Correo del Maestro Núm. 281 - Octubre de 2019 by EDILAR

Leer y escribir: procesos naturales

ISSN 1405-3616

Adriana López

Constelación de libros informativos para educación preescolar Características

Reformas educativas Memoria y perspectivas Omar Vicencio

Amílcar Saavedra Celina Martínez Francisco Quirván

El Cristo de caña de Churubusco José Luis Juárez

Tres monstruos nahuas: el ajolote, el guajolote y el xoloitzcuintle

Anales del comercio del piano en el México decimonónico

Guillermo Hernández

MÉXICO

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OCTUBRE 2019

José Ángel Barquet

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Año 24, núm. 281, octubre 2019.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Servicios profesionales de impresión, S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 12 500 ejemplares.

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editorial

eer y escribir de manera natural, acercarse a libros informativos, adentrarse en el

comercio trasatlántico del piano en México, reflexionar sobre las más recientes reformas educativas en nuestro país, conocer una pieza de arte sacro, aproximarse al sentido y significado de algunos vocablos en náhuatl, tal es el sendero por el que Correo del Maestro les invita a caminar en esta ocasión. Adriana López Catalán comparte su experiencia de trabajo docente con base en la pedagogía Freinet, para aproximar a niños y niñas al código escrito, con apoyo en la música y el movimiento. En “Leer y escribir: procesos naturales”, la autora pone de relieve la trascendencia de partir de las necesidades reales de comunicación de los infantes como detonantes del interés en expresarse: desde el movimiento corporal, el canto, y la representación gráfica de la realidad, hacia la escritura y la lectura. Una invitación a las maestras de preescolar para explorar con sus alumnos algunos de los sesenta libros no literarios, también llamados de ciencia, de la biblioteca de aula y escolar, como auténticas divulgadoras del conocimiento científico, es el centro de “Constelación de libros informativos para educación preescolar. Características”, de Amílcar Saavedra Rosas, Celina Martínez Delgado y Francisco Quirván Toledo. En “Anales del comercio del piano en el México decimonónico”, José Ángel Barquet Kfuri recorre los avatares de la importación de este instrumento musical, primero de manufactura inglesa y alemana, más tarde española, y luego de origen estadounidense y francés, así como del inicio de su producción en la Nueva España, ya próxima a su independencia. Omar Vicencio Leyton sintetiza los puntos nodales de los cambios en el campo de la educación operados en México durante los últimos quince años en “Reformas educativas. Memoria y perspectivas”, con atención especial en tres facetas: los asuntos pedagógico-curriculares, los político-laborales y los de formación y capacitación profesional. Asimismo, el autor aporta un conjunto de reflexiones y propuestas tendientes a la mejora de la educación. La historia de una pieza escultórica de arte religioso del siglo XVI que está resguardada en el ex convento de Churubusco es el núcleo de “El Cristo de caña de Churubusco”, de José Luis Juárez López, quien describe las vicisitudes de su manufactura, restauración y conservación. En “Tres monstruos nahuas: el ajolote, el guajolote y el xoloitzcuintle”, Guillermo Hernández Santana explica las particularidades de la raíz náhuatl -xolotl y las diversas composiciones lingüísticas a que da lugar como, entre otras, los tres vocablos que forman parte del título de su texto. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Vania Sinai Rangel Meza 7 años

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índice entre

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Leer y escribir: procesos naturales

Adriana López Catalán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Constelación de libros informativos para educación preescolar Características Amílcar Saavedra Rosas, Celina Martínez Delgado y Francisco Quirván Toledo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

antes

del aula

certidumbres

e incertidumbres

artistas

y artesanos

sentidos

y significados

problemas

sin número

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Anales del comercio del piano en el México decimonónico

José Ángel Barquet Kfuri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Reformas educativas Memoria y perspectivas

Omar Vicencio Leyton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

El Cristo de caña de Churubusco

José Luis Juárez López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Tres monstruos nahuas: el ajolote, el guajolote y el xoloitzcuintle

Guillermo Hernández Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

De números y letras

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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Leer y escribir: PROCESOS NATURALES Adriana López Catalán* Los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo.

El propósito en este texto es reflexionar sobre los procesos de adqui-

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LUDWIG WITTGENSTEIN

sición de la lectura y escritura en infantes de primero y segundo grados de primaria, observados durante ocho años en escuelas particulares practicantes de la pedagogía Freinet. También se aborda el desempeño de los dos últimos años de la niñez que forma el taller multigrado (de segundo a sexto grado de primaria) “Comunidad de diálogo, escritura y lectura” en una escuela primaria pública, con estrategias basadas en el método natural de lectura de Célestin Freinet. En todos los casos, la sensibilidad frente al contexto, la improvisación resultante del conocimiento de los programas de estudio y de las vivencias de los grupos, el vínculo afectivo a partir de la atención de intereses e inquietudes del alumnado, la imaginación y la creatividad, junto con la invitación de colaboradores expertos en temas diversos, han sido los elementos de los que parten las prácticas analizadas.

Adaptando a la adquisición de la escritura-lectura un método idéntico, encontramos nuevamente el proceso íntimo, establecemos conexiones sensibles, permanentes e indelebles; ponemos en marcha un mecanismo que se irá perfeccionando, que se integrará verdaderamente a la vida de los individuos, para identificarse con esa vida como esas cosas familiares que se prolongan y complementan lo mejor de nuestro comportamiento individual, que exaltan nuestra incesante necesidad de progresar hacia la potencia equilibrada y la armonía (Freinet, 1978: 155 y 156).

En mi experiencia, la adquisición de la lectura y la escritura requiere sensibilidad e intuición para diseñar estrategias adecuadas a las características del grupo, al contexto, intereses e inquietudes de sus integrantes, a los proyectos que emprenden como colectivo infantil, siguiendo la idea freinetiana, que me * Licenciada en Sociología por la UNAM y en Educación Primaria por el Ceneval. Ha cursado diversos diplomados sobre aprendizaje, filosofía para niños, ciencia, creatividad y arteterapia, e integración sensorial. Es profesora de primaria practicante de la pedagogía Freinet desde hace 19 años.

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parece fundamental: “No pretendemos que deba sistematizarse esta experiencia punto por punto. Pero sí decimos que puede servir de punto de partida para consejos pedagógicos de importancia” (Freinet, 1978: 130). Esta idea coincide con el enfoque comunicativo funcional. Ambos promueven la comunicación constante para saber qué decir, cómo decirlo, por qué decirlo y en qué momento. Así, niñas y niños aprenderán a escribir y a leer comprensivamente, porque quieren y necesitan comunicarse, sin que exista un orden determinado por el docente. Esto implica, por una parte, que el alumnado esté inmerso en un medio donde la lengua oral y la lengua escrita se usen con propósitos de comunicación real. Para ello, las estrategias didácticas se enfocan en los procesos psicológicos, lingüísticos, perceptivos y motores, y encauzan a las expresiones de la heterogeneidad de niveles conceptuales de la niñez. Asimismo, ha sido fundamental ofrecer oportunidades y experiencias para propiciar la adquisición gradual del dominio del pensamiento reflexivo, pensar la realidad –comprenderla, concebirla, enunciarla y comunicarla con una dimensión adecuada y pertinente, en la medida de lo posible– y, de manera simultánea, pensar éticamente. Para ello se fomenta la expresión oral en comunidad de diálogo y el dibujo libre, y se recurre a las nociones básicas de espacio, tiempo y causalidad. Se considera que sólo partiendo de las inquietudes, deseos y necesidades de los propios niños y niñas, conceptualizarán y se expresarán organizada y claramente primero, luego se apropiarán de las grafías y finalmente de la expresión escrita. gsadebogota.eklablog.com

Los niños prueban su potencia con movimientos, gestos, trazos y expresiones gráficas. El grafismo se organiza poco a poco y continúa con el tanteo experimental. Primero domina el lápiz y luego se explica por medio del dibujo. En este apoyo a la potenciación, son actividades esenciales las posibilidades de experiencia y creación como el trabajo con plantas, animales, manejo de herramientas, creaciones con las manos y el dibujo libre. Y son fundamento del ambiente alfabetizador, en el que una vez que se ha logrado el dibujo, se inicia el acceso a la escritura y la lectura propiciando a través del tanteo experimental la intuición de trazos en el proceso de escritura: intentos por hacer manuscritos, firmas, logro de signos; cuando el niño sienta la necesidad de expresar su pensamiento primero con la voz, el gesto, la mímica, la expresión oral, el diálogo y luego por escrito empieza la historia autónoma de la escritura, pues se interesa por el texto redactado en común o individualmente y se esfuerza por escribirlo. Primero copia, luego ensaya los signos y después domina el grafismo escrito elementalmente, en este momento se establece una relación entre las palabras y su grafismo con las palabras del pensamiento. 6

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El paso de estos procesos es graduado. En este momento quiere escribir cartas, dicta y copia cuidadosamente, escribe por sí mismo, aprende la letra del alfabeto (Freinet, 1978: 78 y 79).

De manera específica, considero fundamental partir de la necesidad de expresar el pensamiento primero con la voz, al cantar, condición indispensable para el desarrollo de las estrategias didácticas, las oportunidades y las experiencias para la adquisición de la lectura y la escritura. En la voz se concretan las bases planteadas por María Cristina Moreno Suárez, profesora ejecutante de piano con estudios en educación musical, pedagogía musical, psicomotricidad y musicoterapia humanista, que a continuación reproduzco: El niño pasa por diferentes etapas del desarrollo en las que participa o debe participar con su entorno familiar y entorno social. Según sea la interacción con el medio y con los demás, así se irá dando la base de la construcción de las diferentes maneras de comunicación. El diálogo tónico, la comunicación verbal y corporal, llevan al niño a enriquecer su vocabulario y transformar sus estructuras de pensamiento, desde las más simples hasta las más complejas (como es la adquisición de la lectura y la escritura). La adquisición del lenguaje es un proceso que se inicia a través de la comunicación cuerpo a cuerpo con la madre (diálogo tónico emocional) y con las primeras emisiones de voz y movimientos; los primeros balbuceos del bebé son los inicios de lo que será el lenguaje oral. La música es un elemento que favorece muchos aspectos que tienen que ver con este proceso; es un detonante del movimiento tanto corporal como emocional y con ellos se integran aspectos generadores de la oralidad, conceptos témporo-espaciales y expresivos que son la base para alcanzar la culminación de la lecto-escritura que es la comprensión. La comunicación verbal y corporal llevan al niño a enriquecer su vocabulario y a trasformar sus estructuras de pensamiento, desde las más simples hasta las más complejas (como es la lectura y escritura). Con la música los niños estimulan y desarrollan la función auditiva, la función fonadora, la función respiratoria, la función articulatoria y obtienen información que pueden expresar a través del movimiento corporal general y así obtener la “experiencia” que luego llevarán a la gráfica (experiencia grafomotora). Los movimientos corporales realizados a través de la música (juegos, marchas, cantos, rimas, diálogos, etcétera) son, en sí, una grafía y una forma de comunicación y expresión verbal, no verbal y corporal. El lenguaje corporal es descrito por el niño a través de la acción, del movimiento, y leído por él mismo y sus compañeros. La música traducida en canción enriquece el vocabulario y la imaginación. La música, con sus elementos constitutivos, ofrece al niño diferentes realidades con respecto a sus posibilidades corporales, al entorno, usos y costumbres de diferentes regiones muchas veces desconocidos para ellos, etcétera.

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Una de las innumerables formas de entablar un diálogo con el niño es a través de la voz; el susurro y el canto son formas de contacto y diálogo. De ahí la importancia del canto como herramienta en la comunicación con el infante. La música ofrece sus elementos constitutivos: ritmo, melodía y armonía, que están inmersos en el proceso lecto-escritor, es decir, sin ellos dicho proceso no sería posible. Leer y escribir necesitan un ritmo, una fluidez, una compenetración mutua para llegar a la comprensión del texto. El movimiento corporal y emocional de la música ofrece al niño diferentes experiencias y conocimientos del espacio y el tiempo (ubicación espacial y temporal) que son básicos en el proceso. Es por todos conocido que, si el niño logra una fluidez (ritmo), una adecuada entonación (melodía) y una comprensión general del concepto (armonía), accederá más fácilmente al proceso y culminará con una comprensión adecuada que marcará la finalización del proceso de la lectura y escritura. El trabajo con el cuerpo en movimiento es un recurso de comunicación, creación y expresión (expresión corporal), por lo tanto indispensable como forma de lenguaje. Interpretar con el cuerpo un fragmento musical no es más que una forma de “decir” y escribir (Moreno, 2012: 56-60).

