ser un auxiliar expresivo. Al ser de carácter lúdico, el niño se conduce más positivamente durante el proceso. El valor activador invita a vencer las limitaciones personales y, además, fomenta la armonía y la libertad.

2º

Aproximación a la intención previa

El educador, como mediador, debe hacer hincapié en los aspectos referidos a la lingüística y la semiótica dependiendo de las necesidades del grupo. La finalidad es favorecer los medios de expresión.

3º

Propuesta de dramatización

Se trata de la acción dramática, o sea, del juego creativo por medio de la determinación de los personajes, el conflicto, el espacio, el tiempo y el argumento. En esta etapa, nacen la palabra y el arte.

Las ideas se utilizan en improvisaciones y, de esta manera, es posible recuperar la sorpresa por medio del redescubrimiento.

4º

Comentarios

Se trata de la expresión dialéctica de los logros en lo experimentado, por medio del análisis y la crítica constructiva grupal. Cualquier comentario servirá para tenerlo en cuenta en futuras sesiones.

Claves para una enseñanza…, op. cit.

32

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Ahora bien, Lola Poveda considera que el teatro se relaciona con la creatividad por medio de sus técnicas, procesos y temas, y que la metodología se sustenta en la improvisación como forma abierta de aprendizaje. La improvisación es una forma de cristalizar la realidad por medio de una experiencia controlada y espontánea; además, es una forma de arte libre y gratuita.

Puede partir de aportaciones de una experiencia individual personal, pero también de experiencias extrínsecas al grupo como, por ejemplo, una obra de arte. Además, algunas veces se le utiliza como material, otras como técnica, ejercicio o método educativo.

1º

2º

3º

4º

Así pues, improvisar significa explorar nuestra experiencia, buscar diferentes vías de aproximación, enriquecimiento, posibilidad de seleccionar y establecer preferencias de lo que conocemos, y adaptar los elementos anecdóticos a nuestras necesidades.33 El proceso no busca un producto final, ni pretende formar al niño como actor, sino como individuo: “humanamente más completo y más dúctil”.34 Cuatro son las etapas del proceso que Poveda desarrolla, cada una posee sus cualidades y manifestaciones específicas pero no son unidades separadas, sino que se integran como unidad única del proceso. Dichas etapas son las siguientes:35

Preparación

Es el momento de la elección grupal apoyada en la motivación intrínseca o extrínseca, ya sea de forma verbal, gestual, musical, etcétera. Aquí, se concretan los códigos o las técnicas a seguir.

Incubación

Se concentra la relación directa con la motivación, los intereses y la capacidad de atención del niño: “Desde el punto de vista pedagógico, este es el momento más interesante ya que en él se da la reflexión sobre la propuesta, la identificación con los roles, la condensación y selección de elementos y la interrelación grupal en profundidad”.36 Los puntos de partida pueden ser objetos, personajes y situaciones con comienzo, desarrollo y desenlace.

Iluminación

Es el momento de la expresión a través de la concreción y validez de los símbolos elegidos, verbales o plásticos. La flexibilidad se encuentra en la resolución insólita del conflicto y en la utilidad dada a los objetos reales o imaginarios. La originalidad y singularidad de cada niño son claves del pensamiento que se presenta en la elección del tema; la combinación de las ideas; la organización de los materiales; el estilo de la construcción; y el modo de proyectar la experiencia dramática.

Revisión

Se desarrolla la crítica sin competencia y sin premios ni castigos. Los errores se buscan con el fin de mejorar futuros procesos: “El ejercicio sistemático de la revisión crea en el niño hábitos de crítica positiva, de atención a la expresión de los demás, de superación de su propia expresión”.37 De hecho: “La crítica puede ser 38 tan original como el arte mismo”.

36 37 38

33 34 35 36 37 38

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Ser o no ser…, op. cit., pp. 82-83.

Ibidem, p. 84.

Ibidem, pp. 84-87.

Ibidem, p. 84.

Ibidem, p. 86.

Weissman en Ser o no ser, op. cit., p. 86.

33

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Por último, presentamos la propuesta de Juan Cervera,39 quien determinó las siguientes etapas

1º

2º

lógicamente sucesivas,40 en las cuales el educador cumple el papel de coordinador y moderador:41

Selección

Seleccionamos automáticamente de la infinidad de estímulos que reciben nuestros sentidos de modo constante o que se ofrecen en nuestra imaginación. La selección se hace con mayor o menor facilidad sobre aquello que atrae más nuestra atención.

Asociación

Después de seleccionar algo, lo asociamos a nuestras necesidades, deseos, posibilidades o recuerdos. Como consecuencia, lo seleccionado experimenta mentalmente una transformación hacia lo subjetivo.

Así pues, contemplamos subjetivamente para experimentar las consecuencias de tal asociación.

Organización de los siguientes elementos:41 • Personajes: Son los responsables de realizar la acción.

• Conflicto: Relación, entre dos personas o más, de amor, odio, rechazo, aceptación, etcétera. A través del planteamiento, nudo y desenlace, es el motor de la acción.

• Espacio: El espacio real es el lugar en donde sucedió la acción acontecida o pensada; el espacio dramático es el creado convencionalmente para la representación de la acción, ya sea en un teatro o en un salón de clases.

• Tiempo: La época real es en la que sucedió o imaginamos la acción; y la época dramática es el tiempo de su reproducción o creación convencional. La duración real es en la que transcurrió el hecho; y la duración dramática es la necesaria para el desarrollo de la acción.

• Argumento: Es la selección ordenada de fragmentos de la acción.

3º

Organización

4º

Ejecución

Puesta en escena del juego dramático resultante, en donde todo el grupo interviene. Se representa ante el resto de los compañeros, quienes a su vez preparan otros juegos dramáticos.

Reflexión posterior

Consiste en la evaluación colectiva del juego dramático. Es moderada por el educador. Se proponen los puntos de estudio para evitar la dispersión de opiniones. Se reflexiona sobre el acierto y la funcionalidad de los recursos expresivos empleados; así como sobre la significación de los elementos: personajes, conflicto, espacio, tiempo y argumento.

5º

40 39

La dramatización en la escuela, op. cit., p. 41.

34

41

Idem; y “Capítulo VI. Teatro y dramatización”, op. cit.

“Unidad didáctica 29…”, op. cit., pp. 806-897.

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Los métodos de juego dramático mencionados presentan sistematización y secuencias definidas; sin embargo, todos se declaran flexibles de acuerdo con los intereses y las capacidades individuales o grupales de los niños, valorando el aspecto colectivo de dicha práctica. Así pues, podemos afirmar que el juego dramático sí es una actividad donde la práctica y la teoría

1º

Selección del texto

El educador consulta material bibliográfico o explora en Internet y elige un texto dramático escrito por un autor adulto para escenificar.

2º

Asignación de roles

Basándose en las “capacidades expresivas observadas” en sus alumnos, reparte los roles que, generalmente, se limitan a la representación de personajes.

3º

Memorización y ensayos

El educador dirige la “actuación” de los participantes, exigiendo la memorización tanto del texto como del trazo proyectado para un escenario.

4º

Adquisición de elementos

Se encarga a los padres la compra de “disfraces” y los educadores realizan la escenografía sin la intervención de los alumnos.

5º

Representación

Se representa la “obra de teatro” ante el público, que son los padres de familia e invitados, con fines de “exhibición” del trabajo escolar.

Podemos percatarnos de la ausencia de libertad, espontaneidad, interés, experimentación creativa, autocrítica, diálogo, y demás aportaciones pedagógicas importantes. Así, la expresión individual y la expresión colectiva son limitadas y no podemos apreciar el aporte educativo que puede ejercer la dramatización en el desarrollo del niño. El objetivo es la representación y no hay ningún seguimiento; por lo tanto, no hay proceso educativo.

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se unifican atribuyéndole valores pedagógicos que contribuyen en el desarrollo integral del niño, y estableciendo la conexión entre acción y pensamiento de manera creativa, imaginativa, socializadora e innovadora.

El siguiente cuadro, elaborado a partir de mis observaciones, muestra las etapas de lo que ocurre en la realidad educativa:

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Conclusiones En el juego dramático, el alumno es el autor capaz de diseñar y planear sus propios proyectos y llevarlos a cabo como ser inteligente, consciente, crítico, reflexivo y sensible que propone, decide, orienta, actúa, modifica, recrea y transforma. El alumno aprende a resolver sus problemas de manera autónoma y creativa, sin pretender la obtención de resultados “acabados”,

35

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

como sucede en la práctica más generalizada del teatro infantil.

Pienso que se debe ofrecer libertad al niño, y confiar en su capacidad expresiva, afectiva y cognitiva. Además, tengo la seguridad de que prácticas educativas conscientes pueden realmente desarrollar su espíritu democrático, del que está urgido nuestro contexto actual, impregnado de violencia, pobreza, intolerancia, injusticia y desinterés, y sobre el que los niños están informados de alguna manera o, en el peor de los casos, sufren sus consecuencias.

Los niños, inconscientemente, aceptan las convenciones dramáticas al recibir las condiciones que se les ofrecen para la creación de un espacio dramático. Se reparten papeles y, de inmediato, cada quien desempeña la función del personaje que le fue asignado. El niño crea con facilidad objetos y situaciones; de hecho, cualquier cosa le sirve para ocupar el lugar de lo que le haga falta, por ejemplo: el mismo salón de clases se convierte en un consultorio, y el dedo

índice apuntando sirve como la inyección que el médico coloca al enfermo; o sea, la convención es aceptar lo que en realidad no es. Los temas deben “nacer” libremente de su propio ser interior, de su propia curiosidad, de su propia “latosidad”. De hecho, el juego es la manera más próxima que tiene para aprender, y el arte es la manera más próxima para vivir.

Sería enriquecedor considerar la actividad dramática como una herramienta del trabajo cotidiano de las escuelas; así como diseñar estrategias de capacitación docente y, principalmente, de sensibilización sobre el profundo valor educativo del proceso teatral. De hecho, el juego dramático se puede insertar en cualquier temática y asignatura de las aulas y, además, como medio hacia la práctica creativa, expresiva y colectiva en cualquier centro o lugar en donde se reúna un grupo de niños simplemente a jugar.