Incluir la música en los procesos de adquisición de la lectura y la escritura, como una actividad cotidiana, es fundamental. Al no contar con formación en pedagogía musical, recurro a las canciones conocidas que se relacionan con los temas de trabajo o a la creación de algunas, a partir de las bases mencionadas. En las experiencias diarias de un aula de primero o segundo grado de primaria, en las que he desarrollado mi práctica docente, y del taller de primaria multigrado “Comunidad de diálogo, escritura y lectura” que coordino, desde la pedagogía Freinet, observo el tránsito de la comunicación verbal, la representación gráfica de la realidad, el dibujo, la escritura de textos elementales, la lectura (interacción con el texto, comprensión y utilización de la información hallada, pues tiene sentido lo que se lee), hasta el descubrimiento de formas de expresión escrita y la producción de diferentes tipos de textos. Sin ninguna clase de lección, comparando el pensamiento expresado en el texto realizado en la pizarra y después trasladado al metal, merodeando alrededor de la caja de imprenta, clasificando los caracteres o imprimiendo, ilustrando la hoja impresa, actividades todas ellas que atraen y le interesan, aprende poco a poco todas las letras (Freinet, 1978: 78 y 79).

En estos términos, el método natural de lectura que practico, propuesto por Freinet, fomenta la adquisición de la lectura y la escritura desde el contexto 8

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cotidiano y de la comunicación verbal, fundamentalmente utilizando el texto libre: un texto redactado en ese momento, que surgió de la necesidad de escribir, leer, comunicar, comprender, compartir, estudiar, a partir de una vivencia o de la interpretación de un dibujo; o un texto redactado con anticipación de manera libre y voluntaria por alguien perteneciente al grupo. En general, el texto libre se trabaja como contenido de alguna actividad escolar, en otras ocasiones se lee en voz alta o en la transcripción en el pizarrón para ser analizado, todo con una función social y de aprendizaje para lograr la comprensión desde que se descubren las grafías ensambladas en palabras, las palabras en oraciones (organizadas a partir de la lógica del lenguaje del infante), las oraciones en párrafos y éstos, en textos, con los que se interactúa y cuyo propósito específico de socialización le da funcionalidad a la lectura y al contenido del texto. De manera simultánea, se descubren las características de la escritura, el principio alfabético, la función de los signos de puntuación y de la separación de palabras con espacios en blanco. Esta metodología se practica sistemáticamente, día a día, y así, los intereses de la niñez son la base de la adquisición de la lectura y la escritura, del conocimiento de la lengua o la competencia lingüística. La palabra, en cualquiera de sus formas, es una representación de significados, y un texto siempre es un mensaje digno de incorporarse al pensamiento del resto del grupo o comunidad, que terminan de incluir cuando ilustran el texto trabajado. Esto resulta motivante, pues el infante, por iniciativa propia y espontánea, decide escribir (organizar el contenido del pensamiento para que otros comprendan los mensajes). Niñas y niños, al descubrir que saben escribir y leer, inician planteando ideas globales, que luego implican precisiones claras, y posteriormente incluyen opiniones propias, en un proceso de evolución gradual. En dichos procesos, mi intervención fomenta la formación valoral, mediante el pensamiento reflexivo y ético al corregir y apoyar la organización de textos. La idea es aprovechar las ocasiones para redactar, ya sea tomando en cuenta la utilidad de la escritura para registrar información o fomentando la libertad de escribir lo que cada quien considere interesante y en la forma en que lo desee, para luego escuchar la lectura de los textos y que los propios niños y niñas planteen sugerencias, correcciones, o incluso se autocorrijan. De esta manera, la lectura construye una habilidad comprensiva y la escritura una habilidad expresiva que se acompaña del dibujo con el fin último de construir y ampliar conocimiento desde la lengua abriendo vínculos con otras asignaturas y desarrollando la globalización mediante la metodología por proyectos. Luego se trabaja en el conocimiento y la memorización de la gramática, los signos gráficos, mecanismos, recursos, formas de cohesión (enlaces y conectores), puntuación, referencias y mecanismos de coherencia. Se atiende también correo del maestro

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las estructuras de estilos de texto, distinción y ordenamiento de ideas relevantes, así como las variedades del lenguaje. Finalmente, se cuida la disposición del escrito en la hoja y el planteamiento de ideas sobre los posibles lectores. Así, la concepción y expresión clara y organizada se da de manera natural, como una necesidad de la comunicación, dependiente de los procesos de la adquisición de la escritura, según los tiempos que el grupo o el infante van determinando. De ahí que coincida con los principios del método natural, que a continuación enuncio: 1. El niño no aprende a usar la lectura y la escritura estudiando el cómo, sino dibujando, escribiendo y expresándose. “El proceso normal […] es traducción del pensamiento primero mediante la palabra y el dibujo, después a través de la escritura, y finalmente por medio del reconocimiento de las palabras y las frases hasta la comprensión del pensamiento que encierran, reconocimiento que constituye la lectura propiamente dicha” (Freinet, 1978: 137-138). 2. “Los progresos de este nuevo camino se hacen, no según los principios más o menos racionales, sino a través de un lento tanteo experimental, de repetición automática de intentos logrados, según un principio de progreso y economía, de audacia y prudencia, mediante una constante referencia a los modelos adultos, que el individuo intenta imitar instintivamente con la mayor perfección posible.” 3. “… este tanteo experimental supone la permanencia de un motor íntimo que, en el primer grado, es la necesidad de perfección y de potencia del niño; en el estadio siguiente la motivación se obtiene por medio de técnicas apropiadas de la noción de correspondencia, que es la razón de ser inicial de la escritura y la lectura.” 4. “Este tanteo experimental que domina nuestro comportamiento pedagógico supone: una intensidad de vida al máximo en una escuela integrada en el medio ambiente; un material nuevo que permita el trabajo del niño en los diversos estadios de su evolución; modelos lo más perfectos posible en los diferentes géneros de la actividad: palabra, escritura, lectura, música, dibujo, comportamiento general; la actitud esencial adyuvante del ambiente, familiar primero, y sobre todo, en lo que respecta a nosotros, educativo” (Freinet, 1978: 138). 5. “Las reglas de gramática y de sintaxis no tienen ninguna utilidad en este primer grado escolar (y si no son útiles, son nocivas, sobre todo si comportan una coacción). Las reglas, en su forma abstracta y muerta, no se enseñan desde el exterior. Se aprenden usándolas, impregnándose de ellas y únicamente así. Se las utiliza antes de conocerlas. Incluso en los grados siguientes, no son resultado sino de la experiencia efectiva” (Freinet, 1978: 139).

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Leer y escribir: procesos naturales

Con independencia del proceso en el que se encuentre cada infante o el promedio del grupo, los niños y las niñas adquieren habilidades comunicativas que les permiten asumir como necesidad el comunicarse, lo cual se sigue encauzando a través de otras técnicas: diario de clases, plan de trabajo, mural de opiniones para la asamblea grupal, correspondencia interescolar, publicación de cuadernillos de trabajo, presentación de informes en la asamblea general o, en su caso, a otros grupos de la escuela. En mi experiencia, el método natural de la lectura, que propone Célestin Freinet, ofrece elementos técnicos y metodológicos para la enseñanza de la lectura y la escritura en la educación primaria, bajo un enfoque alternativo y de transformación de las prácticas pedagógicas, que evita las actividades rutinarias y escolásticas (puestas de manifiesto en la enseñanza-aprendizaje sin experiencias ni potenciación de las capacidades humanas, pues suceden a partir de métodos, procedimientos, trucos y fórmulas de trabajo en el aula que se convierten en dogmas educativos universales y hacen la vida escolar cerrada, fría e inhumana al desligarse sistemáticamente de los verdaderos problemas de la vida, lo que se opone a la misma; entonces se busca acceder a los conocimientos y a la ciencia, solamente hallados en los libros y en el maestro). A partir de los cantos, la expresión corporal, el programa de habilidades de pensamiento y formación valoral a partir de “Filosofía para niños”, y de las aproximaciones a las artes mediante la pedagogía por proyectos, se ofrece un enriquecedor ambiente de alfabetización que propicia experiencias motivantes tendientes a potenciar la creación y la libre expresión, fundamentales para reconocer la importancia de la lectura y la escritura y desear adquirirlas. Así, desde el espíritu infantil, surgen y concluyen en la vida de la niñez, a través de sus pensamientos, lenguaje y expresión como procesos cíclicos que humanizan, lo que además facilita y propicia la consolidación de los procesos de adquisición de la lectura y la escritura. En palabras de Freinet: “El proceso de evolución, va desde el lenguaje a la expresión gráfica, a la expresión escrita y a la comprensión del pensamiento escrito o impreso, que es la verdadera lectura” (1978: 131). De ahí que exponga las siguientes recomendaciones a partir de la propuesta de Freinet, como una manera de encauzar las diversas formas de motivar y acompañar a la niñez en la adquisición de la lectura y escritura. Es preciso evitar utilizarlas en un orden secuencial, como siguiendo un manual puntual y preciso; antes bien, se trata de proponer métodos específicos, uno para cada grupo con el que se trabaje: • Revisar y, en su caso, hacer un cambio radical en el espíritu y concepción del papel del educador. • Asegurar la vitalidad del método. • Promover el equilibrio fisiológico y psicológico. • Organizar circunstancias que permitan el tanteo experimental.

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• Promover la riqueza de la vida actuando socialmente para mejorar la situación material, moral y psíquica de los niños en la familia. • Reorganizar la escuela, construir una concepción diferente del ambiente que constituye, de los medios que emplea, de las relaciones que tiene o que fomenta entre los individuos, y entre los individuos y el medio ambiente. • Contribuir al desarrollo del lenguaje. • No olvidar que padres y sociedad esperan la adquisición de cultura y el dominio de las técnicas de escritura y lectura. • Orientar las actividades hacia la expresión y la comunicación por medio del dibujo. Facilitar materiales. • No dar lecciones, correcciones o apreciaciones desagradables, es necesario dar la sensación indispensable de victoria. • Facilitar que los niños realicen movimientos con frecuencia, para que logren dominarlos y experimentar la necesidad de superarse y perfeccionarse constantemente. • Si el niño nos necesita, ayudar, ayudar, ayudar, siempre dejando al niño la impresión de que lo ha conseguido, en lugar de corregir y sancionar; pero dejemos que haga las cosas por él mismo. • Respetar los procesos de cada niño, que en estas técnicas o método serán lentos. • Reproducir los dibujos más logrados y expresivos, repartirlos para que cada niño tenga su verdadero libro, exponerlos en el salón, enviarlos a los padres y a otros infantes para establecer una correspondencia epistolar interescolar. Hacer grabados con ellos. (Preparación a la segunda fase de la escritura.) • Escribir, imprimir, reproducir, exponer los nombres de los niños. • Al menos una vez al día transcribir pensamientos de los niños en el pizarrón evitando escribir por escribir, sino con una meta natural. Luego, reproducir y utilizar la imprenta para su difusión entre niños, padres y, en su caso, con quienes han establecido una correspondencia epistolar interescolar. • Ofrecer libros, periódicos y cartas como materiales de lectura. • Evitar las prácticas propias de la escuela tradicional. • Hablar y escribir correctamente. • Readaptar el método natural al grupo escolar con el que se esté cultivando la necesidad de leer y escribir (Freinet, 1978: 139-156).

Como Freinet, asumo que leer y escribir son procesos naturales. Referencias FREINET,

C. (1978). El método natural de lectura. Barcelona: Laia.

MORENO,

M. C. (2012). Relación entre la psicomotricidad educativa y la rítmica de Jaques Dalcroze. México-Francia: IRAPSIR.

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Constelación de libros informativos para educación preescolar CARACTERÍSTICAS Amílcar Saavedra Rosas

Celina Martínez Delgado

Francisco Quirván Toledo*

Las constelaciones bien organizadas no sólo crean valor agregado, suben de nivel la vida intelectual. La creatividad del editor, librero, bibliotecario, antologador, crítico, maestro, hace con las obras que no son suyas lo mismo que el autor hace con las palabras que no son suyas: conjuntos significativos y atractivos.

Compartir la lectura de libros y el acercamiento a temas relaciona-

dos con las ciencias y el pensamiento científico desde la educación preescolar tiene relevancia para construir la base, el interés y la motivación para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. No obstante el potencial de los libros informativos, su uso se diluye entre las lecturas literarias como actividad cotidiana en el aula, que también es su objetivo. Por ello conviene que las maestras de preescolar se tomen el tiempo necesario para conocerlos y aprovechar al máximo la constelación de recursos y temas que proporcionan.

blogleyendoenpreescolar.blogspot.com

GABRIEL ZAID

l conocimiento de las características de los libros informativos –cómo está ordenada la información de un tema, el texto, las imágenes, los colores, la tipografía, el formato, la diagramación, las actividades y las propuestas de interacción con el lector– contribuye no sólo a la implementación de actividades relacionadas con la lectura y la escritura, sino al desarrollo de proyectos

* Amílcar Saavedra Rosas es maestro, psicólogo social, con máster en Promoción de la Lectura y Literatura Infantil por la Universidad de Castilla La Mancha. Especialista en formación de docentes, imparte talleres y charlas a maestros y educadoras. Celina Martínez Delgado es pedagoga. Colabora en la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura de la Secretaría de Educación Pública. Francisco Quirván Toledo es sociólogo. Colabora en la Dirección de Bibliotecas y Promoción de la Lectura de la Secretaría de Educación Pública.

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que permitan a los niños mantener su curiosidad, plantearse preguntas, tomarse tiempo para observar, explorar, poner atención, asombrarse y maravillarse, así como reflexionar y buscar soluciones a las situaciones que se les presenten, porque escritura no es sinónimo de literatura, es mucho más. En esta ocasión, hablaremos de los libros informativos para preescolar, también llamados de no ficción, de divulgación, de conocimiento o de ciencia, que, junto con los libros literarios, forman parte del acervo de materiales de lectura que la Secretaría de Educación Pública (SEP) entregó a todas las escuelas de educación preescolar de México durante el ciclo escolar 2018-2019. Se trata de un recurso de apoyo a la práctica docente, de un material complementario de los libros de texto, con propósitos curriculares, para el desarrollo de habilidades básicas del lenguaje y la comunicación de los alumnos –a fin de promover en ellos el hábito de la lectura y favorecer su formación como lectores y escritores–; y, al mismo tiempo, para la comprensión de temas que les permitan conocerse a sí mismos, tomar conciencia sobre la forma en la que se relacionan las personas, discernir y entender cómo funcionan las cosas y cómo es el medio en el que se desenvuelven. Consideramos necesario ofrecer a las educadoras, elementos para identificar las características de los libros informativos, con el propósito de que, a través de su uso en el aula, desempeñen igualmente la función de pedagogas y divulgadoras de la ciencia, entendiendo la divulgación como “una recreación del conocimiento científico para hacerlo accesible al público” (Sánchez, 2016: 15). Esta responsabilidad demanda el desarrollo de un trabajo sistemático y de conocimiento de los materiales para diseñar proyectos que estimulen a los niños, por medio de la práctica cotidiana, a investigar, experimentar, comprender, y a disfrutar los libros y los temas que abordan los materiales de lectura. … los niños, curiosos por naturaleza, están predispuestos a adquirir conocimientos científicos para obtener respuestas a las preguntas espontáneas que hacen, siempre abiertos a nuevas ideas pues, en cierto modo, preguntar es comenzar a saber. Y resulta correcto aprovechar esas motivaciones para invitarles a investigar como si fueran auténticos detectives y animarles a elegir libros que les formen y diviertan […] (Mora, 2009: 302).

Para ello presentamos el siguiente análisis de las características de los libros informativos, el cual se suma a los artículos “Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva de los valores” y “Conocimiento de los materiales de lectura de preescolar desde la perspectiva de género, tiempo y lugar”. 1

Correo del Maestro, núm. 270, noviembre de 2018; y núm. 273, febrero de 2019, respectivamente.

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Integración de los libros informativos al acervo de los materiales de lectura

Los materiales de lectura 2018-2019, al pasar a formar parte de los recursos de apoyo que ofrece la SEP a los docentes, tuvieron algunas adecuaciones relacionadas con su integración al acervo. En este caso, hablaremos en particular de los sesenta títulos del género informativo de preescolar, para lo cual comentaremos sobre los siguientes aspectos: portada, contraportada, página legal, y otras adecuaciones (papel, formato) formato. Resulta importante que las educadoras identifiquen estos materiales para su adecuada organización y uso, con el fin de facilitar a sus alumnos el acceso al mundo de los libros y, con esto, a la cultura escrita. Portada.2 Los materiales de lectura están agrupados de acuerdo con la clasificación que propone la SEP, en dos géneros: literario e informativo, y dentro de cada género, por categorías. En la portada de cada libro se resalta en un recuadro dicha información, basada en la cromática de clasificación de la colección Libros del Rincón3 que integran las bibliotecas escolares y de aula. Les invitamos a tomar un libro informativo y examinarlo. El color verde indica que pertenece al género informativo, lo cual permite identificar y ordenar los libros a fin de facilitar su uso pedagógico. Otra característica permanente de los libros del acervo es la aparición en la portada, del logotipo que alude al nuevo modelo educativo. Contraportada. Los elementos que se identifican en la contraportada o cuarta de forros son: el ISBN4 de la obra, la reseña, datos biográficos y trayectoria del autor(es) e ilustrador(es). Estos elementos están resaltados en un recuadro, el cual se extiende desde la portada y corresponde al color de la categoría a la que pertenece. En la contraportada, también aparece el logotipo de la SEP, el sello editorial y el logotipo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg), además de la leyenda “Distribución gratuita. Prohibida su venta”. Página legal. Los libros informativos que integran el material de lectura, como cualquier otro libro, cuentan con una página de créditos o legal, en donde se presentan datos relativos al copyright del autor y de la editorial, el ISBN, el depósito legal, la reserva de derechos y la ficha bibliográfica, que además de tener utilidad para la búsqueda por parte de los usuarios, es un recurso de localización en diferentes dispositivos. La página legal

En la industria del libro, la cubierta de un libro es distinta de la portada, la segunda se encuentra en el interior del libro, precedida por la anteportada o portadilla; sin embargo, emplearemos el término portada en alusión a la envoltura que cubre el cuerpo material del libro, el cual puede ser de diversos materiales, considerando que es el término más usual en los ámbitos no especializados. 3 Para conocer todas las categorías del género informativo, puede consultarse el cuadro “Clasificación de los acervos” en la página web de los Libros del Rincón: < librosdelrincon.sep.gob.mx/control. php?pagina=coleccion>. 4 Sigla en inglés del International Standard Book Number, número estándar internacional de libros. 2

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aparece en el interior del libro, ya sea al principio o al final, e incluso en la contraportada, como es el caso del libro La música del mundo, de Elman Trevizo. Otras adecuaciones. Al integrarse un libro al acervo de materiales de lectura, en algunos casos se advierte un cambio de pasta dura a pasta blanda, y lo mismo sucede con el papel utilizado para su impresión, pero se conserva la calidad editorial para que los lectores dispongan de información paratextual que estimule su experiencia lectora. En otros libros, se modifica el formato (tamaño) considerando el óptimo aprovechamiento del pliego de papel; las solapas, lugar donde suele reproducirse información complementaria de los editores originales, no se conservan; respecto a las guardas,5 sólo en ciertos casos se integran, por ejemplo, cuando forman parte de la narrativa; e invariablemente se prescinde de las hojas de cortesía.6 Como es evidente, existe un trabajo editorial previo a la integración de un libro al acervo de los materiales de lectura, y antes, a la colección de los Libros del Rincón.

Contraportada

ISBN de la obra

Recuadro, el cual se extiende desde la portada y corresponde al color de la categoría a la que pertenece

Portada El color verde indica que pertenece al género informativo Elaborado por Correo del Maestro a partir de información de Libros del Rincón.

Leyenda “Distribución gratuita. Prohibida su venta”

Reseña

Datos biográficos y trayectoria del autor(es) e ilustrador(es)

Logotipo de la SEP

Sello editorial

Logotipo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg)

Aparición del logotipo que alude al nuevo modelo educativo

Son hojas de papel dobladas por la mitad, que se colocan en la encuadernación para unir el libro y la tapa; generalmente son de un tipo de papel distinto al usado en el cuerpo del libro. 6 Hoja colocada al principio y al final del libro, casi siempre sin impresión alguna, aunque también las hay ilustradas. 5

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Características de los libros informativos

Tenemos ante nosotros toda una constelación de libros, con una riqueza de temas y variadas características; y no exageramos, pues constelación es, de acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española (en línea): “Conjunto de estrellas que, mediante trazos imaginarios, forman un dibujo que evoca una figura determinada”. En este sentido, nos proponemos identificar las características de cada una de las 60 obras que forman el acervo de los libros informativos, y de esta manera reconocer esa figura imaginaria que forman, y que en realidad son las oportunidades de mediación de lecturas. Algo que se reconoce en los libros de este género es la cantidad de elementos puestos en juego, relacionados con el texto y la imagen: La combinación de ambos da como resultado un artefacto, un complejo material de lectura. El texto se presenta variado en tipografía, con una disposición espacial fragmentaria que alterna títulos con subtítulos, e información de interés con otras más anecdóticas… Cuando abrimos un libro, a veces no nos damos cuenta de la variedad de los elementos porque han sido diseñados, justamente, para dejarnos llevar sin demasiadas dudas (Garralón, 2017: 48).

El presente análisis es una invitación para que las educadoras conozcan las características de los libros informativos del acervo y los pongan en movimiento ofreciéndolos como una constelación que cause asombro e interés a sus discípulos. En este primer momento, con nuestra propuesta buscamos ensanchar la mirada sobre los libros a fin de reconocerlos más y mejor, para que, a continuación, cada educadora, por medio de trazos imaginarios, actúe como mediadora y divulgadora de la ciencia ante sus alumnos, a fin de allanarles el camino a la cultura escrita, hasta convertir el proceso pedagógico en una gratificante experiencia de vida que permita a los alumnos mostrarse como lectores interesados en la ciencia. Para identificar las cualidades de un libro, activaremos la mirada desde la perspectiva del libro objeto, con el reconocimiento de sus características: formato, colores, texturas, recursos empleados en retroalimentación permanente del contenido, el cual se expresa en tipografías e iconografías diversas, aunado a los elementos del diseño que tienen la función de refuerzo y tejido a fin de compensar la ausencia del contexto compartido entre el autor y el lector. Un libro de artista concebido como pieza única, puede tener el aspecto de libro, caja, rollo, cinta u otra forma autónoma, tridimensional. Su contenido es igualmente variado: personal, poético, de recuerdo, filosófico, etc. No es preciso sólo leerlo, se puede tocar, oler, jugar, en definitiva, manipular (Arroyo, 1997: 105).

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Es importante destacar que la presentación de un libro como objeto ante los alumnos requiere de la mediación de las educadoras para propiciar experiencias diversas que les permitan interactuar con los libros en condiciones de tridimensionalidad, no sujetándose a la caja que contiene el texto. Al mismo tiempo, es preciso que las educadoras reconozcan las oportunidades lúdicas de aprendizaje al promover la lectura de los libros con todos los sentidos, hasta completar la noción de libro objeto. Para leer y presentar los libros informativos, es necesario reconocer que tienen estructuras diferentes a las propias de los libros literarios, para facilitar al lector identificar la información y los contenidos temáticos. Por ello se requiere el desarrollo de estrategias lectoras variadas. En términos de su lectura, ésta es similar en cuanto que también estimula la imaginación y provoca sentimientos y emociones. La distinción entre unos y otros es su uso y utilidad. La diferencia entre la lectura de libros literarios y libros informativos no depende únicamente del texto de cada uno, sino de la intencionalidad con la que el lector acude a él. Ana Garralón expresa lo siguiente sobre los libros informativos: Los textos informativos son muy diferentes de los literarios. Argumentan, exponen, comparan y establecen analogías, describen hechos, requieren en ocasiones el uso de un glosario, utilizan un lenguaje técnico, a veces sobrio, y gustan de la precisión. Tienen una coherencia tanto en el contenido como en el tema y han sido expresamente escritos para ser comprendidos (2017: 21).