Así pues, el arte, en particular el teatro, debe ser una actividad vital accesible a todos.

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CAÑAS

, Y entonces, se abrió el telón, Andalucía, Octaedro, 2010.

CERVERA, Juan, “Capítulo 8. Dramatización”, en Enciclopedia

técnica de la educación, tomo V, Madrid, Santillana, 1990. , La dramatización en la escuela, Madrid, Bruño, 1996. , “Unidad didáctica 29. Didáctica de la expresión corporal y dramática”, en Especialización del profesorado en educación infantil, Ma. Paz Lebrero Baena (dir.), Módulo III, Madrid, Universidad Nacional de Educación a Distancia, 1999. , “Capítulo VI. Teatro y dramatización”, en Teoría de la literatura infantil, Bilbao, Ediciones Mensajero, 2003.

36

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Armando, Isabel Jerez Martínez y Eduardo Encabo Fernández, Claves para una enseñanza artísticocreativa. La dramatización, Barcelona, Octaedro, 2009.

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TEJERINA,

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educación PATRIMONIAL

El patrimonio cultural del exilio republicano español en México VIDA Y OBRA DE BLAS CABRERA FELIPE (LANZAROTE, 1878 - MÉXICO, 1945) www.cienciasmc.es

Valentina Cantón Arjona*

El patrimonio cultural del exilio español en México se concreta y representa en sus hombres y mujeres. Muchos fueron los casos de quienes, siguiendo sus convicciones y comprometidos con su trabajo, tomaron el camino del exilio como última salida para la sobrevivencia. En este texto se ofrece, como prototipo de estos exiliados, la vida y obra de uno de sus más altos representantes, el científico Blas Cabrera Felipe, físico de gran altura que encontró en México espacio para su último aliento.

Introducción Blas Juan José Secundino Cabrera Felipe fue el fisicomatemático español más destacado del siglo XX, y tuvo un papel relevante como científico durante los años de gobierno de la República Española. Entre sus muchos cargos, fue rector de la Universidad Central de Madrid en 1929 y

* Docente investigadora de tiempo completo de la Universidad Pedagógica Nacional y profesora de asignatura del Colegio de Pedagogía y el Posgrado de la UNAM. Responsable del proyecto “El derecho a la memoria: la educación patrimonial” en la UPN y del seminario sobre Educación patrimonial (maestría en Pedagogía, FFyL-UNAM).

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de la Universidad Internacional de Verano (hoy Universidad Menéndez Pelayo) en 1934; puede considerarse un prototipo del intelectual y académico comprometido con su trabajo y sus convicciones republicanas, mismas que lo llevaron al exilio en México en 1941.

Para entender el desarrollo de tan rica y destacada personalidad, es indispensable revisar el contexto donde creció como una clave para la comprensión tanto de su individualidad como de los valores y la épica de la generación a la que perteneció.

Nació el 20 de mayo de 1878 en Arrecife de Lanzarote, Islas Canarias, España, en el seno de una familia acomodada, culta y católica, y fue

37

Educación PATRIMONIAL

bautizado el 30 de ese mes en la Parroquia de San Ginés. Su padre fue el notario Blas Cabrera Topham, y su madre, Antonia Felipe Cabrera.

Blas fue el mayor de los ocho hijos del matrimonio. En 1881, teniendo apenas tres años de edad, su familia se asentó en Tenerife, la isla más extensa del archipiélago canario, por lo que puede considerársele su tierra de crianza.

Contexto histórico Durante el último tercio del siglo XIX y parte del siglo XX, por su ubicación norafricana, las islas Canarias se consideraban un territorio lejano, cuando no ajeno, a la metrópoli. Como efecto de este alejamiento, no contaban con una administración fluida ni recibían los apoyos y las ventajas que el reciente desarrollo científico y tecnológico europeo generaba en el continente. Así, la vida en Canarias era inestable y afectada por diferencias y pleitos internos. Sin embargo, el mismo desarrollo continental que no les favorecía, sí trastocaba –cuando no desplazaba– sus recursos y su cultura tradicionalmente agrícolas. Tal era el caso de la cochinilla, una de sus fuentes principales de recursos, que durante la segunda mitad del siglo XIX fue sustituida por los colorantes artificiales inventados por los químicos alemanes Perkin y Bayer1 con el consiguiente empobrecimiento económico de sus agricultores y el creciente descontento social y político.

En Canarias se vivía, pues, un reflejo ampliado de la situación general de la Península.

Agotada por las luchas de independencia de sus colonias, España se enfrentaba a una situación de gran deterioro económico y desencuentro e intranquilidad política. Conservadores, restau1

Nicolás Elórtegui et al., “EL magnetismo que estudió Blas Cabrera”, ponencia, I Congreso sobre Blas Cabrera Felipe, Tenerife, Canarias, noviembre de 1995.

38

racionistas y carlistas; liberales, regeneracionistas, republicanos y anarquistas, vivían con expectación los cambios europeos. Aunque los momentos de consolidación, o en su caso, de independencia de los estados nacionales decían poco a los habitantes de aquellas islas que apenas recibían las noticias de manera oportuna. No obstante, su crítica situación económica, la conciencia de la gravedad y el fracaso de la guerra con Cuba, así como la indiferencia con que a menudo eran vistos sus problemas desde el Madrid central, fueron elementos suficientes para que brotara en sus habitantes un espíritu de renovación, regeneración, y necesidad de cambio. Canarias era, pues, el sur del sur, tanto español como europeo, y en ella se condensaban los problemas sociales del desarrollo capitalista europeo.

Con más de la mitad de su población analfabeta (situación agravada en los territorios del sur y en los insulares y del norte de África), en 1878 España tenía una ley electoral que –a pesar de la avanzada legislación de la Constitución de Cádiz de 1812– restringía el derecho al voto a unos cuantos: los funcionarios públicos, los profesionistas y los contribuyentes, es decir, el conjunto de personas privilegiadas. No fue entonces de extrañar que la nueva ley del voto universal propuesta por Sagasta en 1879 tardara más de un decenio en ser aceptada.2 Si esta ausencia de participación era propia de la Península, la situación se agravaba en Tenerife, donde la transportación se hacía aún sobre animales de monta o en diligencia, y el silbido (hoy reconocido como patrimonio cultural) era utilizado en la escarpada geografía como la estrategia privilegiada de comunicación. Aun habiéndose aceptado el Sistema Métrico Decimal cincuenta años antes, en el mercado al que

2

Idem.

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El patrimonio cultural del exilio REPUBLICANO ESPAÑOL EN MÉXICO…

El hijo de familia liberal De talante culto y liberal, tanto Canarias como la familia Cabrera se inclinaban hacia la forma de vida republicana claramente comprometida en esos tiempos con los principios de la Ilustración: libertad, igualdad, fraternidad y justicia, ciencia y verdad. Estos fueron, pues, los valores y principios, los cimientos de la educación de Blas. Estos eran los mismos valores que –fieles a la fallida Primera República, la llamada República de los Docentes de 1873– orientaron a instituciones como la Institución Libre de Enseñanza, creada por Giner de los Ríos en 1876, y

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acudía entonces la madre de Blas se seguían vendiendo telas por varas y pesando granos en libras y quintales. ¡Qué paradoja que precisamente Blas, un hijo de Canarias, haya ocupado en 1937, un importante puesto en París en el Comité Internacional de Pesas y Medidas!

La infancia de Blas Cabrera corrió entonces paralela a las luchas ideológicas y políticas entre la España conservadora, protectora de los privilegios y en el poder, y la España liberal, laica (no necesariamente atea), científica y con horizonte igualitario a la que aspiraba la oposición al gobierno. Luchas y contradicciones de la época agravadas por dos eventos: la guerra con Cuba, cuyo alto costo económico y en vidas humanas fue duramente criticado por la población de visión avanzada; y el clima intelectual del momento que se gestaba liberal a través de obras como Fortunata y Jacinta de Pérez Galdós (autor liberal en apogeo) y exigía una recomposición de la vida moral y social española.

Antonia Felipe Cabrera y Blas Cabrera Topham, padres de Blas Cabrera Felipe

cuyo pensamiento educativo abrió de una vez y para siempre los horizontes de la educación española a través de instituciones como la Junta de Ampliación de Estudios, de cuyo Laboratorio de Investigaciones Físicas, Blas Cabrera, en continuidad con su educación, llegaría, como veremos más adelante, a ser director en 1911.

Hijo de padre ilustrado, Blas perteneció a la muy pequeña parte de la población canaria con acceso a la educación, pues dado el bajísimo presupuesto que en la época se destinaba a ese rubro, no se contaba más que con un instituto, al que sólo podían acudir los hijos de las familias con recursos; recursos necesarios, incluso, para transportarse desde su lugar hasta el instituto.

Por otra parte, y a pesar de disponer de medios

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Educación PATRIMONIAL

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Retrato de Blas Cabrera Felipe en el siglo XIX

económicos, la existencia de un único y lejano plantel escolar dificultaba su asidua asistencia, por lo que es de suponer que, siendo alumno de enseñanza libre, sus estudios de segunda enseñanza se hayan desarrollado siempre bajo la vigilancia y con el apoyo de sus padres y, en gran medida, en el seno familiar.

La instrucción como tarea familiar era una práctica usual en los estratos educados de la época. Debemos recordar, además, que en ese tiempo los cursos dependían fundamentalmente del saber del maestro, y que los libros de texto, base de la enseñanza, eran –atendiendo a sus tiempos de elaboración, publicación, autorización y distribución– generalmente obsoletos, en especial aquellos dedicados a las ciencias, como la física, la química y la experimentación.3 De

ahí la importancia, en los ámbitos rurales y semirrurales, del ambiente cultural y la instrucción dentro de la familia.