Además, los libros informativos ofrecen oportunidades de aprendizaje que van más allá de los temas que se mencionan en la clasificación de los libros del Catálogo de selección de los materiales de lectura, que publica la SEP: la naturaleza, el cuerpo, los números y las formas, los objetos y su funcionamiento, las personas, las historias del pasado, los lugares, la tierra y el espacio, las artes y los oficios, los juegos, actividades y experimentos, las palabras. Los libros informativos, en su gran mayoría y de acuerdo con sus características, sobrepasan con creces la función de contenedores de texto. Por el contrario, recurren a formatos diversos, tipografías diferenciadas, calidad editorial, colores y texturas e iconografías novedosas, por mencionar algunos aspectos. Por ello nos propusimos mirar los libros desde una perspectiva de libro objeto, antes de revisar los temas que aborda cada obra. En este ámbito, identificamos ocho características: formato, portada, diagramación, imágenes, tipografía, esquemas, índices y glosarios, e interactivos. ¿Qué y cómo lo indagamos? El ejercicio consistió en revisar y analizar los libros para identificar hasta cuatro características destacables por título. La valoración de cada obra se realizó a partir de la aportación al acervo, más allá del grado, en una perspectiva de bi18

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bliodiversidad. El ejercicio se efectuó con base en la experiencia de los autores, por lo que es evidente que está permeado por la subjetividad; sin embargo, consideramos que el producto es un documento para dialogar con los colectivos escolares. El resultado de la indagación lo presentamos en tres cuadros que muestran las características de los libros informativos, uno por grado, los cuales se integran en el anexo, donde se identifica: el título del libro; hasta cuatro características en las que sobresale la obra dentro del acervo; la sumatoria nominal para cada característica; y el porcentaje proporcional respecto al total de cada grado. Más aún, podemos señalar que existen particularidades en cada uno de los grados, lo cual hace más interesante la información y el propio acervo.

Las características de los libros informativos al encuentro de los lectores

libros.conaliteg.gob.mx

La portada Una característica de los libros informativos es que generalmente cuentan con portadas creativas y atractivas, son la primera invitación a tomar el libro, y como dicen los libreros “suman al libro”, nos dejan claro el título y el nombre de los autores, tanto del escritor como del ilustrador. Regularmente, a diferencia de los libros literarios, son más explícitos en el contenido, incluso emplean la mejor imagen del libro, ya que no hay tanto riesgo de cometer spoiler, como sucede en los libros del género literario. Estas características ayudan a la educadora a presentar el libro por medio de preguntas para que los alumnos infieran cuál es el tema que aborda. En el análisis encontramos que, en 29 libros, casi la mitad del acervo, una característica que llama particularmente la atención es la portada; por ejemplo, en la de Si yo fuera un lagarto, de Laura Gates Galvin, aparece la fotografía a color de la cabeza de un lagarto, en la que se aprecian sus colores naturales y la textura de su piel; la foto resalta sobre un fondo blanco donde destaca también la tipografía del título en letras grandes y mayúsculas a color. Así, la portada invita al lector a conocer el contenido. La diagramación La distribución y organización del texto y los elementos visuales en una página es otro aspecto sobresaliente de los libros informativos, identificado técnicamente como diagramación o maquetación. Este proceso ofrece las diferentes rutas que podrá seguir el lector para comprender el tema. En algunos casos, las columnas alineadas y limitadas disponen la secuencia de la lectura; en otros, el texto sigue el contorno de las imágenes; y en otros más, las imágenes son parte del propio texto. correo del maestro

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Más aún, indicadores textuales proponen diferentes paralelismos textuales, que se superponen de acuerdo con los propósitos editoriales, y es el lector quien determina la ruta comprensiva de la información. Al respecto, Ana Garralón afirma: “El uso continuo de estos libros les ofrece la posibilidad de conocer variadas formas de contar el mundo. Familiarizarse con las diferentes estructuras de los textos será de gran ayuda cuando deban responsabilizarse de su propio aprendizaje” (2017: 22). Reconocemos que en 85 por ciento de los libros, es decir, en poco más de cincuenta títulos, la portada es una característica que destaca, y por grado esto sucede en 20 por ciento o poco más (véase el anexo). Invitamos a las educadoras a mostrar estos formatos a sus alumnos a fin de enriquecer su experiencia cultural de lecturas híbridas, donde dialogan texto e imagen, y despertar el interés en los libros. Al inicio, las microhistorias saltarán, originadas en las imágenes, principalmente en aquellos niños que no han dispuesto de libros en su etapa anterior a la escuela. Escuchemos sus narraciones, son las primeras evocaciones de su proceso de alfabetización. En la medida que sean expuestos a la lectura convencional, descubrirán nuevas narraciones producto de la simbiosis del texto leído y la imagen, hasta apropiarse de conceptos clave, descubriendo “las letras” y “las palabras”, y pudiendo expresar “aquí dice…”, descubriendo el código escrito. Las imágenes Un recurso que caracteriza a los libros informativos son las imágenes, las cuales son de diferentes tipos y cumplen diversos propósitos. En algunos casos, las imágenes proponen una lectura independiente, en otros momentos son acompañantes del texto. Las imágenes pueden ser diversas, tales como gráficos, dibujos, ilustraciones, fotografías e incluso comics, o una combinación de éstas. Además, con frecuencia se potencian con otros recursos del diseño editorial. Así, en 57 de los libros encontramos la imagen como un aspecto destacado, lo que corresponde a 95 por ciento de los libros del acervo. Esto no es extraño si se toma en cuenta que el género informativo emplea diferentes tipologías gráficas, incluso en una misma página, siempre buscando fortalecer la comunicación. Considerando la importancia de las imágenes, es conveniente hacer notar a los alumnos que, además del autor del texto, existen ilustradores, fotógrafos y responsables de arte y diseño, y que el trabajo conjunto de todos ellos hace posible el libro. Un ejercicio que las educadoras pueden llevar a cabo con sus alumnos consiste en colocar un libro informativo en el centro de una cartulina blanca, ya sea cerrado (mostrando la portada) o abierto en una página donde predomine la ilustración, e invitarlos a que la complementen, extendiendo el diseño a la 20

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cartulina. Al terminar el ejercicio, la observación de las imágenes y la reflexión guiada por preguntas conducirá a una mejor comprensión de las diversas funciones de la ilustración en los textos informativos. También es posible montar una exposición de imágenes de los libros informativos. Aquí vamos Así identificamos algunos elementos que juegan para atraer a los lectores, como la ilustración de la portada, que llama al lector por su resolución gráfica; ahí no hay límite, desde una imagen sobria, hasta una que interpela la imaginación del lector, pasando por una ilustración cómplice de los lectores asiduos de la literatura infantil. Este último es el caso de Willy, un personaje entrañable de Anthony Brown, que en el libro Cosas que me gustan se muestra sonriente sobre un triciclo; la imagen resalta sobre un fondo rojo, donde flotan regalos, muñecos, juguetes, libros, helados. El tamaño del libro es pequeño, sin embargo, la portada es llamativa; el título es corto y está escrito con una tipografía de caracteres anchos y blancos que resaltan sobre el fondo. Es de señalar que, en el interior del libro, no se menciona el nombre del personaje. En otros casos, desde el título del libro ya se dialoga con los lectores, se les invita a pensar, hacer, imaginar, resolver, porque, “los recursos de que echa mano [la divulgación de la ciencia] pertenecen más a la literatura que a la ciencia” (Sánchez, 2016: 11). Aquí algunos ejemplos de títulos: ¿Qué están haciendo?, ¿Ves lo que veo?, ¿Para qué sirven las vacunas?, Y eso, ¿cómo llegó a tu lonchera? De esta manera, las imágenes, la diagramación y la portada son las tres principales características que llaman la atención. Luego de analizar los libros informativos del acervo entregado a las escuelas, registramos cada una en número absoluto de libros y en porcentaje relativo al grado, de la siguiente manera:

Número de libros y porcentaje relativo al grado de las tres principales características Grado

Imágenes

1º

2º

3º

Diagramación 25%

25.31%

2.22%

20%

22.78%

21.21%

Portada 11

18.33%

11.39%

9.09%

Puede revisarse el anexo para identificar los libros que se destacan por alguna de las tres características.

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El formato Se refiere a cómo está diseñado el libro, cómo está organizada la información, y qué recursos le proporciona al lector para realizar una rápida exploración. Entre los elementos principales están las guardas o primeras páginas que aparecen cuando se abre el libro, y que, como ya se comentó, regularmente se omiten al integrase la obra al acervo. Por ello centramos la atención en otros aspectos del diseño del libro, como la combinación de texto e imagen; el empleo de tipografía y colores llamativos para atraer la atención de los niños; y el tamaño del libro como recurso para su lectura individual o en grupo. Reconocer los elementos del formato facilita a las educadoras su uso y aprovechamiento al máximo para presentar y abordar los temas y el contenido, considerando rasgos importantes de los alumnos respecto de cómo aprenden y cómo se inician formalmente en la lectura y escritura. Es necesario que la educadora reconozca estas características del libro para guiar a los alumnos en su conocimiento y desarrollo de estrategias por medio de la práctica sistemática. Esto permitirá, además, que los niños identifiquen qué tipo de libros les llaman más la atención, a fin de que aprendan a localizar e investigar información con base en sus gustos e intereses. Dentro de la característica del formato se reconocen 14 libros: 3 de primero, 5 de segundo y 6 de tercero. Únicamente para ejemplificar, hay algunos que destacan: Antes de mí, ¿Qué están haciendo?, Cómo sanar un ala rota, Zoo de insectos, Animalario universal del profesor Revillod, Paquimé, la ciudad de las Casas Grandes y ¿Ves lo que veo? Invitamos a las educadoras a colocar los libros en una mesa para identificar las oportunidades de trabajo que ofrecen. De igual forma, pueden organizar una exposición interactiva que permita a los alumnos manipular libremente los libros. Tipografía Otra característica de los libros informativos que es necesario reconocer es la forma de mostrar y organizar los textos. La tipografía motiva la curiosidad y el interés del lector de preescolar por relacionar e identificar las palabras con su verbalización, así como la forma de acompañar una imagen, lo cual permite a los alumnos iniciarse en la cultura escrita. Las palabras con tipografías e imágenes llamativas, en tamaño variado, con colores y formas, estimulan la imaginación, la creatividad, las emociones e invitan a los niños de edad preescolar a interesarse en las letras, las palabras, la lectura y también en escribir. “Por ello, suelen utilizar la tipografía para diferenciar los niveles de lectura: el título, el párrafo introductorio al tema, los párrafos con letras más pequeñas, los textos explican las imágenes” (Garralón, 2017: 45). La mayoría de los libros del acervo están diseñados con tipografías e imágenes para lograr que los niños, sin estar formalmente alfabetizados, tengan la posibilidad de leer en forma autónoma con base en sus primeras hipótesis lectoras. 22

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De acuerdo con el análisis del acervo, en primer grado identificamos 9 títulos que se caracterizan por la tipografía, 8 en segundo, y 9 en tercero, 26 libros en total. Por ejemplo, en el libro Líneas y colores, de Seud Istvansch, su breve título, en letras mayúsculas rojas y anchas, resalta sobre un fondo blanco, y una fotografía de una niña y un niño sobre manchas de colores invita al lector a descubrir de qué se trata. Además, desde la portada incluye un listado de los subtemas que se abordan, el cual se muestra con una fuente diferente y más pequeña. En el interior del libro, la variedad de tipografías ayuda a identificar, organizar y jerarquizar la información, aunado a las imágenes que guían las actividades propuestas. La descripción de la actividad se muestra con tipografía pequeña en un recuadro de fondo naranja, invariablemente. El listado de materiales y el desarrollo de la actividad son el preámbulo de la secuencia de la actividad, ordenada con números grandes y de color. Todos estos recursos tipográficos desarrollan la imaginación, la creatividad, las emociones y el interés del niño por experimentar y llevar a cabo sus propios diseños con líneas y colores, que es el objetivo del libro. Otro ejemplo es el libro Mini ciencia en el jardín, de Lisa Burke, donde es posible observar cómo la tipografía propone diversos itinerarios de lectura: el título del experimento se muestra con la tipografía más grande; la secuencia de la actividad es la lectura eje; alrededor de ésta se presenta información complementaria o aclaratoria, donde el tipo de fuente y el tamaño sirven de referencia, junto con las ilustraciones y las fotografías. Estos elementos demandan diversas formas de lectura: una lectura secuenciada, en otros momentos discontinua, y en otros de búsqueda específica, lo que exige desarrollar las habilidades de un lector activo y atento a las señales que contiene cada texto en la página. Esta experiencia lectora debe ser compartida por la educadora con sus alumnos, quienes la comprenderán fácilmente, ya que viven en una cultura de la simultaneidad informativa. Se trata de una invitación a poner en juego el desarrollo de las competencias lectoras relacionadas con los textos informativos. Esquemas, índices y glosarios Hasta aquí hemos pasado revista a los libros informativos del acervo de materiales de lectura, en los que descubrimos diversas cualidades que los hacen atractivos a los lectores de edad preescolar. También es necesario identificar qué libros cuentan con herramientas de indagación –característicos de los libros informativos–, como pueden ser tablas de contenido, esquemas, mapas, los cuales agrupamos en la categoría de esquemas; además reconocimos qué libros disponían de índice –ya sea temático, analítico, bibliográfico– o algún tipo de infografía o glosario. Identificamos 18 libros que tienen algún tipo de esquema y 7 con índice, glosario o infografía, situación que las educadoras deben aprovechar para enseñar a sus alumnos a interpretar dichos recursos y

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mostrar su función: “Desarrollar un pensamiento crítico en este mundo actual significa poder analizar y razonar… pero para argumentar necesitamos tener datos y hechos que podamos relacionar con la política, la historia y el comportamiento humano” (Garralón, 2017: 25). A los editores y autores les podemos señalar que hay algunos libros del acervo que deberían contar con dichos recursos, pues facilitarían su comprensión y apoyarían la alfabetización científica de los alumnos de preescolar. De cualquier modo, es posible subsanar esa omisión si las educadoras y sus alumnos elaboran esquemas, índices y glosarios relacionados con los contenidos de los libros. Así, un beneficio adicional sería el desarrollo de saberes vinculados con la lectura de libros informativos. Además, es conveniente que las educadoras planeen sus secuencias didácticas considerando mostrar a los niños cómo se lee cada uno de estos recursos, cuál es su función, para qué sirve, y, como ya lo mencionamos, elaborarlos cuando sea necesario, siempre con su participación, de esta manera los acercaremos a los saberes científicos y a sus recursos de divulgación. Un ejemplo de índice lo encontramos en el libro Con los ojos cerrados, y uno de glosario, en la obra El gran poder de la naturaleza. Interactivos La constelación de los libros informativos no está completa si no reconocemos como característica la interacción que se propone a los lectores, la cual puede ser implícita o explícita. Esta característica requiere de la mirada aguda de la educadora para proponerle a su grupo juegos; actividades de búsqueda de personajes o información; elaborar o completar una imagen o un texto; construir, investigar, experimentar, observar y responder preguntas; dialogar entre pares o en grupo; localizar lugares en un mapa, y más. Estas características cautivan a los niños, ya que les permiten experimentar de manera lúdica con los libros, con lo cual asocian la lectura de temas relacionados con las ciencias, con experiencias gratificantes: una buena puerta de acceso al pensamiento científico y por supuesto a la cultura escrita. En el acervo encontramos 34 libros que sugieren algún tipo de interacción. Revisemos en el anexo qué libros y qué tipo de interacción proponen, se trata de una buena oportunidad para invitar a que los alumnos se interesen en la lectura y los libros. Trazar experiencias pedagógicas Ofrecimos información sobre algunas características de los libros informativos, a semejanza de las estrellas vistas en la bóveda celeste. A las educadoras les corresponde unir dicha información a fin de trazar experiencias pedagógicas que a sus alumnos les permitan asumirse como aficionados a la lectura e interesados en la ciencia, para lo cual saben que cuentan con una constelación 24

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de materiales de lectura en la biblioteca de aula y en la biblioteca escolar, que, organizados y accesibles, “no sólo crean valor agregado, suben de nivel la vida intelectual de los alumnos”, como señala Gabriel Zaid. Desde ahora podemos comentar que también revisamos los temas que se pueden abordar con los libros informativos, más allá de su título y la clasificación por categorías asignada, lo cual corresponderá a un próximo texto. Referencias ARROYO,

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Anexo

Interactivos

Diagramación

Esquemas

Índices / Glosarios

Tipografía

Imágenes

Portada

Titulo

Formato

Características de los libros de preescolar, 1er. grado

1. Antes de mí 2. Colores de aquí y allá 3. ¿Cómo es tu mamá? 4. Cosas que me gustan 5. Delante de mi casa 6. ¿Dónde está mi pelota? 7. El regalo de Elías 8. La caja de juguetes

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9. Matías dibuja el sol 10. ¡Que viene el lobo! 11. Rojo azul amarillo 12. ¡Se me ha caído un diente! 13. Si yo fuera un lagarto 14. Todos hacemos de todo 15. Ya no somos bebés Total Porcentaje*

5.00

18.33

25.00

15.00

20.00

16.66

Portada

Imágenes

Tipografía

Índices / Glosarios

Esquemas

Diagramación

Interactivos

Titulo

Formato

Características de los libros de preescolar, 2do. grado

6.32

11.39

25.31

10.12

5.06

6.32

22.78

12.65

1. Cómo sanar un ala rota 2. Con los ojos cerrados. Sueños de los niños indígenas 3. ¿Dónde está la ranita? 4. El papel mágico de San Pablito 5. ¿Escuchaste eso? 6. El secreto de la selva, una leyenda lacandona 7. ¡La luna cambia de forma! 8. La música del mundo 9. La verdad de Arturo 10. Líneas y colores 11. Los matices de Matisse 12. Mi mano es una regla 13. Mini ciencia en el jardín 14. Ojo con los números 15. Planetas a la vista 16. Una mariposa sobre un sombrero 17. Un museo sobre mí 18. Veo, veo 19. Y eso, ¿cómo llegó a tu lonchera? 20. Zoo de insectos Total Porcentaje*

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Constelación de libros informativos para educación preescolar características

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Imágenes

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Índices / Glosarios

Esquemas

Diagramación

Interactivos

Titulo

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Características de los libros de preescolar, 3er. grado

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1. Animalario universal del profesor Revillod 2. Arca de valores 3. Con la cabeza en las nubes 4. ¿De dónde sale la ropa? 5. El gran poder de la naturaleza 6. Escucha mis manos 7. Feliz 8. Garabato 9. Historia de un albatros 10. Iguales, pero diferentes 11. La cueva misteriosa. Tesoros de la Sierra Madre 12. La menonita migrante 13. La princesa del agua 14. ¡Mugrosaurio! 15. Niños de América 16. Paquimé, la ciudad de las Casas Grandes 17. ¿Para qué sirven las vacunas? 18. Puntadas de alegría 19. Quedémonos aquí para estar calientitos 20. ¿Qué estás haciendo? 21. ¿Qué están haciendo? 22. Quizá 23. Tangram Gato 24. Yo miro, miro todo el tiempo Rufino Tamayo 25. ¿Ves lo que veo? Total Porcentaje*

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Anales del comercio del piano EN EL MÉXICO DECIMONÓNICO

José Ángel Barquet Kfuri*

En este artículo presento una de las propiedades de la tradición

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del piano en México durante el siglo XIX,2 la de su comercio, haciendo una reconstrucción de su memoria cronológica, la cual comienza desde que el piano es transportado vía marítima en 1786 para su venta en nuestro país, y la concluyo con su desarrollo en este rubro a lo largo del siglo XIX.

El piano, legado concertador entre España y México El entonces conocido como pianoforte,3 legado de España a México al igual que sus predecesores, los teclados medievales y renacentistas, llega desde la época colonial para quedarse y arraigarse como parte de nuestra cultura y de nuestra identidad. La fuente más antigua que se Con todo mi amor dedico este artículo a mi madre, Sara Kfuri Chijen (1940-2017). * Doctorante del Programa de Maestría y Doctorado de la UNAM, gracias al apoyo del Conacyt y de la propia UNAM como becario. 2 Véanse los artículos anteriores: Barquet, 2014b; y Barquet, 2015. 3 Pianoforte y fortepiano son términos equivalentes y en la opinión de esta fuente se aplican para los instrumentos hechos antes de 1830 o para copias recientes de ellos. Tales instrumentos se diferencian del piano moderno, además de su aspecto, en su tacto, en su peso, y en el timbre que resulta al ejecutarlo. Véase: Cole, s. a. 1

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conoce y da noticia por primera vez sobre su llegada a México data de 1786 y ha sido proporcionada por Gabriel Saldívar, al hallar un anuncio comercial que da cuenta de la presencia de un mercader que en la calle de la Monterilla** vendía pianofortes ingleses y alemanes “de excelentes voces, las que varían de diferentes modos desde muy fuerte hasta pianísimo, por medio de algunos registros, imitando uno de ellos el arpa con mucha propiedad” (Saldívar, 1987: 236). Es probable que los pianos publicitados por este comerciante capitalino fueran los precursores de los pianos verticales, es decir, los cuadrilongos, nombre que se les da en ese tiempo, ya que se podían transportar sin mayor problema de mudanza a cualquier parte de la Nueva España por poseer poco peso y volumen (Saldívar, ** Actual calle de 5 de febrero en el Centro Histórico de la Ciudad de México [N. de la E.].

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1987: 236). Por la Gaceta de la ciudad de México se sabe que, desde finales del siglo XVIII, en la entonces Nueva España existe el mercado de importación europeo de pianos, pero además se establece el de manufactura hecha en tierras mexicanas, el cual inicia con dos fábricas, una que opera en la ciudad de Durango en 1793 y la otra en la ciudad de México en 1796. En esa etapa también se tiene noticia de Adan Miller, quien aparte de hacer claves, se ocupa del comercio y fabricación de pianos entre 1790 y 1795 (Velazco, 1982: 210; Malmström, 1977: 19). Saldívar afirma que la fábrica de pianos hechos en la entonces capital de la Nueva España pertenece a Manuel Pérez, establecido en 1796 en la calle de la Monterilla número 8, la misma donde diez años antes se comercializan los pianofortes de importación inglesa y alemana. Por falta de información más precisa, no se puede especificar si éste es el mismo comercio establecido en 1786 y del que el propio Saldívar da cuenta, tampoco se tiene la certeza de quién fuese el dueño en esa fecha (1987: 235). En 1794 en Veracruz se venden pianos alemanes fabricados en Augsburgo. Cinco años más tarde, en 1799, Jorge Velazco compara el costo de un piano de buena calidad, cuyo valor es de 400 pesos, con el alquiler de una casa cerca del Zócalo capitalino, la cual oscila entre los 500 y 600 pesos (1982: 210). Para 1800, los pianofortes se importan desde España (1982: 210) y para 1804 específicamente, Cartagena de Levante ofrece pianofortes de imitación inglesa, considerados como los de más alta calidad (Saldívar, 1987: 236; Velazco, 1982: 210). El periodo comprendido entre 1805 y 1815 puede considerarse como la etapa en la que la práctica del piano y de su música abunda y se generaliza, lo cual detona una empresa en torno a su fabricación, importación y mercado, que en términos generales se puede calificar de exitosa,

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y está respaldada por la amplia publicidad del periódico a lo largo de ese siglo (Mayer-Serra, 1941: 16). En la obra de Miguel Lerdo de Tejada, Apuntes históricos de la heroica ciudad de Veracruz (1858), se afirma que las importaciones desde prácticamente el inicio del dominio español y hasta poco antes de que éste concluyese en la Colonia, es decir, durante casi tres siglos, se llevaron a efecto a través del puerto de Veracruz (1858: 192). En esta valiosa obra, se revela que el envío y el comercio de mercancías diversas entre España y la Nueva España abarcaban la importación de los fortepianos a través de este lugar. Tal organización del comercio trasatlántico se sustentaba en “diversas leyes ó reales órdenes” (1858: 192). De esta forma, Veracruz se convierte en el escenario protagónico e indispensable para las importaciones de los pianofortes europeos a México, los cuales lideran el mercado desde finales del siglo XVIII y a lo largo del siglo XIX, y cuya transportación es posible, gracias al apoyo de diversas embarcaciones provenientes principalmente de España, así como de otras partes de Europa (véase ilustración 1). Al acontecer la Independencia de México en 1821, se establece un nuevo orden gubernamental, que, con el paso del tiempo y durante varios años, acarrea serias repercusiones como el bloqueo de la entrada de los pianos a México a través de Veracruz. Cercano al inicio del movimiento independentista, se tiene noticia del piano y de su comercio, cuando el Diario de México, periódico de la capital del país, informa sobre una nueva fábrica de pianos perteneciente a don Juan Manuel Mármol, llegado de Sevilla y quien también construye claves (Saldívar, 1987: 235-236). Para el 1 de abril de 1810, el mismo medio anuncia la venta de “unos fortepianos […]. Se darán precios muy cómodos” (MayerSerra, 1941: 17). 29

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Ilustración 1. Buque de guerra español Santísima Trinidad (1768)4 Uno de los tipos de embarcaciones que pudieron arribar al puerto de Veracruz desde España y otras partes de Europa, transportando los pianofortes como parte de su carga. Este buque pesaba aproximadamente 3950 toneladas.