Buen estudiante de segunda enseñanza del Instituto de Canarias de La Laguna4 (sus notas, por ejemplo en Retórica y Poética, señalan “Bueno”)5 entre 1890 y 1894, tuvo contacto hasta 1893 con lo que sería su vocación a lo largo de la vida. Pues si bien, los cursos hasta entonces parecían conducirlo a una formación orientada hacia las humanidades (Latín y Castellano, Retórica y Poética, Geografía, Historia Universal e Historia de España, Psicología, Lógica y Ética), con el maestro don Francisco Javier Viedma descubrió su interés por las ciencias, pues él fue quien lo inició en los principios de la física y la química y orientó sus primeros experimentos en el laboratorio al que, gracias a las anotaciones de sus profesores, sabemos que asistió. Fue pues de puño y letra de Viedma (quien posteriormente tendría a su cargo la Estación Meteorológica del Instituto de Canarias) como quedaron registradas las primeras observaciones acerca del alumno que, años más tarde, sería uno de los más importantes físicos de su época.6 En junio de 1894, para obtener el título de bachiller, Blas se examinó ante dos profesores “venidos por mar desde la Universidad de Sevilla”,7 de la que dependía el Instituto de Canarias. Y, con apenas 16 años, en septiembre del mismo año partió hacia la Península para estudiar Derecho –como su padre– en la Universidad Central de Madrid.

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5

6 7 3

Idem.

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Hoy Instituto Cabrera Pinto, situado en la calle de San Agustín, en La Laguna, Tenerife. (Véase: <www.grupoblascabrera. org/blascab/Laguna.htm>.)

J. F. Rodríguez et al., “Blas Cabrera Felipe, el estudiante de Segunda Enseñanza en La Laguna”, ponencia, I Congreso sobre Blas Cabrera Felipe, Tenerife, noviembre de 1995.

Idem.

“Blas Cabrera en La Laguna”. Disponible en: <www.grupoblascabrera.org/web/blascab/Laguna.htm>.

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El joven científico

El doctor Cabrera Felipe Nuestro personaje continuó sus estudios en la Universidad y, en 1901, obtuvo el doctorado en ciencias físicas con la tesis “Sobre la variación diurna de la componente horizontal del viento”, que fue calificada por sus examinadores como “sobresaliente” y a la que se otorgó un premio extraordinario. En ese mismo año, a los 21 años de edad, era ya profesor ayudante de Electricidad en la Facultad de Ciencias. www.memoriadelanzarote.com

Si bien la intervención docente de don Francisco Javier Viedma introdujo en Blas la duda acerca de su decisión de estudiar leyes tal como convenía a su interés, al de su padre y al de la notaría en Santa Cruz de Tenerife, en Madrid recibió el segundo llamado a su vocación científica como asistente a las tertulias de don Santiago Ramón y Cajal en el Café Suizo. Fue el sabio Cajal quien impulsó al joven estudiante, de apenas 17 años, a abandonar los estudios de leyes y seguir su propio interés. Atendiendo a los consejos de su maestro y después amigo, en 1898 obtuvo la licenciatura en Ciencias Físico-Matemáticas en la Universidad Central de Madrid.

Por otra parte, su estancia en Madrid le abrió, además de las puertas a la ciencia, la posibilidad de una convivencia intelectual única con los pensionados de la Residencia de Estudiantes de Madrid, sitio que representaba en ese tiempo:

tenso y desinteresado los elementos disponibles en el país”.9 Comunicación y agrupación de los mejores elementos que dio frutos en científicos como Cabrera.

…la coherente vertebración interna de un proyecto residencial en el que nada se deja a la improvisación, en el que la rigurosa fidelidad a una idea liberal y corporativa de Universidad permitió lograr un clima intelectual, cultural y social tan brillante como infrecuente en los ambientes universitarios españoles de la época.8

En este contexto, la formación humanista y científica del joven Blas encontrará amplio eco.

La Residencia de Estudiantes de Madrid, que formaba parte del proyecto global de la Junta de Ampliación, tenía –según relata Pérez-Villanueva– el objetivo de “provocar una corriente de comunicación científica y pedagógica con el extranjero, y agrupar en núcleos de trabajo in-

8

José María López Sánchez, “La Junta para Ampliación de Estudios (1907-1936)”, Facultad de Geografía e Historia de la Universidad Complutense de Madrid, curso de doctorado 1998-1999.

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Blas Cabrera Felipe entre 1901-1910

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Idem.

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Blas Cabrera Felipe en su laboratorio, 1932

Tan sólo dos años después, en 1903, fue miembro fundador de la Sociedad Española de Física y Química y de su revista, Anales, un espacio editorial científico en el que publicó sus primeros y muy numerosos trabajos. En ascendente carrera académica, en 1905 dejó la plaza de profesor ayudante tras obtener la de catedrático de Electricidad y Magnetismo en la Universidad Central de Madrid. El tema del magnetismo era ya su especialidad.

En 1908 asistió al Primer Congreso de la Asociación Española para el Progreso de las Ciencias. En 1909 volvió a La Laguna, en Canarias, pero ahora no se trataba de un viaje de estudios: iba para casarse con María Sánchez Real, su vecina y compañera de estudios en Tenerife. De ese matrimonio, que se trasladó y estableció en Madrid, nacieron sus hijos: Blas (médico fisiólogo y catedrático),10 Luis (arquitecto) y Nicolás 10

Quien, siendo secretario particular del presidente de la República, el Dr. Juan Negrín, también se exilió en México.

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(físico y catedrático en la Universidad de Stanford y de Madrid).11 El año de su consolidación como hombre de ciencia fue 1910. El 17 de abril pronunció un discurso de recepción titulado “El éter y sus relaciones con la materia en reposo” como miembro de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales.

En ese mismo año fue nombrado director de la Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas, creada apenas en 1907 y, como hemos dicho, heredera de los principios pedagógicos, científicos y republicanos de la Institución Libre de Enseñanza.12 Y, tan sólo un año después, en 1911 fue nombrado director del Laboratorio de Investigaciones Físicas creado por la propia Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas.

Junto con Enrique Moles Ormella, su compañero de trabajo, en mayo de 1912 fue pensionado por la propia Junta para realizar un viaje de estudios al laboratorio del físico Pierre Weiss en el Politécnico en Zúrich para estudiar mag-

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12

Doctorado en Física en París con Luis de Broglie, se exilió en los Estados Unidos de América, donde fue profesor de las universidades de Bristol y Virginia. Sus investigaciones versan sobre la estructura de los cristales. Regresa a España en los años setenta, como director del Departamento de Física Fundamental de la recién creada Universidad Autónoma de Madrid.

Francisco J. Laporta, A. Ruiz Miguel, Virgilio Zapatero y Javier Solana afirman que a finales del siglo XIX y comienzos del XX, “una concepción del mundo desdeñosa de la ciencia y un sistema educativo débil, que se dirige a una exigua minoría del país y no es capaz de suministrar los rudimentos de una información apta para provocar un desenvolvimiento económico”.

En este mismo sentido se pronuncia Julio Ruiz Berrio cuando sostiene que “junto a esas minorías de poder económico existían las minorías intelectuales, aunque en la mayor parte de las ocasiones coincidían”. Por tanto, según Laporta, sería ahora cuando “se va a transformar en tema central de nuestra literatura crítica el análisis de nuestra postración a la luz de lo que acontece en las naciones más avanzadas. El origen de las ideas que darán posteriormente lugar al nacimiento de la Junta para Ampliación de Estudios ha de encontrarse sin duda en este tema central” (José María López Sánchez, “La Junta para Ampliación de Estudios (1907-1936)”, op. cit., p. 3.

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netismo. Esta visita (a la que fue acompañado por su familia), además de generar importantes frutos científicos experimentales, fue el origen de una gran amistad entre ambos científicos.

En ese año visita también los laboratorios de las universidades de Ginebra y de Heidelberg, así como la Oficina Internacional de Pesas y Medidas de París.

Como resultado de tales estancias de estudios, volvió a España llevando nuevas técnicas al Laboratorio de Investigaciones Físicas, donde continuó sus trabajos de magnetismo, muchos de ellos realizados en colaboración con Enrique Moles Ormella, Arturo Duperier y otros investigadores, y sobre los que escribiría diversas colaboraciones para la Revista de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de Madrid que se publicaron en 1912.

Sus visitas y estancias académicas y científicas se extendieron en 1915 incluso a Sudamérica, a donde viajó como mensajero cultural de España acompañado de Fernando de los Ríos (quien años después, una vez reinstaurada la Segunda República, ocuparía la titularidad de distintos ministerios: Justicia, Estado y Educación). En estos viajes el doctor Cabrera fue objeto de múltiples reconocimientos: además de ser invitado a dar conferencias científicas, fue nombrado doctor honoris causa en varias universidades del sur del continente, y profesor especial y honorario en la Universidad de Buenos Aires y la Universidad Nacional de México. En 1916, fue elegido presidente de la Sociedad Española de Física y Química, e inauguró en México el Instituto Hispanoamericano, donde fue nombrado profesor extraordinario. Era ya para entonces un científico de talla mundial, plenamente consolidado, y un trabajador infatigable pues a pesar de tantos viajes, en 1917 tuvo listos los originales para la publicación del libro ¿Qué es la electricidad?

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En ese mismo año, en el mes de agosto, dos meses antes de la Revolución rusa, tuvo lugar la llamada Huelga General Revolucionaria, convocada por la Unión General de Trabajadores, el Partido Socialista Obrero Español y la Confederación Nacional del Trabajo, de filiación anarquista, que agudizaron la crisis del gobierno del rey Alfonso XIII. El clima de agitación por el descontento social antimonárquico había comenzado.

En 1919, Blas Cabrera recibió el doctorado honoris causa de la Universidad de Estrasburgo; en 1920, fue anfitrión de la inauguración del Instituto Nacional de Física y Química en Madrid (evento conservado en una película); y en 1921, fue nombrado miembro del Comité Internacional de Pesas y Medidas en París.

Un episodio único en la vida de Blas Cabrera lo distinguió entre todos los científicos de su época: el 4 de marzo de 1923 recibió, al lado del rey Alfonso XIII, al más destacado hombre de ciencia del momento: el físico Albert Einstein. Una fotografía testimonió este encuentro. En ese mismo año, Cabrera publicó –con el patrocinio de la Residencia de Estudiantes de Madrid– su obra Principio de relatividad, que lo convirtió en introductor de la teoría de la relatividad en España.