Un ejemplo proporcionado por el mismo Mayer-Serra sobre dicha publicidad y mercado del piano en México durante el periodo 1805-1815 da constancia también del mercado de teclados musicales medievales y renacentistas, que aún subsisten a principios del siglo XIX. La lista destaca un clave-fortepiano inglés inventado por Clementi, así como un clave-fortepiano del mencionado Adan Miller.5 El piano, de preferen-

Véase: “History #4…”, 2015. Sirva la inclusión de esta imagen como homenaje a España, por ser el país que lega a México el piano. 5 Véase la lista completa en: Mayer-Serra, 1941: 16-17. Sobre el clave-fortepiano inglés que se destaca de la lista, es muy probable que lo haya creado el propio Muzio Clementi, gran pianista, compositor y tecladista, radicado en Inglaterra desde 1774, quien construía también pianofortes ingleses. ¿Cuál habrá sido el destino de este instrumento? Véase: Instrumentos…, 1983: 57. 4

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cia inglés, es el que se impuso finalmente en el gusto, en la distinción cultural y en el mercado novohispano, desplazando por su mecanismo superior a sus antecesores (Mayer-Serra, 1941: 17). La obra anteriormente citada de Lerdo de Tejada (1858) recupera documentos de las Balanzas del Comercio Marítimo de ese tiempo. Puntualmente, la balanza número 23 del año 1810 y la balanza número 24 del año 1811 registran la llegada de España a México de los fortepianos a través del puerto de Veracruz durante el Virreinato. La balanza 23 declara la llegada de veintiséis fortepianos, los cuales suman un total de 5200 pesos de ese tiempo (Lerdo de Tejada, 1858: 428, 431). Mientras que la balanza 24 registra 10 fortepianos, que suman un total de 2800 pesos y ciertamente llegaron desde España, pero que fueron adquiridos en otros países de ese continente no especificados (Lerdo de Tejada, 1858: correo del maestro

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441, 443-444). Asimismo, es importante resaltar que las dos Balanzas marítimas mencionadas datan respectivamente de los años 1810 y 1811, época en la que se inicia el movimiento de Independencia de México, y constituyen pruebas fehacientes del mercado de importación realizado en torno al fortepiano. Al consumarse la Independencia a finales de 1821, México endurece las relaciones con España y prohíbe la llegada de sus mercancías y de sus buques al país, a la vez que abre fronteras a la libre importación con el resto del mundo (Lerdo de Tejada, 1858: 201). El mismo año de la abolición al monopolio comercial español, es decir, en 1821, se hallan anuncios de pianos de importación inglesa (Velazco, 1982: 210). El comercio con España se reanuda quince años más tarde, en 1836, una vez firmado el tratado de paz entre el país ibérico y México (Lerdo de Tejada, 1858: 202).6 A partir de 1824 los sucesivos gobiernos independentistas de México, imponen una serie de prohibiciones laberínticas a la importación de diversos artículos extranjeros, por medio de aranceles y leyes (Lerdo de Tejada, 1858: 201-203, 208, 211-213).7 Ejemplo de ello, para el caso de la música, fueron las “cuerdas para instrumentos músicos”, prohibidas por la ley del 22 de mayo de 1829 (Lerdo de Tejada, 1858: 205). Aguilar contribuye a la reconstrucción de la historia del comercio del piano en el México decimonónico y, citando a Mentz, afirma que, en los años 1830, la ciudad de México se distinguía en “el rubro de la construcción de pianos”, a través de un taller especializado establecido en 1834 por el ale-

México, emergente Estado-nación, interrumpe por motivos bélicos su comercio marítimo con Francia de 1838 a 1839 y con Estados Unidos de 1846 a 1848 (Lerdo de Tejada, 1858: 202). 7 Véase el capítulo IX de esta obra.

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mán Federico Schönian “en los bajos de la calle 7 de la calle de Tacuba” (Mentz et al. apud Aguilar, 2011: 78). La empresa de Schönian prosperó durante veinticinco años (1834-1859), hasta su traspaso hipotecario en 1859, al recibir “un préstamo de la importante casa comercial y sobre todo repertorio de música Wagner y Levien” (Mentz et al., 1982: 466), en el que se incluyen los pianos y efectos que están en tránsito desde el puerto de Veracruz a la capital del país. Esta última información “revela que Schönian ya comerciaba con Europa e incluso con efectos tan caros como los pianos europeos ([los cuales] podían costar mil pesos cada uno o más)” (Mentz et al., 1982: 466). De especial mención son los pianos construidos en México por Schönian, de manufactura alemán-mexicana, como parte de la organología de este instrumento y de la propia tradición del piano en México. Sobre la empresa Wagner y Levien se ahonda más adelante. Comenta Aguilar acerca de Antonio Meyer, que su repertorio le fue traspasado por el pianista y compositor José Antonio Gómez, quien también se dedica a la venta de la música foránea en un inicio y años más tarde, en 1838, vende pianos de diversas marcas (2011: 196, 238). Cinco años después, en 1839 existen otros fabricantes en la escena del piano en la ciudad de México, tal y como da cuenta esta autora sobre Luis Glass, a través del Diario de Gobierno (1839: 132) y cuyo taller se ubica en “la calle de Vergara, junto al número 13” (Aguilar 2011: 79). Una época en que la música, acorde con Aguilar, sólo se podía disfrutar a través de la experiencia de la ejecución en vivo (2011: 79). Aguilar, citando a Mentz, ahonda sobre lo sucedido en la historia de dichos talleres de pianos y afirma: Del devenir del taller de la Calle de Vergara no se tienen datos, pero la fábrica de pianos de la calle de Tacuba siguió sus labores con tal éxito que

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Al pianoforte, en plena mitad del siglo XIX, se le da por vez primera en México, el nombre de piano

para 1859 la negociación valía, junto con las pertenencias de Schönian, la cantidad de 9 mil pesos (2011: 79).

Lerdo de Tejada, por su parte, da cuenta de la ley del 14 de agosto de 1843, que prohíbe la importación del piano, junto con la de doscientos cuarenta artículos más de índole diversa (1858: 201-203, 208, 211-213; cfr. Barquet, 2014b: 55). A esta evidencia jurídica, se aúna que las últimas moles de teclado musical ingresan a suelo mexicano diecinueve años atrás, en 1824, año en que igualmente se decreta la veda general del sistema prohibitorio de importaciones hecha por el gobierno y en la que probablemente el piano, desde esa fecha, pudiese ser uno de los artículos de importación prohibidos por dicho sistema, ya que la última importación de la que 32

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se ha podido hallar registro sobre este instrumento está sustentada en la Balanza número 31 “del comercio marítimo hecho por los puertos de Alvarado y Vera-Cruz en el año de 1824, formada de órden del supremo gobierno de la federación” (Lerdo de Tejada, 1858: 512), la cual avala el arribo de cuatro fortepianos europeos, de los cuales, tres suman un total de 750 pesos, e ingresan por el puerto de Alvarado, mientras que el cuarto lo hace por el puerto de Veracruz y presenta un valor de 250 pesos (Lerdo de Tejada, 1858: 516-517, 521). Lerdo de Tejada atestigua que el laberíntico y variable “Sistema Prohibitorio Comercial” permanece hasta mediados o fines de 1851 (1858: 210). Sin embargo, a través de los registros marítimos se observa cómo hasta 1856, cinco años más tarde, el piano vuelve a arribar como artículo de importación. La Balanza marítima número 34 de ese año da fe de este hecho al registrar la entrada al puerto de Veracruz, de ¡noventa y nueve pianos, ni más ni menos!, 85 provenientes de diversas partes de Europa y 14 de Nueva Orleans, Estados Unidos (Lerdo de Tejada, 1858: 533, 579). Por lo anterior, y a falta de otra evidencia temporal sobre su ingreso, se puede considerar que de 1824 a 1851 prácticamente el piano –sobre todo de manufactura europea– sufre una especie de exilio de tierras mexicanas y que el fin de su destierro se da en 1856, al restablecerse su importación. Por tanto, 1856 es considerado como el año en que se reanuda y se celebra que los pianos de manufactura extranjera se reencuentren para seguir compitiendo con los hechos en México, a fin de ampliar su oferta y su demanda. De la Balanza 34, respecto al pianoforte o fortepiano se puede concluir que, a partir de 1856, en plena mitad del siglo XIX, a este instrumento de gran riqueza sonora, se le da por vez primera

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en México, el nombre escrito y abreviado de piano. Lerdo de Tejada tiene la convicción de que el efecto de la ley de 1843 que prohíbe diversos “frutos y artefactos extranjeros” como el piano, se debe a la ignorancia y el menosprecio de la mayor parte de los legisladores mexicanos (1858: 201-203, 208-209; cfr. Barquet, 2014b: 55, 58).8 Por el contenido del arancel de septiembre de 1843, que ratifica la ley prohibitoria de agosto de ese mismo año, se sabe que éste permite una vez más la entrada de cuerdas para instrumentos de música prohibidas en 1829, entre las que muy probablemente se cuentan las del piano. Para su caso en particular cabe preguntarse, ¿hasta qué punto hubo presión sociocultural por parte de todo aquel agente involucrado de una u otra manera con el piano, a fin de que el gobierno no vedara una vez la importación de sus cuerdas? El levantamiento de la prohibición habla del peso e importancia de este instrumento a lo largo de ese siglo, y ello podría explicar también, cómo artesanos como Schönian pudieron suplir este faltante indispensable en la fabricación de los pianos nacionales, y con ello mantener a flote la vigencia de este mercado. Las cuerdas de diversos instrumentos de música fueron prohibidas en México durante catorce años aproximadamente (1829-1843) (Lerdo de Tejada, 1858: 205, 208-209). Durante el último tercio del siglo XIX, el periódico veracruzano El Progreso del año 1873,9 Causa que también ha impedido, agrega Lerdo, que las artes y la industria se desarrollen con el debido progreso en México, y que los funcionarios del nuevo régimen debieron estimar al emanciparse de la monarquía española. El arte y la industria se rigen por un mismo principio económico, el de la competencia, particularmente con países más avanzados, a fin de garantizar su fomento, progreso y desarrollo (Lerdo de Tejada, 1858: 201-203, 208-209). Me queda la duda sobre si la opinión de Lerdo no sigue aún vigente en cuanto al panorama actual del arte en México. 9 Fuente de primera mano, así como el diario más antiguo que posee el Archivo de Veracruz, el cual se halla en avanzado y lamentable estado de deterioro. 8

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a través de seis anuncios que se logra rescatar, proporciona información acerca de los pianos que arriban a Veracruz en ese año, acompañados de otros instrumentos musicales como el órgano, así como de música impresa y otros instrumentos de la música de arte académica.10 La información proporciona también los nombres de las embarcaciones y de los destinatarios, es decir, las compañías mercantiles dedicadas a estas importaciones. De la muestra obtenida de estos anuncios, sólo se detalla lo concerniente a los pianos, y en cuanto a la música impresa es evidente que, si no toda, buena parte de ella era para ejecutarse en el piano.11 La información sobre los pianos es que éstos vienen protegidos en sus respectivas cajas, de los cuales: • Diez pianos pertenecen a la compañía Wagner y Levien (El Progreso, 15 de junio de 1873, pp. 1-2; 20 de junio de 1873, pp. 1, 3). • Un piano pertenece a la compañía H. D’Oleire (El Progreso, 15 de junio de 1873, pp. 1-2). • Seis pianos pertenecen a la compañía Gutheil (El Progreso, 15 de junio de 1873, pp. 1-2). La suma que arroja la información anterior es de diecisiete pianos importados a México en 1873, lo que representa una muestra significativa del importante mercado en torno al gusto

La música de arte académica es una noción amplia que todavía precisa de su significado y de su función histórica y social, pero que propongo a fin de sustituir las categorías tradicionales y no tan precisas con las que se ha denominado hasta hoy a la música clásica, culta o erudita. Se define como una tradición musical integral conformada por una serie de tradiciones instrumentales –como la del piano– y vocales. Está involucrada con el sonido humanamente organizado. Se origina en el gusto sociocultural de la burguesía medieval europea (siglos V-XV). Remite al origen de la propia academia, donde un maestro transmite sus enseñanzas a estudiantes dentro de instituciones reconocidas y tuteladas por el poder. Es una tradición universal, integral, viva y en acción. Migra, continúa y se desarrolla en México desde 1523 hasta la fecha. 11 Véase la muestra completa en Barquet, 2014a: 78-82. 10

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La compañía Wagner y Levien opera desde 1851 y actualmente persiste bajo el nombre de Repertorio Wagner

hacia la fina mole sonora, y afirma, asimismo, el peso de esta tradición de teclado en ese periodo. Atendiendo a la lógica comercial de la importación de los pianos y de la música impresa, así como de otros instrumentos y enseres de la música de arte académica, compañías como H. D’Oleire, Gutheil, Kröncke, Torre Fisher y E. Dahlhaus se establecieron en el puerto de Veracruz,12 al ser este lugar, escenario clave para el comercio trasatlántico. Sobre Dahlhaus se sabe que, como repertorio de música, vende diversos instrumentos de la música de arte académica, como los afamados pianos de Ibach. (El Progreso, 26 de enero de 1873, pp. 1, 3).13 Por su parte, la compañía Wagner y Levien opera desde 1851 en la ciudad de México y actualmente persiste bajo el nombre de Repertorio Wagner (Música. Revista Mexicana, 1930: 49).14 Véase: <cdigital.dgb.uanl.mx/la/1080042771/1080042771_59. pdf> [consultado el 21 de junio de 2018]. 13 Véase foto 2, Ferretería, Mercería y Repertorio de Música Emilio Dahlhaus en este artículo. 14 Foto tomada al anuncio de “La casa Wagner” que data de 1851 y da cuenta de las marcas de los pianos que en ella se venden. Véase: Aguilar, 2011: 3, 214. 12

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Un anuncio publicado en 1930 de la Casa Wagner, fundada en 1851, da a conocer algunas de las marcas de pianos que se importan probablemente desde dicha fundación o que, asimismo, se fueron incorporando en ella a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX para su venta, entre las que se encuentran Steinway, Bechstein, Blüthner, Schiedmayer, Rosenkranz, Duo-art y Gulbransen (Música. Revista Mexicana, 1930: 49), y de las cuales, pese a no aparecer consignados, los Schönian forman parte por lo menos desde 1859, año de su traspaso hipotecario a Wagner y Levien, lamentablemente no poseo información de cuánto tiempo más se comercializaron los Schönian en esta empresa. El directorio Anuncios de Veracruz del bienio 1884-85 de ese puerto, muestra un anuncio bilingüe en español e inglés de la mueblería y almacén de pianos “La Favorita”, perteneciente a J. I. Izazola, cuya fundación data de 1875. En dicho establecimiento se adquieren en ese tiempo, pianos tanto europeos como estadounidenses (véase foto 1).15 El mismo directorio presenta un anuncio más, que da cuenta de la mencionada “FERRETERÍA, MERCERÍA Y REPERTORIO DE MÚSICA De Santo Domingo, — DE: — Emilio Dahlhaus […]. Unico depósito de los afamados Pianos de Ibach y de otros Fabricantes. […]” (véase foto 2).16 En relación con el mercado de los pianos importados particularmente de Francia y Alemania a México desde 1856, tal y como hace constar la

Las dos fotos que presenta este artículo, fueron tomadas de propia mano. 16 Los pianos Ibach se siguen construyendo en la actualidad y su creación data de 1794. Véase: The IBACH History Six Generations - A Tradition in Two Centuries [en línea]: <www.ibach. de/eng/ibach-e.htm>. El dato más antiguo que se ha hallado de la Compañía de Dahlhaus es el de 1873, con base en el año de publicación de El Progreso anteriormente citado. En el resto de las compañías veracruzanas, no se ahonda más por falta de información. 15

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Fuente: Foto obtenida de “Anuncios de Veracruz”, 1884: 10

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Foto 1. Gran Mueblería J. I. Izazola El edificio que muestra esta foto, hoy en día es la Fototeca de Veracruz y está situado en el zócalo de dicha ciudad

Fuente: Foto obtenida de “Anuncios de Veracruz”, 1884: 5

Foto 2. Ferretería, Mercería y Repertorio de Música Emilio Dahlhaus El inmueble que muestra esta foto se ubica sobre la actual avenida Independencia, en el centro histórico veracruzano

balanza 34 de ese mismo año antes mencionada, es probable que ya desde ese tiempo haya hecho acto de presencia la estirpe de los galos Pleyel y Érard, a fin de competir con los colosales germanos Bechstein y Steinway e integrarse así, como parte de la pujante gama de marcas que conforman en ese tiempo, el esplendoroso escaparate material-sonoro del piano en México. Los Pleyel y los Érard tuvieron auge durante el Porfiriato (1877-1911) (Velazco, 1982: 210); pero los que finalmente se impusieron casi de manera rotunda y hegemónica, en particular durante el siglo XX, fueron los Bechstein y los Steinway. Una razón de ello se atribuye a las opiniones de destacados pianistas mexicanos que en ese tiempo viajan al correo del maestro

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continente europeo a fin de consolidar sus carreras (Velazco, 1982: 210).17

Conclusiones A partir del arribo del piano a tierras mexicanas a fines del siglo XVIII, el siglo XIX respalda y atestigua su gran auge, desarrollo y éxito a través

Se carece de datos sólidos sobre el año en que llega a México, el calificado por algunos como el Rolls-Royce de los pianos, el Bösendorfer, fabricado en Austria desde 1828. Esta marca es un enorme faltante dentro del corpus de este artículo; no obstante, sirva su mención a modo de reconocimiento.

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de su comercio, su importación, su fabricación y sus marcas. Acontecida la Independencia de México, al piano le sobreviene una veda por ley de prácticamente treinta y dos años como utensilio de importación y que asimismo se puede interpretar como un ataque fallido a la propia difusión de esta tradición. Es gracias a que particularmente en la sociedad pudiente decimonónica existen arraigados hábitos y gusto sociocultural por este instrumento, que su demanda comercial y como tradición musical se nutren, durante el tiempo de su prohibición, del piano hecho en México, y tal vez de pianos europeos de segunda mano puestos a la venta. El piano es sin lugar a dudas el instrumento puntal de la propia música de arte académica en ese tiempo. Asimismo, esta historia comercial del piano, y la tradición que forma en México, no tendrían razón de ser sin la cuatro veces heroica ciudad y puerto de Veracruz. Éste fue un protagonista clave de las importaciones del pianoforte, instrumento que se transporta desde el viejo continente a bordo de desafiantes y sólidas embarcaciones que, a modo de custodios, surcan el inmenso Atlántico, hasta arribar a ese idílico lugar a fin de cumplir su importante y amplia misión musical y social. Sirvan estas líneas como homenaje a Veracruz. Queda la pregunta para un estudio pertinente, sobre cuándo y por qué concluyó la fabricación y el mercado nacional de pianos en México. Mientras tanto, y ante las evidencias presentadas, este hecho parece concluir en 1859 con los Schö-

nian traspasados a Wagner y Levien. Además, queda pendiente efectuar una investigación respecto a Schönian, sus pianos y su empresa. El piano asimismo es un legado distintivo de España a México, donde se ha cultivado hasta la actualidad a modo de tradición musical. Este instrumento es parte de la historia entre ambas naciones, y esa historia es también un ejemplo de que el piano es un invento europeo para el mundo, así como un instrumento emblemático de la música de arte académica universal. En México, el piano enseña una estoica lección sociocultural, que es la del hecho de que, a pesar de la cruenta y caótica Conquista, así como del complejo proceso y resultado de aculturación, de invasiones extranjeras, de la propia Independencia, de luchas internas, y de gobiernos propios e intransigentes, existen saldos airosos y positivos como el de este legado histórico y universal. El piano va mucho más allá de su comercio y de ser un mueble musical, es un medio potentemente concertador cuya existencia traspasa con éxito guerras, fronteras, generaciones, regímenes, continentes, culturas, ideologías, razas, idiomas, creencias, luchas y desavenencias. Espero que este artículo aporte nuevos elementos para la valoración, historización y difusión que conlleva la riqueza patrimonial de nuestra tradición del piano, porque apreciarla, particularmente hoy en día que dicho instrumento ha cumplido más de dos siglos desde su embelesante llegada a México, es reconocerse en ella.

Referencias AGUILAR,

L. R. (2011). La imprenta musical profana en la ciudad de México, 1826-1860. México: UNAM (tesis de maestría en Historia).

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de Veracruz (1884). En: Nomenclátor comercial, agrícola, industrial, artes y oficios y Directorio general para 1884-1885 de la isla de Cuba, México y principal comercio de

ANUNCIOS

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Anales del comercio del piano en el méxico decimonónico

Nueva York. Segunda serie. Habana: Centro Editorial de Obras Ilustradas de Molinas y Juli. BARQUET,

J. Á. (2014a). La tradición del piano en México y su primer ciclo de vida (1786-1877). México: UNAM (tesis de maestría en Música).

―

Instrumentos, intérpretes y orquestas I. Enciclopedia Salvat de los Grandes Compositores. t. 16. Juan Salvat (dir.). México: Salvat Mexicana de Ediciones, 1983.

(2014b). La tradición del piano en México y su relación con el poder durante el siglo XIX. En: Correo del Maestro, núm. 218 (julio). Disponible en: <www.correodelmaestro.com/.../La-tradicion-del-piano-en-Mexicoy-su-relacion-con-el-poder-durante-el-siglo-XIX.html>.

LERDO DE TEJADA,

(2015). Música salonesca mexicana: articulación y características constitutivas. En: Correo del Maestro, núm. 226 (marzo). Disponible en: ˂<www.correodelmaestro. com/publico/html5032015/capitulo6/musica_salonesca_mexicana.html˃>.

MAYER-SERRA,

COLE,

M. (s. a.). Fortepiano. En Square Pianos [en línea]: <www.squarepianos.com/fortepiano.html> [consultado: 12 de agosto de 2017]. La traducción es propia.

El Progreso, Veracruz, 26 de enero de 1873. (Segunda época, tomo VII, núm. 23.) El Progreso, Veracruz, 15 de junio de 1873. (Segunda época, tomo VII, núm. 141.) El Progreso, Veracruz, 20 de junio de 1873. (Segunda época, tomo VII, núm. 145.) #4: Age of Sail largest warships (2015). En: Naval Analyses, 29 de octubre [en línea]: <navalanalyses. blogspot.mx/2015/10/history-4-age-of-sail-largest-

HISTORY

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warships.html> [consultado: 16 de agosto de 2017]. La traducción es propia.

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M. M. (1858). Apuntes Históricos de la Heroica Ciudad de Veracruz, t. III. México: Imprenta de Vicente García Torres.

MALMSTRÖM,

D. (1977). Introducción a la música mexicana del siglo XX. Trad. de Juan José Utrilla. México: FCE. O. (1941). Panorama de la música mexicana: desde la independencia hasta la actualidad. México: Colmex.