En 1926, Cabrera fue aceptado como miembro de la Academia de Ciencias de Francia, y fue gracias a sus gestiones que la Fundación Rockefeller otorgó al gobierno español los créditos necesarios para la creación de un instituto en el cual habrían de efectuarse las importantes investigaciones que Cabrera desarrollaba en su escasamente equipado Laboratorio de Investigaciones Físicas. Él mismo adecuó las instalaciones que, más tarde, albergarían al Instituto Nacional de Física y Química.

En 1927, terminó y dejó listo para publicación el libro El átomo y sus propiedades electromagnéticas. Al año siguiente, fue nombrado miembro del Consejo Científico del Instituto Internacional de

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Albert Einstein con Alfonso XIII y Blas Cabrera entre otras personalidades durante su visita a Madrid en 1923

Física Solvay (Conferencia Solvay). Su candidatura había sido propuesta por Marie Curie y Albert Einstein. Pertenecer a este comité representó la posibilidad de asistir a reuniones, cada tres años, del más alto nivel científico, y relacionarse con los mejores físicos del mundo, como él.

Como corolario, en ese mismo año, fue elegido académico de Ciencias de París a propuesta de los físicos Paul Langevin y Maurice de Broglie.

En virtud de sus méritos, en 1929 fue nombrado rector de la Universidad Central de Madrid. En 1930, participa en la VI Conferencia Solvay sobre Magnetismo, en Bruselas, Bélgica, con el trabajo “Las propiedades magnéticas de la materia”, tema sobre el que hizo importantes aportaciones experimentales. Una fotografía de 1930 testimonia su presencia entre el propio Albert Einstein y Niehls Bohr.

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Con la ayuda de la Fundación Rockefeller, en 1932 inauguró el edificio Rockefeller (en la calle de Serrano en Madrid, y que hoy es el Instituto de Química y Física Rocasolano), sede del Instituto Nacional de Física y Química del que Cabrera fue director (existen secuencia filmada y vistas del edificio Rockefeller).13 Blas Cabrera fue el anfitrión del evento y estuvo acompañado por Fernando de los Ríos, ministro de Instrucción Pública del Gobierno de la República, y por los científicos Weiss y Sommerfeld (existe secuencia filmada el 6 de febrero de 1932 de este encuentro).14 Un mes después, el 7 de marzo de 1932, el presidente de la República, don Niceto Alcalá 13 14

Remitirse a: <www.grupoblascabrera.org/web/blascab/rockef1.htm>.

Idem.

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Fotografía de los participantes de la VI Conferencia Solvay de 1930. Blas Cabrera aparece en primera fila, el tercero por la derecha. Está sentado entre Owen Willans Richardson y Niehls Bohr

Zamora, visitó a Cabrera y a su equipo, integrado por Enrique Moles Ormella (que años más tarde sería considerado el padre de la Química española) y Miguel Catalán Sañudo (existe secuencia filmada de esta visita).15 En el libro de J. H. van Vleck (1932) Theory of Electric and Magnetic Susceptibilities, el texto más importante de la especialidad, Cabrera fue el físico experimental más citado. Su productividad, notable, superó los más de 100 trabajos publicados entre 1910 y 1934. En 1934 fue elegido presidente de la Academia de Ciencias de Madrid. En ese mismo año se desempeñó como rector de la Universidad Internacional de Verano de Santander, institución de la que fuera fundador en 1933, año en que fue secretario del Comité Internacional de Pesas y Medidas en París.

El 26 de enero de 1936, tomó posesión como miembro de la Academia Española de la Lengua para ocupar el puesto que dejara su maestro y amigo Santiago Ramón y Cajal; su discurso de ingreso se tituló “Evolución de los conceptos fí15

Idem.

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sicos y lenguaje”. La sublevación militar contra el gobierno de la República, del 18 de julio de 1936, lo sorprendió siendo rector de la Universidad Internacional de Santander. Cerrados los caminos, o bien en poder de los sublevados, se vio obligado a salir del país para pasar primero por Francia y así poder volver a Madrid.

Como parte de su trabajo en el Comité Internacional de Pesas y Medidas, comenzó con la científica Mme. Cotton un Laboratorio de Investigaciones Magnéticas; y en 1937 fue nombrado secretario del Comité por Pieter Zeeman, hasta entonces su presidente. Este cargo tuvo que desempeñarlo en París (entre 1937 y 1941) donde, ya exiliado de la guerra de España, fue nombrado Maitre de Recherches (maestro de investigación) del Centre National de la Recherche Scientifique.

Durante esos años en París, como sostienen Francisco Martínez Navarro y Emigdia Repetto Jiménez, asiste a las reuniones científicas de las universidades de Estrasburgo y La Sorbona, a pesar de los momentos que ya comienza a vivir Europa. Participa también en la organización de

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Edificio Rockefeller, sede del Instituto Nacional de Física y Química del que Cabrera fue director

la VIII Conferencias de Solvay “Las partículas elementales y sus interacciones”, que fue retrasada primero por la muerte de Paul Langevin y, finalmente, suspendida por el estallido de la Segunda Guerra Mundial.16

El franquismo, el cese y el exilio Con el triunfo del bando encabezado por el general Francisco Franco, éste ordenó en 1941 el cese de Cabrera a su cargo en el Comité de Pesas y Medidas, pues no lo reconoció como representante de su gobierno. Cabrera dimitió. Ese mismo año, un Cabrera desilusionado viajó a Mé-

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Véase Francisco Martínez Navarro y Emigdia Repetto Jiménez, Biografías de científicos canarios, Las Palmas, Gobierno de Canarias, 2005, p. 59.

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Captura de pantalla

Captura de pantalla

Inauguración del Instituto de Física y Química, 6 de febrero de 1932

Visita del presidente Niceto Alcalá Zamora al edificio Rockerfeller en 1932

xico como asilado político con su hijo Blas, su nuera y sus nietos, y se incorporó como profesor de Física Atómica y de Historia de la Ciencia en la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México, institución que años atrás lo había nombrado profesor especial y honorario. Fue también investigador del Instituto de Física de la UNAM, y se incorporó como socio honorario a la Sociedad Matemática Mexicana.

Como profesor de esa facultad, logró la instalación de un laboratorio de medidas eléctricas, y colaboró con el grupo de jóvenes mexicanos del profesor Vallarta, que era reconocido por sus trabajos sobre radiación cósmica. En 1944, la Institución Cultural Española de Buenos Aires le publicó su último libro: El magnetismo de la materia, y en ese mismo año, al morir el doctor Ignacio Bolívar, Blas ocupó su cargo como director de la revista Ciencia, que en 1940 habían funda-

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Acerca del papel de los científicos españoles exiliados en México, véase Agustín Sánchez Andrés y Silvia Figueroa Zamudio (coords.), De Madrid a México. El exilio español y su impacto sobre el pensamiento, la ciencia y el sistema educativo mexicano, México / Madrid, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo / Comunidad de Madrid, 2003.

Miguel Ángel Puig-Samper Mulero, “La revista Ciencia y las primeras actividades de los científicos españoles en el exilio”, en Agustín Sánchez Andrés y Silvia Figueroa Zamudio, op. cit., pp. 114-115.

Para mayor información acerca de la revista Ciencia, véase el espléndido trabajo de Jorge Quetzal Argueta Prado, La revista Ciencia (1940-1975). Contribuciones a la ciencia mexicana del siglo XX, tesis para obtener la licenciatura en Historia, Morelia, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, 2008.

Miguel Ángel Puig-Samper Mubro, op. cit., p. 115.

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cedros.residencia.csic.es

do Ignacio Bolívar Urrutia (entomólogo), su hijo Ignacio Bolívar y Pieltan (también entomólogo) y Francisco Giral (bioquímico), todos científicos españoles republicanos exiliados en México.17 Ciencia fue publicada por la Editorial Atlante, fundada por exiliados españoles y con el apoyo de empresas como la Compañía Fundidora de Fierro y Aceros de Monterrey, el Banco de México, la Compañía Cerillera Mexicana, la Cervecería Moctezuma y la Compañía Hulera Euzkadi; y la colaboración de personajes como el general Abelardo Rodríguez, ex presidente de la República. Para 1943, a las antes mencionadas empresas patrocinadoras se unirían El Colegio de México, el Fondo de Cultura Económica, los Laboratorios Andrómaco y Picot, y la Junta de Auxilio a los Refugiados Españoles, así como la Comisión Impulsora y Coordinadora de la Investigación Científica, clave para la supervivencia de la revista.18 Atlante se encargó de la edición hasta 1946, fecha en que Ciencia quedó a cargo del llamado Patronato de la Revista Ciencia,19 que facilitó su publicación hasta 1975 y que estaba constituido por personajes tales como Evaristo Araiza, Eduardo Villaseñor, Carlos Prieto, Santiago Galas y Francisco Giral.20 Los autores de “La contribución científica del exilio a través de la revista Ciencia (1949-1975)”

recuperan la necesidad de reivindicación de sus creadores, citando una reflexión de su director fundador, Ignacio Bolívar: Convenía demostrar a los ojos del mundo, y especialmente a los científicos americanos que la ciencia española no había desaparecido, ni se había sometido a los designios de los dictadores, y cómo, en su mayor parte, hubo de abandonar la Península y se hallaba acogida entre sus colegas europeos y americanos. Por ello surgió la revista Ciencia.21

Sin embargo, esta aspiración política no les hizo olvidar la finalidad científica y primordial de la revista. Así, el mismo Ignacio Bolívar anunció en el pequeño editorial fechado el 15 de febrero de 1940: 21

Rafael Aleixandre Benavent, Juan Antonio Micó Navarro y Amparo Soler Sáiz, “La contribución científica del exilio a través de la revista Ciencia (1949-1975)”, en Josep Lluis Barona Vilar (comp.), Ciencia, salud pública y exilio, (España 1875-1939), Valencia, Seminari d’Estudis sobre la Ciència, 2003, pp. 75-76.

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La revista Ciencia, que hoy aparece en el estadio de la prensa científica, tiene por finalidad primordial difundir el conocimiento de las Ciencias físico-naturales y exactas y sus múltiples aplicaciones, por considerarlas como una de las principales bases de la cultura pública, para lo que procurará, por todos los medios a su alcance, aumentar el interés hacia su estudio en los países hispano-americanos.

después de haber ocupado los alemanes París, recibieron una cariñosa indicación del Gobierno de Franco por la que le hicieron dimitir su cargo.

Vino entonces a México, ya viejo y muy agotado, más que por la edad por un trastorno del sistema nervioso, que tenía desde 1918. Durante la epidemia mundial de gripe sufrió un ataque de encefalitis letárgica, del que quedaron lesiones que se fueron agravando hasta producir su muerte.

[…] Es evidente que las Ciencias, hoy aún más que en tiempos pasados, no pueden progresar sin el concurso de cuantos a ellas se dedican. Como en la colmena, cada uno aporta el producto de su labor para contribuir a la obra común que dará por resultado la riqueza del conjunto.22

Cansado y enfermo después de su corta pero productiva estancia en México, Blas Cabrera Felipe murió en el exilio el 1 de agosto de 1945. La revista Ciencia le sobrevivió 30 años más y su obra es aún reconocida no sólo en México sino también en España, donde gracias a un esfuerzo de recuperación de la memoria histórica los grupos de científicos e intelectuales se reapropian de su patrimonio cultural, científico, literario, humanista y político.

En 1945, la propia revista anunciaba su deceso, y como síntesis de sus últimos años de vida, Antonio Medinaveitia, su colaborador desde el Instituto Nacional de Física, describió: Cuando estalló la sublevación fascista, D. Blas, ya no joven, consideró que no podría continuar trabajando en Madrid y se fue a París a ocuparse más asiduamente de su cargo de Secretario del Bureau internacional de pesas y medidas que desempeñaba ya hacía algunos años; sus trabajos de investigación los prosiguió en los laboratorios de la Escuela Normal de Sèvres. Terminada nuestra guerra civil allí continuaba, pero vino la guerra europea y

22

Ciencia, vol. I (1940), p. 1, citado en Miguel Ángel Puig-Samper Mulero, op. cit., pp. 98-99.

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A pesar de su estado tuvo aún bríos en México para continuar trabajando, fue acogido con cariño en el Instituto de Física de la Universidad Nacional, donde además recibió ayuda de la Fundación Rockefeller para establecer un taller en el que pudiera construir los aparatos necesarios para sus investigaciones.

Deja D. Blas una labor física importante […].23

Blas Cabrera Felipe, como uno más de sus compañeros exiliados científicos, representa los valores originarios de la República. Formado entre dos siglos, encarna los principios y las aspiraciones intelectuales de la Ilustración y el republicanismo: el hombre de ciencia que es también un liberal republicano fraternal, con convicción, sentido del trabajo en colectivo y vocación de servicio al bien público y a su patria. La austeridad de su vida y la dedicación a su trabajo científico, al crecimiento intelectual y a la vida académica no le impidieron publicar materiales de divulgación, historia de la ciencia y culturales. Blas Cabrera Felipe fue un hombre de su tiempo, científico y humanista, y uno de los científicos y académicos del exilio republicano español en México, cuya fuerza, y capacidad de trabajo y de servicio ayudaron a crear y engrandecer el patrimonio cultural, en este caso científico, del país que le dio asilo.

23

Ciencia, vol. VI, núm. 7-9 (1945), pp. 241-242, citado en: Miguel Ángel Puig-Samper Mulero, op. cit., pp. 119-120.

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Variaciones sobre un tema de Mireya Cueto RETRATO MUSICAL DE LA ARTISTA A UN AÑO DE SU MUERTE Oswaldo Martín del Campo* J. José Barreiro y M. Guijosa, Títeres mexicano s, Roche-Syntex, México, 1997.

Pensar en Mireya Cueto no sólo es revivir una experiencia artística, también implica recordar a una gran persona. Esta mujer adorable y brillante murió el año pasado, y escribo estas líneas un día antes de que se cumpla el primer aniversario de su partida, el 26 de abril.

p

ocos intentos por parte de las instituciones oficiales que apoyan la cultura en México hay por recordar a quien recibiera la Medalla Bellas Artes en 2012, y fuese una de las más destacadas titiriteras de este país. La mayor parte de los reflectores se enfocan en grandes homenajes, necesarios y bien ganados, para quienes han logrado fama en el medio, pero casi no hay lugar para alguien que aprovechó cada instante de su vida en trabajar para la niñez, en lo pequeño desde lo pequeño, que brindó a la

* Licenciado en música por el Centro Cultural Ollin Yoliztli; maestro en literatura, Centro de Cultura Casa Lamm. Titiritero, conductor de radio y televisión y director de escena.

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infancia experiencias estéticas asombrosas, trascendentes, dirigidas a estimular su inteligencia y no al ocio vacío.

Es común, tal como decía Mireya, que las ofertas artísticas de calidad que se realizan para los niños sean ninguneadas, y ello es signo del desprecio de algunos sectores por la infancia, por su formación y sus necesidades, actitud que está condenando el futuro –y parte del presente– de esta nación.

Los aprendizajes que dejó esta maestra a sus alumnos, como es mi caso, se aplican constantemente. Es común escucharnos decir: “Mireya Cueto pensaba…”, “Mireya Cueto decía…”, o “en uno de sus textos, Mireya afirmaba…”.

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Artistas Y ARTESANOS

tín del Foto: Oswaldo Mar

Campo.

braran–, los niños merecían buenos estímulos y no mero entretenimiento.

Así, me dispongo a hacer un breve retrato musical de esta mujer apasionada y enamorada del arte, del ser humano amante de la justica, de la infancia y de los títeres.

Preludio (presto ma non tanto)

Mireya Cuet Cueto (1 (1922-2013), titiritera, escritora y dramaturga mexicana

Lamentablemente, la mayor parte de las personas no saben a quién me refiero en este texto; por ello me pregunto: ¿Deberían saberlo? Yo creo que sí.

Quienes están interesados en realizar trabajos artísticos para niños; quienes trabajan en la educación, en museos, en escuelas, en casas de cultura; los pedagogos, psicólogos, investigadores teatrales, padres de familia, funcionarios culturales y, desde luego, los titiriteros, deben conocer la vida y obra de Mireya Cueto. ¿Por qué razón? Entre muchas otras, porque ella concebía a los niños como individuos inteligentes, capaces de apreciar las manifestaciones artísticas sin que éstas fueran previamente adaptadas, por no decir disminuidas, por los adultos. Para la maestra Cueto –como no le gustaba que la nom-

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¿Por qué se juntaron los caminos de una titiritera y un músico? Responderé contundentemente, con un argumento muy gustado por los niños y que a Mireya le parecía irrefutable y dotado de ingenio: porque sí.

Durante mis estudios musicales, en los últimos años del siglo pasado, conocí a Catía Ibarra, hija de la titiritera chilena Angélica Cantillana, mujer musical de escandalosas carcajadas. Madre e hija recorrían la Ciudad de México y el país con su compañía Zum-Zum. Tuve la oportunidad de disfrutar su trabajo en el Teatro de las Artes y quedé encantado por el embrujo de los títeres. Un buen día, determinante en mi existencia, las Zum-Zum me invitaron a formar parte de su compañía. Luego de un par de años, otro buen día, ellas me informaron que Mireya Cueto quería remontar un espectáculo de romances españoles y que necesitaba la cooperación de titiriteros y músicos. Angélica Cantillana le ofreció a Mireya la posibilidad de matar dos pájaros de un tiro: Catía y yo teníamos formación musical profesional así como experiencia con los muñecos, por lo que podríamos manejarlos y ejecutar música al mismo tiempo. Catía, en aquellos tiempos, tenía una relación con el hoy director de orquesta Rodrigo Macías, quien entonces hacía sus pininos tocando cualquier género musical que se le pusieran enfrente. Él también se sumó al proyecto.

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Variaciones sobre un tema de MIREYA CUETO. RETRATO MUSICAL DE…

partituras, sino un primer concierto, y al finalizar cada experimento musical, se expresaba con mucho entusiasmo. Me sentí conmovido y un poco avergonzado, pues, estresado por años de estudios sobre música, y contaminado por las ideas de la comparación y la competencia, yo había dejado de disfrutar el encuentro musical.

Envidié a aquella mujer de edad avanzada que se alegraba al escuchar música, tal como yo lo hacía en mi infancia.

Los ensayos fueron exhaustivos. A la par del cuidado en el aspecto de la actuación y la manipulación, se vigilaba, con igual meticulosidad, la ejecución musical. A las voces incorporamos un piano, una guitarra, una flauta y un pandero, e incluimos música de Alfonso X el Sabio de los juglares medievales, de Josquin des Prés,

Foto: Oswaldo Martín del Campo.

Dado que Catía no dejaba de hablar de Mireya y su gran calidad, yo me sentía intimidado.

Ibarra y Macías fueron los primeros del grupo en ir a platicar con Mireya para conocer la producción. Ambos regresaron maravillados de los muñecos y de la personalidad de la artista, por lo que mi nerviosismo iba en constante aumento.

Finalmente, llegó el día que tuve que presentarme en San Jerónimo para conocer a Mireya y sus muñecos y comenzar a ensayar la música del espectáculo. No voy a describir el jardín de la casa, pero puedo decir que era un pellizco del paraíso. En la casa, Miyuca, como le decían, se ocupaba de la comida, pero se dio un tiempo para dejarnos entrar en la troje y mostrarnos a la infantina y al conde Olinos. Me quedé maravillado con la belleza de aquellos muñecos, los más hermosos que había visto. Sentí la misma emoción que al escuchar una pieza de Juan Sebastián Bach, pues aquellos personajes estaban elaborados con igual devoción y dedicación que los Conciertos de Brandemburgo o el Clave bien temperado. No había improvisación en los rostros, en las articulaciones o el vestuario. Aquellos títeres de guante y varilla derrochaban espíritu, tenían alma, tanta alma, que fui consciente de estar ante la presencia de algo único.

Presentación del tema (adagio molto) Después de manipular un rato los elaborados muñecos, Mireya nos mostró el material musical con las melodías que iban a ejecutarse en los romances españoles. Bajo la guía del talentoso Rodrigo Macías, comenzamos a imaginar los arreglos y ensayar las voces.

Mireya se quedaba callada y nos miraba con una sonrisa. Tan sólo era un primer ensayo, pero la vibración de las notas la inundaba de alegría.

Para ella no era una simple prueba o lectura de

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Títeres de Mireya Cueto

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Foto: Archivo.

Foto: Oswaldo Martín del Campo.

Artistas Y ARTESANOS

Títeres de la producción La boda de la ratita

del Cancionero de Palacio y de la zarzuela española, junto a los romances cantados al estilo de los siglos X, XVI y XIX. La selección parecía arriesgada para un espectáculo infantil. Por mi poca experiencia, llegué a dudar de que hubiésemos elegido correctamente el repertorio. Tal vez, pensé, los niños se van a aburrir y los papás nos van a quemar vivos exigiendo la devolución del dinero pagado por sus entradas. Estaba totalmente equivocado. Mireya Cueto me enseñó una de las lecciones más trascendentales de mi vida profesional al mostrarme que se puede escribir un libreto, hacer títeres o interpretar música para el público infantil apostando a la sensibilidad e inteligencia de los niños.

Variación I (lento quasi andante) El estreno llegó y, ante mi asombro, los niños guardaban silencio escuchando embelesados la música, pues antes de que los títeres aparecieran en escena se escuchaba una cantiga de Al-

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fonso X el Sabio. El silencio era de asombro; los niños callaban ante lo desconocido, en presencia de lo hermoso. No enmudecían por miedo o por aburrimiento; no, guardaban silencio para no perderse un solo detalle de aquella música que jamás habían escuchado. Con su silencio llenaban el espacio y cooperaban para crear la atmósfera del espectáculo.

Las funciones se dieron a lo largo y ancho de la ciudad y en otros puntos del país. Los Romances de Mireya se vieron y se escucharon en el Estado de México, Veracruz, Morelos y Tlaxcala.

En todos lados la respuesta fue la misma: aplausos y gratitud. “El rescate de Melisendra”, “El amor más poderoso que la muerte” y “La casa infiel” se contaron con música en prestigiosos escenarios como el teatro Xicoténcatl y El Granero, así como en plazas públicas de pequeños pueblos. Los años pasaron y las canciones se cantaban sin parar.

Catía y Rodrigo emigraron, a Canadá la una y a Italia el otro, para buscar fortuna, y así, hubo que buscar nuevos músicos que se animaran a

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Variaciones sobre un tema de MIREYA CUETO. RETRATO MUSICAL DE…

Roche-Syntex, Méx ico, 1997.

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M. Guijosa, Títeres mexicanos,

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J. José Barreiro y

actuar y a mover títeres, así como a entonar canciones y tocar instrumentos. Se unieron la soprano Patricia del Río y los compositores Sergio Cano y Ramón Guerrero, además de la artista plástica Lizette Zaldívar.

El grupo se consolidó, y generó otros espectáculos en los que la música siempre estuvo presente, entre ellos, El pastor Turulato y La boda de la ratita.

Se proyectó hacer una ópera con títeres, La hora española, de Maurice Ravel, para la cual existían ya las cabezas de algunos de los personajes. Desafortunadamente, el proyecto no se concretó.

También se pensó en remontar María Egipciaca y San Juan de la Cruz. A Mireya le entusiasmaba la idea de que esos espectáculos se hicieran con música y textos en vivo, no previamente grabados, como en su primera versión. Se efectuaron los primeros ensayos, se seleccionó la música, e incluso se anunció el evento dentro del Festival de Títeres de Tlaxcala; sin embargo, el montaje nunca se concluyó.

Los títeres del Romance de don Gaiferos sirvieron para montar la ópera El retablo de maese Pedro, de Manuel de Falla, en una sola función en el Centro Cultural Ollin Yoliztli. Considero esta puesta como mi examen profesional, y ahí estuvo Mireya Cueto, quien recordaba la ocasión en que montó esa ópera con títeres junto al gran Eduardo Mata, con Roberto Bañuelas en el papel principal. Así, me convertí en profesional con la música y con los títeres de Mireya Cueto. A cargo de la dirección musical estuvo la maestra Teresa Rodríguez. Maese Pedro lo cantó el tenor Felipe Gallegos, quien ya se ha escuchado –y se escuchará más– en el Palacio de Bellas Artes, al lado de Horacio Franco. El Trujamán fue interpretado por la soprano Anabel de la Mora, quien está en pleno apogeo de una carrera brillante presentándose frecuentemente con la Orquesta Filarmónica de la UNAM.

El retablo de maese Pedro, de Mireya Cueto

Detrás del teatrino de El retablo de maese Pedro estaban los titiriteros y músicos que trabajaron durante años con Mireya y con quienes generó amistades entrañables: Catía Ibarra, Patricia del Río, Sergio Cano y Ramón Guerrero. Una noche memorable aquélla.

Variación II (un po’ allegro) Poco sé de los montajes anteriores a los Romances, pues lamentablemente no los presencié; sin embargo, algo que sí sé de todos ellos es la importancia que la música tuvo. Para Mireya, la música es un personaje dentro del drama; no seleccionaba piezas sólo para rellenar o ambientar. Sin importar que se tratara de grabaciones, Miyuca elegía buena música, que tuviera factura, discurso y profundidad. Jamás optó sólo por ambientar. Una vez seleccionadas las piezas, se preocupaba mucho por la versión que iba a utilizar. Tratándose de Bach, las posibilidades eran Carlos Prieto o Pablo Casals, nadie más.

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Foto: Archivo.

Foto: Oswaldo Martín del Campo.

Personajes principales de Los dos compadres

Muchas veces escuché a Mireya hablar de Perséfone o de los Cuentos islámicos, y siempre explicaba el porqué de la música que elegía y de los motivos que tenía para hacerlo. A raíz de haber trabajado con músicos en sus últimos montajes, Mireya manifestó, en repetidas ocasiones, su deseo de reestrenar varias de sus creaciones anteriores, ahora con música en vivo.

Como muchos saben, ella tenía cierta reticencia hacia la tecnología, y la idea de presentar el espectáculo con grabaciones no la satisfacía por completo. Ella era como el Wagner de los títeres, pues buscaba presentar una obra de arte total, integral, en la que todos los detalles estuviesen considerados y fuesen creados al momento de la representación.

Las últimas producciones de Mireya fueron pequeñas, y la mayoría de ellas se presentaron en plazas comerciales o en eventos privados.

Entre estas producciones estuvieron La boda de la ratita, La familia Musmusis, Los dos compadres y Francisca y la muerte. En todas ellas, el ya men-

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cionado Ramón Guerrero tocaba la guitarra y cantaba algunas canciones originales; Catía y yo cantábamos; y, algunas veces, Aylén Hernández, una gran artista cubana, tocaba el violín frente a los asombrados asistentes. Mireya deseaba que la música se interpretase en vivo aun en la más pequeña de sus presentaciones. Su último proyecto fue la producción de Arcalia, historia que deseaba fuera contada a través de canciones basadas en temas tradicionales de distintas comunidades. Lamentablemente, apenas pudo bocetar algunas ideas del guión.

Variación III (Finale, adagio religioso) A manera de epílogo, quiero compartir que Mireya era una melómana irremediable. No sólo le gustaba la música: era una parte fundamental de su vida. Se puede decir que esto lo heredó.

Lola, su madre, tuvo que decidir, a edad temprana, entre dedicarse a la pintura o a la músi-

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Campo

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Mireya a los niños– sin esperar reconocimiento.

Bach componía para mayor gloria del Creador; Mireya, para mayor gloria del ser humano.

Entre las incontables anécdotas de Mireya, está aquella en la que se quejó de los malos tratos de cierto chofer de microbús, quien primero le provocó gran enojo y luego pena y compasión, pues, según dijo, era un pobre hombre que llevaba una vida sin Juan Sebastián Bach.

En la primavera de 2013, Mireya fue velada, por unas horas, en la capilla de la clínica Escandón, antes de ser trasladada a las funerarias del ISSSTE. Unos niños, dos hermanos, ella y él, se acercaron a orar, como si todos los niños hubiesen ido a despedirse de ella. De fondo, se escuchaba una suite para violonchelo de Bach, como si su amado compositor le diera la bienvenida a otro lugar. Luego se fueron los niños y calló Bach, pero el amor de Mireya por los niños, la música y los amigos se quedó.

del Martín Foto: Oswaldo

ca, pues poseía una gran facilidad para tocar el piano. Dolores optó por las artes plásticas, pero siempre gustó de cantar, lo mismo que Mireya, quien solía recordar, feliz, los años en que cantó junto a los hermanos Alatorre, llevando la voz de mezzosoprano.

Gustaba de las canciones de Georges Moustaki y de las melodías que compuso Paco Ibáñez sobre los poemas de León Felipe. En las constantes visitas a su casa, me pedía que le recordara la letra de las pícaras y coloradas canciones de María Conesa, Lupe Rivas Cacho y otras tiples, con las que reía a sonoras carcajadas. Decía que Mozart y Beethoven le parecían muy machacones. Alguna vez compró un disco con composiciones para piano de Federico Nietzsche y terminó regalándomelo porque no lo soportó.

Cantaba a voz plena una extraña y patriótica canción de Gachita Amador con el tema de la independencia de México, de melodía y letra tan raras que no he logrado localizarla en ninguna parte. Adoraba la voz de Marian Anderson, de quien tenía varios discos. Cierta vez, en un restaurante de Topotzotlán, un cantante de mariachi se acercó a ella para interpretarle célebres canciones de María Grever y Agustín Lara, hecho que detonó su enojo e incomodidad, pues decía que no conocía canciones más horrendas y cursis.

Cierro en punto y aparte, sólo para recordar que su compositor favorito era Juan Sebastián Bach, creador muy apreciado por las mentes en las que fluyen las múltiples y elaboradas melodías que combina el contrapunto del genio de Einsenach.

Mireya y Bach comparten que ambos creaban como una alegre celebración a la existencia, que tenían buen humor, amaban a sus hijos y ofrecían su creación a los demás –Bach principalmente a Dios,

Títeres de la producción Francisca y la muerte

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problemas SIN NÚMERO

Cuestión DE OBSERVACIÓN Claudia Hernández García*

Uno de los problemas que enfrentamos

al aprender matemática o física es que algunas palabras de uso común en nuest vida cotidiana tienen un significado muy específico y algo –en ocasiones, tra b bastante– diferente en un contexto científico. Palabras como “discreto” y “ “continuo” son ejemplos de ello. […]

En matemática y física, que algo sea discreto no significa, por supuest que sea digno de confianza, capaz de comportarse de acuerdo con las to, c circunstancias y guardar nuestros secretos más íntimos. Los elementos que co forman un conjunto discreto son numerables cada uno de ellos y por separado: pueden etiquetarse –a la manera de un niño pequeño o del Conde Contar, el famoso vampiro de Plaza Sésamo– como un dedo, dos dedos, tres dedos… No importa si el total de elementos es finito (como en el ejemplo) o infinito (como los números enteros). Las caras de una moneda, los libros de una biblioteca o las páginas de este libro son cantidades discretas.

Para entender qué es algo continuo en términos científicos, imaginemos que una persona extremadamente preocupada por su dieta solicita al mesero un cuarto del mejor corte de carne disponible en un restaurante. […] El cocinero pesa en su balanza granataria 250 gramos de carne, pero el cliente se le ha metido en la cocina y le objeta: “Esos no son 250 gramos, son 249 gramos”. El cocinero saca una báscula digital y contesta: “Si nos vamos a poner así, vea entonces que en realidad son 249.8 gramos”. El cliente, que trabaja en un laboratorio, decide usar la sofisticada y muy precisa báscula que emplea para pesar compuestos; coloca la carne y refuta: “No, no y no: son 249.768 gramos”. ¿Quién tiene la razón? El problema aquí es que tratamos con una cantidad continua, cuyo valor depende de la precisión del instrumento con el que se mida.

LUIS JAVIER PLATA ROSAS

Tomado de Luis Javier Plata Rosas, Un científico en el museo de arte moderno, Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 2011, pp. 115-117.

Luis Javier Plata Rosas (n. 1973) es profesor-investigador de la Universidad de Guadalajara.

De manera paralela a su trabajo de investigación, Luis Javier cotidianamente aborda temas de divulgación de la ciencia en diferentes revistas de circulación nacional como Algarabía, Nexos, ¿Cómo ves? y Quo. Es autor de diversos cuentos y libros de “fantasía científica”.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Cuestión DE OBSERVACIÓN

Actividad En esta edición de Correo del Maestro proponemos una actividad para alumnos de preescolar en adelante. Les sugerimos que la sesión de trabajo cierre con una discusión para que los niños expongan cómo resolvieron los retos.

1. El primer reto consiste en averiguar cuántos círculos de igual tamaño al que está fuera del recuadro hay dentro de él.

2. Para el segundo reto hay que observar muy bien esta retícula de símbolos y luego identificar cuál de ellos se repite tres veces; ni más, ni menos.

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Soluciones 1. En el interior del recuadro hay 6 círculos iguales al que está afuera:

La actividad se puede continuar pidiendo que también cuenten los círculos de otros tamaños.

2. El símbolo que se repite exactamente 3 veces es el que aparece en los cuadros sombreados.

Como en el caso anterior, esta actividad se puede complementar solicitando a los estudiantes que identifiquen los símbolos que aparecen otra cantidad de veces. En este recuadro hay símbolos que aparecen 1, 2, 3 y 4 veces.

para que sean exactamente como la que se muestra enseguida: 3. El último reto consiste en rellenar las estrellas de esta composición Problemas SIN NÚMERO

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En medio de las diversiones CALLEJERAS Y LA OPINIÓN PÚBLICA María Esther Aguirre Lora*

El libro1 consta de dos partes, el estudio introductorio y la crónica sobre la obra de títeres propiamente dicha. Se trata de una crónica ficticia que narra las peripecias en torno a un ciclo de funciones de títeres donde los elementos de verosimilitud están presentes tanto por acontecimientos y personajes de los que ahí se da cuenta, como por la existencia real del autor-narrador, Juan Camilo Mendívil, cuya intención es contribuir a formar la opinión pública en momentos particularmente complejos y urgidos de definiciones políticas sobre las formas de gobierno que se podían visualizar en torno al movimiento de Independencia en México. Las seis funciones proceden de la escrupulosa transcripción y edición del original que se resguarda en el Fondo Reservado de la Biblioteca Nacional.

a obra nos introduce de lleno en el contexto de las diversiones callejeras, de aquellos espectáculos del agrado popular que se daban en las animadas calles del centro de la ciudad o en los barrios marginales: maromas, cabriolas, títeres, exhibición de seres deformes, animales exóticos, charlatanes y merolicos, que, una vez superadas las prohibiciones impuestas por el régimen novohispano, las autoridades aceptaban con benevolencia en la me1

* Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM. 1 Para nuestros lectores que estén interesados en conseguir el libro, se puede visualizar gratuitamente de la red con sólo teclear el título más las siglas pdf.

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dida en que proporcionaban un entretenimiento sano que, se pensaba, alejaban al pueblo de los vicios habituales: embriaguez y juego.

Puede decirse que en este documento asistimos a distintas facetas, preocupaciones y ocupaciones de la vida diaria de aquellos años, de la recién estrenada, aunque todavía volátil y frágil, independencia respecto a España, cuando se ensayan distintas formas de gobierno, con sus cambiantes seguidores y detractores. El periodo 1820-1830 transcurre entre la firma del Plan de Iguala y el fin del Imperio de Iturbide, y las tomas de posición frente a la disyuntiva de continuar atados a un imperio o definir un gobierno republicano, de obtener el apoyo de los círculos ilustrados o el de los sectores populares.

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La función imaginaria original de 1823, puesto que cinco años después se dará otra “extraordinaria”, el teatro de muñecos del titiritero Pruneda, que se lleva a cabo en el curso de las seis tandas de jueves y domingos por la tarde-noche, y la vida misma del autor del texto, Juan Camilo Mendívil, transcurren en el centro de la Ciudad de México, en la zona aledaña al Palacio de Gobierno y un poco más allá, por el rumbo de La Merced, en barrios que desde entonces se consideraban peligrosos, “pues todos andaban armados de excelentísimos tranchetes robando y matando impunemente porque no hay quien los castigue” (p. 44).2 Mediante el mundo del titiritero y de su espectáculo y los desplazamientos del autor (fiel de la fábrica de puros y cigarros de la Ciudad de México y empleado de gobierno, liberal), transitamos por calles lodosas y empedradas; nos zambullimos en el colorido y bullicioso mundo hecho de gente elegante y pobres; de peatones, caballos y carrozas; de blancos, negros e indios; de limosneros, léperos, mutilados y ciegos; de comerciantes establecidos, de distintas jerarquías, y de vendedores ambulantes que a voz en cuello anunciaban sus productos; con aromas, olores, sonidos y pregones cambiantes conforme avanzaban las horas del día.

Por entre esas calles transitadas y lodosas se llegaba a la vecindad que alojaba la casa del titiritero Ambrosio Pruneda, donde al resguardo de un jacal, se había montado un teatro de títeres, anunciado por medio de carteles fijados en distintos puntos visibles de la ciudad. En él se sucederán distintos escenarios donde se pone en juego la crítica del momento que se vive, con

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Si bien la escrupulosa transcripción de la obra respeta las grafías originales, como es el caso del número de páginas, para facilitar la lectura, y en la medida en que no altera el propósito de esta reseña, remito al número de página que corresponde en la publicación.

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sus empalmes y contradicciones, y donde lo central es la búsqueda de la mejor forma de gobierno para el país recién independizado de la corona española.

Existe una preocupación de fondo que es la de representar hechos, sucesos, de la vida real.

Aunque no dejamos de estar frente a una crónica ficticia, se evidencia la constante intención de que todo resulte “persuasivo de la realidad”: la existencia del autor, y los nombres de personas, de periódicos y folletería así como de lugares se corresponden con la realidad, no sólo de la representación, sino de la historia. El contacto con la realidad nos atrapa por varios lados: por el mundo del espectáculo, por el contenido de la obra (que se mezcla con sucesos, personajes y publicaciones de la época), y la propia existencia del narrador investigada en los archivos.

Con ese propósito, los cuadros nos introducen en distintos aspectos de la vida cotidiana de aquellos años, que suscitan exclamaciones de sorpresa y de gusto entre los espectadores: una de las primeras escenas-escenografías, con la que abre la segunda noche de títeres mágicos, nos remite precisamente a este mundo abigarrado que señalábamos antes. Se abrió el telón, dejando ver: …esta gran ciudad […]: sus calles anchas, rectas y largas (aunque sucias y desempedradas) ocupadas de gente, daban idea de su inmenso vecindario, no menos que del soberbio lujo de algunos, y de la humilde e imponderable miseria de muchísimos. Vinaterías para las personas decentes; tabernas para la gentuza; pulperías, bodegones, pulquerías y carnicerías […] Los taberneros emborrachando hombres y mujeres con tanta generosidad, que si se les acababa el dinero seguían acudiéndoles […] Los comerciantes gordos, y los corredores flacos comprando papel moneda a los empleados éticos […] Los ladrones ejecutando robos, y los asesinos perpetrando homicidios ale-

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En medio de las diversiones CALLEJERAS Y LA OPINIÓN PÚBLICA

delmuseoimaginario.blogspot.mx

La caricatura política, política al igual que el espectáculo de títeres, títeres hace una crítica del momento que se vive; en la imagen se muestra la primera caricatura política de México, una alegoría sobre la Tiranía, del impresor italiano Claudio Linati, que apareció en el semanario El Iris (febrero-agosto de 1826)

vosísimos a la luz del día y con escandalosa repetición (p. 51).

A partir de ahí se suceden ambientes-escenas jocosos e ilustradores del momento que se vive, donde siempre está presente la sátira política y el lenguaje llano, coloquial, con giros propios del vulgo y el lenguaje dialectal del titiritero.

Hay, por ejemplo, la Casa de Recreación Social, círculo masculino que nos remite a las formas de asociacionismo que iban proliferando al ritmo de la sociedad que se modernizaba y secularizaba, donde, además del encuentro con el otro, se debate sobre los temas candentes de la política del momento, sobre las medidas y acuerdos tomados en el ámbito del Soberano Congreso, donde no faltó el “diputado adivinador” que buscaba señales en el “humito y los nubarrones” que estarían por descargarse, a favor de la madre patria, en la persona de Fernando/

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Príncipe de la Real Casa de Borbón. “Volverá el león español al suelo de Anáhuac y el águila desaparecerá hasta con el nopal y sus tunas” (p. 53), con el escándalo y enojo de muchos de los concurrentes.

También se cuestiona la volatilidad de la Independencia, la volubilidad y falta de consistencia de algunos ciudadanos, de distintos ámbitos y ocupaciones, que no logran definirse ni vivir como independientes y que, con facilidad, cambian de bando: “Perrito que comió caca, la huele, si no la masca” (p. 57) alude a la tendencia a subordinarse al colonizador, que viene bien como pretexto para que el autor defina el perfil de los hombres verdaderamente liberales.

Hay otra escena que se desarrolla en el marco de la opulencia y el buen gusto, en un salón ricamente adornado y dispuesto, donde hombres y

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mujeres elegantes, vestidos con lo mejor de sus galas, son presididos por un hombre de la más alta alcurnia, el “Presidente”,3 quien ofrecía un baile acompañado de una orquesta de la mejor calidad, para generosamente departir y compartir con parientes y amigos el gran premio que le había tocado en suerte ganar. Pero, en lo mejor de la diversión, llega un juez con su comitiva a comunicarle que el billete era falso y que tenían que entregarle todo, hasta lo que traían puesto (se trata de una especie de embargo). No conforme con ello, cada uno de los invitados hubo de declarar ante el juez: “Yo recibí esto contra toda mi voluntad: no lo quería, pero fueron tantas las instancias que me hicieron, que me vi obligado a aceptar un don que recibí con repugnancia, y ahora devuelvo sin hacerme violencia” (p. 68).

La escena resultó sorpresiva y, para los espectadores, puso el dedo en la llaga sobre la candente elección de las formas de gobierno y la decisión de quién debería encabezarlo.

En contraste con el esplendor de esta escena, se da la de una vecindad, con una casucha miserable donde tiene lugar el velorio del que fuera el maestro mayor de la fábrica de puros y tabacos (subrayo Maestro Mayor), es decir, maestro artesano. La escena nos remite a la crisis de las corporaciones propia de la época y plantea las tribulaciones de los trabajadores, que no

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Es casi seguro que el narrador se refiere a Iturbide y a su argumento de que se le ofrece hacerse cargo del Imperio mexicano, como forma plausible de gobierno para la nación recién independizada. Para ello puede consultarse las Memorias de Liorna, escritas por Iturbide desde el exilio, donde se propone hacer públicas las razones de su actuación política como primer emperador de México (facsímil de 85 páginas escrito por Agustín de Iturbide y fechado en 1823. Agradezco a Juan Leyva Cruz el dato); en tanto que el baile con los títeres negritos hace referencia a la figura de Vicente Guerrero. Desde la perspectiva de las revisiones que conlleva la nueva historia política, este documento ayudaría a explicar, desde nuevos parámetros, la intervención de Iturbide, reposicionando las imágenes que nos ha heredado la historia tradicional.

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tienen apoyos económicos para enfermarse, ¡ni para morirse y menos para enterrarse! (p. 59).

Situación de inestabilidad y miseria que comparten los empleados del erario público, como es el caso de Mendívil.

Sobre las escenografías, se podría apuntar que siempre sorprenden a los espectadores, pero importa detenerse un poco en el espectáculo en sí mismo.

Se trata de un teatro de muñecos que, a diferencia de lo que sucede en nuestros días, no está dirigido a los niños (aunque de seguro tampoco los excluye) sino a los adultos, con el fin de usar la diversión (las carcajadas, las expresiones vulgares) para ridiculizar a las autoridades civiles y religiosas, y denunciar las condiciones de vida de la mayoría. Con este propósito, se analizan las noticias del momento y, mediante comentarios y alusiones, se ejerce la crítica de manera accesible a sectores populares, no necesariamente letrados, pues a menudo ello se hace con sus propias palabras.

El desarrollo de las funciones nos remite a lo que algunos años después serán las carpas: el precio del espectáculo, al alcance de los sectores populares; la forma de anunciar el espectáculo, con tambores, violín y chirimías. La variedad de actuaciones (“tandas” se llamarán después) que introducen para darle movimiento, donde lo central –el plato fuerte– es la actuación de los títeres y difundir información de contenido político, en medio de la ironía, del comentario mordaz, de lo chusco, pero también introducen maromas y cabriolas, bailes de sonecitos, cantos de marchas, aunque a veces no sean muy afortunados.

La relación entre los asistentes al evento y el titiritero que maneja los muñecos es singular, pues se logra una convivencia muy cercana: la relación que se construye entre ellos, no obstante estar mediada por el escenario y el te-

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Fotos: J. José Barreiro y M. Guijosa, Títeres mexicanos, Roche-Syntex, México, 1997.

lón, es muy directa y personal. Don Ambrosio, después de la primera función, anuncia cuánto fue lo que ganó y promete que cada noche será mejor que las otras, con más sorpresas y novedades; huye de las pedradas y chiflidos cuando hay títeres que le disgustan al público y éste reacciona así. La gente le va tomando afecto y por ello causa sorpresa cuando, hacia la sexta noche, con el argumento en puntos extremos sobre la denuncia de las vicisitudes de los empleados de gobierno y las noticias frescas sobre la conspiración del día anterior y los prisioneros políticos, da por concluida la serie de representaciones. Para cerrar el espectáculo, Pruneda lee ante el público la carta de su mujer, que ya lo reclama en Zitácuaro, donde da información de la mayor intimidad, como los males que la aquejan, presa de una indigestión después del atracón de Navidad, que le puede costar la vida, y las almorranas que no la dejan vivir, así como la miseria en que se encuentran ella y sus hijos.

Ambrosio Pruneda se despide y casi llora; el público le desea buen viaje, como si de un amigo se tratara.

Aunque no podría decir cuántos títeres maneja Ambrosio Pruneda pues no los conté, lo que sí se percibe es la diversidad de personajes que se ponen en acción, la agudeza y coherencia de los diálogos, la sátira social dirigida a la vida política y las dificultades del momento, la versatilidad de las escenografías, la conjunción entre los actores de las titiritescas noches –supuestamente estudiantes de San Ildefonso– y los titiriteros –más próximos al ingenio e inventiva de los artesanos.

Con la lectura de este trabajo podemos entender la tradición de la titerología en la que se inscribirán familias de titiriteros, como los Rosete Aranda de Tlaxcala, y también los antecedentes de este espectáculo, vinculado a ofrendas y ritos, fiestas o celebraciones religiosas,

Figura articulad articulada da prehispánica ehispánicca

LLaa fie fiesta del Día de Muertos daa lug lugar al títere mexicano d ppor or eexcelencia: La Calaca

procesiones y danzas con muñecos articulados, desde el tiempo de los antiguos mexicanos.

Hasta aquí la crónica de la comedia de muñecos, pero la publicación se integra, además, por otra parte: se trata del “Estudio introductorio” de Juan Leyva y Rosalina Ríos, que abre el texto. Ahí está dicho todo lo que uno se puede preguntar sobre la obra: quién es el autor, cuál es el contexto histórico que da pie para la crítica, qué elementos existen sobre su historicidad; pero también sobre el proceso de investigación: dónde se encontró el documento, quiénes están trabajando en esta línea de investigación, cuáles son las tradiciones de investigación en que se inscribe el descubrimiento de este documento y cuál es su carácter inaugural, qué puentes existen entre el mundo de la cultura letrada y la cultura oral, de qué manera una fuente histórica

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–más allá de la información que nos pudiera proporcionar– puede reposicionarse como objeto de estudio en sí misma.

En fin, creo que una de las mayores aportaciones de la publicación es que abre una puerta para penetrar en la vida cotidiana de un momento particularmente relevante en la construcción del país, con los conflictos y luchas que se dieron alrededor de la recién lograda Independencia. Esto, visto desde el esfuerzo y el compromiso político de algunos sectores liberales para difundir las noticias y generar opinión entre los sectores populares, los menos informados y más susceptibles de manipulación, pues si bien es cierto que los avances de la imprenta permitirían la difusión de folletos, panfletos y periódicos, todo ello se daba entre los círculos de quienes sabían leer y podían frecuentar los espacios de la cultura letrada, tales como gabinetes de lectura, librerías, cafés, etcétera, pero no se difundían entre otros sectores que no formaban parte del mundo de la lectura y de la escritura, la población mayoritaria (el analfabetismo alcanzaba a 9.9 de cada 10 habitantes, p. 39), lo cual llevó a gestar otras prácticas culturales para acceder a ellos.

Queda claro que en don Ambrosio Pruneda y Juan Camilo Mendívil cristaliza una de las formas de contacto más divertidas entre el mundo de la cultura escrita y la cultura oral, entre el mundo de los letrados y el mundo de los iletrados, entre las múltiples formas de contacto cultural que se dan entre ellos, núcleo del proyecto de investigación coordinado por los editores, Juan Leyva y Rosalina Ríos. Cierro esta reseña con el epígrafe que encabeza la publicación y que es indicador de todo lo que se dijo, pues recupera estas palabras del titiritero Pruneda: … no señor, no soi autor de eso: yo nomás menio los monitos; pero cuanto platican y cantan en el teatro lo tengo escribido por dos estudiantes de san Alifonso que van todos los días a la Universalidá…

El círculo entre el propósito educativo que el autor anuncia para su falsa pero muy verosímil crítica se cierra: el círculo que harán la opinión pública callejera, el mundo del espectáculo cómico –con su permisividad crítica– y la crítica culta de los sectores universitarios y más politizados.

Reseña del libro: Seis noches de títeres májicos en el Callejón del Vinagre [Juan Camilo Mendívil] (1823), Juan Leyva Cruz y Rosalina Ríos Zúñiga (eds.), México, IISUEUNAM (Cuadernos del Archivo Histórico, 23), 2013.

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