MENTZ,

B. et al. (1982). Los pioneros del imperialismo alemán en México. México: Ediciones de la Casa Chata, núm. 14.

Música. Revista Mexicana, núm. 2, vol. 1, 15 de mayo de 1930. México: Editorial Cvltvra. SALDÍVAR,

G. (1987). Historia de la música en México. México: / Ediciones Gernika (serie Varia Invención: El Nigromante).

SEP

The IBACH History Six Generations - A Tradition in Two Centuries [en línea]: <www.ibach.de/eng/ibach-e.htm> [consultado: 27 de julio de 2017]. VELAZCO,

J. (1982). El pianismo mexicano del siglo XIX. En: Anales del Instituto de Investigaciones Estéticas, vol. 13, núm. 50, tomo 2, pp. 205-239. Disponible en: <www. analesiie.unam.mx/index.php/analesiie/article/ view/2375/2329>.

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certidumbres

e incertidumbres

Reformas educativas MEMORIA Y PERSPECTIVAS Omar Vicencio Leyton*

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Hemos experimentado en estas últimas décadas los más vertigino-

sos cambios en el ámbito educativo, desde la reforma integral de la educación básica (RIEB) (entre 2004 y 2011),1 la reforma de los artículos 3º y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (2013), la definición de un nuevo modelo educativo (2016 y 2017), hasta la reciente reforma educativa (2019) de los artículos 3º, 31 y 73 constitucionales, en las cuales, los intereses políticos, laborales, pedagógicos y curriculares han estado presentes en todo momento. En este contexto, valdría la pena indagar cómo pueden valorarse los resultados de los modelos y proyectos educativos a tan escaso tiempo de su implementación, así como qué tipo de proyecto educativo de nación se puede consolidar con cambios tan acelerados, donde intervienen tanto intereses político-laborales como pedagógico-curriculares.

as respuestas a estas preguntas abren el debate sobre el análisis de las modificaciones que actualmente se derivan en el terreno educativo, lo cual permite reflexionar en cuanto al tipo de criterios que deberían considerarse en la toma de decisiones políticas y legales tendientes a configurar un proyecto educativo integral que responda a las necesidades sociales y formativas de hoy.

* Jefe de la Oficina de Planeación y Evaluación de la Dirección de Educación Elemental de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM). 1 Preescolar 2004, secundaria 2006 y primaria 2009, culminando con el Plan y Programas de Estudio 2011.

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Memoria En las reformas educativas ya mencionadas se distinguen en general tres grandes rubros: • Pedagógico-curricular. Cambio de enfoques y metodologías de enseñanza-aprendizaje, así como actualización o renovación de los materiales educativos, tales como planes y programas de estudio y libros de texto. • Político-laboral. Acciones para fortalecer la infraestructura de las escuelas y los aspectos económico-salariales del magisterio, que, por un lado, están vinculados a diversos tipos de programas compensatorios y de apoyo, y, por otro lado, a respuestas salariales. correo del maestro

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• Formación y capacitación profesional. Acciones para la mejora de la formación inicial de los docentes, así como la capacitación y actualización del personal en servicio. Si analizáramos la línea histórica de las reformas educativas en México en el orden pedagógico-curricular, podría decirse que tienen una caducidad de diez años aproximadamente: 1993 (modernización educativa), 2004 (inicio de la RIEB en preescolar) y 2016 (Propuesta curricular para la educación básica). Este tipo de renovaciones pedagógico-curriculares responden a un sentido de actualización respecto al conocimiento científico producido en términos de la enseñanza y el aprendizaje en el campo educativo, pero, por otro lado, se trata de imprimir una especie de sello o visión ideológica del poder en turno para orientar y dirigir el mejor rumbo indicado para la nación, lo que se conoce como currículum oculto. Basta en este caso mirar la etapa denominada modernización educativa, correspondiente al mandato de Carlos Salinas de Gortari (1988 a 1994), que buscaba desarrollar un país moderno y de primer mundo, reforzando los comienzos del neoliberalismo socioeconómico en México (Salazar: 2004). Con ello, cada vez más nuestro país se internó en los terrenos de la privatización de las empresas del Estado y en la economía mundial derivada de la globalización (Vargas: 2007), como fue el caso de la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (1994). Estas acciones y otros grandes acontecimientos en nuestro país, como la muerte del candidato del Partido Revolucionario Institucional (PRI) a la Presidencia de la República, Luis Donaldo Colosio, y el levantamiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), entre otros, marcaron el rumbo político y económico de México. En este sentido, la educación y por supuesto la economía de nuestra nación han estado

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ligadas al entorno mundial, y por ello México y sus diversos sectores se unen a los proyectos y agendas de organizaciones de este orden, tanto en el orden educativo –con la Organización de las Naciones Unidas (ONU), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)–, como en el orden económico –con el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM)–, de tal manera que orientan sus acciones a la consecución de las metas y objetivos mundiales definidos por dichas instancias. En este panorama, el 18 de mayo 1992 se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), entre el Gobierno Federal, los gobernadores de los estados y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), a fin de implementar la descentralización educativa, mediante la cual, la Secretaría de Educación Pública (SEP) transfirió a los estados, los servicios educativos de nivel básico y de formación inicial, junto con el servicio de los docentes (Zorrilla y Barba: 2008). Esta descentralización educativa se realizaba para no saturar las instancias educativas centrales y contar con dinámicas de atención y respuestas de mayor agilidad mediante la administración de los servicios educativos otorgados a los estados; sin embargo, la facultad de establecer los planes y programas de estudio permanecía en la Secretaría de Educación Pública. A partir de ello, en 1993 se propuso un modelo pedagógico-curricular para la satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje, que priorizara la lectura, la escritura, las matemáticas, etc., y se creó el Programa de Carrera Magisterial (Horbath y Gracia: 2014) para impulsar la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Estas acciones se fortalecerían y tendrían continuidad en los pactos y acuerdos subsecuentes entre los sectores de gobierno y de educación. 39

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Algunos foros mundiales sobre educación Nombre

Año

Descripción

Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia)

1990

Se alcanzan acuerdos por parte de 155 países para universalizar la educación primaria y reducir masivamente el analfabetismo. Se aprueba la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”.

Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (Salamanca, España)

1994

Se abordan los temas de acceso y calidad en educación y la promoción de sistemas educativos inclusivos.

1994

Jacques Delors presenta el informe de la Comisión a la UNESCO, donde destacan los cuatro pilares necesarios para responder a las problemáticas educativas mundiales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.

2000

Se firma el Marco de Acción de Dakar, donde se establecen seis objetivos mundiales: 1. Extender la atención y educación a la primera infancia: 2. Instituir la enseñanza primaria universal gratuita y de calidad; 3. Satisfacer las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos, incluidos los programas para la vida activa; 4. Aumentar la alfabetización de adultos; 5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria (2005) y lograr la igualdad entre los géneros en relación con la educación (2015); y 6. Mejorar la calidad de la educación.

2000

Se pactan los Objetivos de Desarrollo del Milenio (8), de los cuales, el objetivo 2 es lograr la enseñanza primaria universal, y el objetivo 3, promover la equidad de género y el empoderamiento de la mujer (Brisson, et al.: 2014).

2002

Se acuerda la Agenda 2030, que incluye 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible, de los cuales, el objetivo 4 es garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos (Naciones Unidas: 2018).

Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (Francia)

Foro Mundial sobre la Educación (Dakar, Senegal)

Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas

Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible (Johannesburgo, Sudáfrica)

Fuente: Elaboración propia.

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Acuerdos y pactos educativos en México Nombre

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), suscrito por los gobernadores

Año

Descripción El Gobierno Federal, a través de la Secretaría de Educación Pública, transfiere a los gobiernos estatales los servicios de educación básica, de formación inicial y de los docentes.

1992

El Acuerdo se integra por tres ejes principales: - Reorganización del Sistema Educativo Nacional. - Reformulación de contenidos y materiales educativos. - Revaloración de la función magisterial.

de los estados, el Poder Ejecutivo Federal y el SNTE

Compromiso Social por la Calidad de la Educación, suscrito entre autoridades federales y locales

Alianza por la Calidad de la Educación, suscrito por el Gobierno Federal y el SNTE

2002

2008

Propone consolidar un Sistema Educativo Nacional de calidad, para que los alumnos alcancen los más altos estándares de aprendizaje.

Promueve la reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y habilidades; la modificación de los enfoques, asignaturas y contenidos de la educación básica; y la enseñanza del idioma inglés desde preescolar. Propone profesionalizar a los maestros y autoridades educativas, bajo el lema de “evaluar para mejorar”.

Fuente: Adaptado de Plan de Estudios de Educación Básica 2011.

En este terreno de transformaciones curriculares en el campo educativo, también se desarrollaron a lo largo de nuestra historia, reformas para fortalecer los principios legales y filosóficos del artículo 3º constitucional, por ejemplo: la educación obligatoria ha crecido desde 1993 pasando de la educación primaria a la educación secundaria, en 2002 se suma la educación preescolar, en 2012 la educación media superior y en 2019 abarca desde la educación inicial hasta la educación superior.

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Perspectivas pedagógicas, curriculares y laborales en las reformas educativas Uno de los procesos más profundos y extensos sobre renovaciones curriculares y pedagógicas se dieron en la conocida como reforma integral de la educación básica, que se efectuó, como antes dijimos, comenzando con educación preescolar en 2004, secundaria en 2006 y finalmente primaria en 2009. Esta reforma tuvo como columna vertebral la noción de competencias, que 41

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buscaba consolidar un modelo educativo práctico y sociofuncional para contar con una nueva perspectiva y enfoques de enseñanza-aprendizaje, que por un lado luchaba contra el modelo tradicional donde se privilegiaba el conocimiento teórico y la memorización, mientras que por otro lado trataba de vincularse mayormente al campo laboral, y dados los efectos y aconte-

cimientos de la globalización, como el surgimiento y extensión de las tecnologías en la denominada era del conocimiento, buscaba integrar también estos avances. Con los nuevos plan y programas de estudio de 2011, y al amparo del acuerdo 592, se logró la articulación de los niveles de preescolar, primaria y secundaria, bajo diez rasgos de perfil

Aspectos de las reformas educativas en las dimensiones pedagógico-curricular, planes y programas de estudio en México Reforma

Fecha

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación 1992 -1993 Básica (ANMEB)

Descripción Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Desarrollo de competencias.

Reforma integral de la educación básica (RIEB)

Nuevo modelo educativo para la educación integral

Modelo educativo: Nueva Escuela Mexicana (NEM)

2004 (preescolar) Cuatro campos de formación y elementos curriculares 2006 (secundaria) que vinculan la continuidad y gradualidad de los 2009 (primaria) aprendizajes de los alumnos en los niveles de preescolar, primaria y secundaria (acuerdo 592).

2017

2019

Tres grandes componentes curriculares: formación académica, desarrollo personal y social, y autonomía curricular. Se innova en el desarrollo de las habilidades socioemocionales y los clubes. Se articulan los niveles de educación básica y educación media superior. Se plantea un plan y programas de estudio que promuevan la perspectiva de género, las matemáticas, la lectura, la escritura, la literacidad, la historia, la geografía, el civismo, la filosofía, la tecnología, las lenguas indígenas, las lenguas extranjeras, la educación física, el deporte, las artes, la promoción de estilos de vida saludables, la educación sexual y reproductiva y el cuidado del medio ambiente. Se pretende una formación integral de los niñas, niñas y adolescentes, que conforme las siguientes dimensiones: cognitiva, física, emocional, cívica, moral y estética.

Fuente: Elaboración propia.

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de egreso que los alumnos debían alcanzar al concluir la educación básica; doce principios pedagógicos; cuatro campos de formación; así como otros elementos curriculares como eran las cinco competencias genéricas, también conocidas como competencias para la vida: para al aprendizaje permanente, para el manejo de información, para el manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad; y finalmente otro de los elementos vinculados fueron los estándares curriculares para algunas de las asignaturas. Junto con lo anterior, se llevaron a cabo procesos de capacitación y actualización del magisterio, tanto para la apropiación de los nuevos plan y programas de estudio como para su operación, así como también para el fortalecimiento técnico pedagógico constante y permanente de los docentes. Otros aspectos de esta reforma se vincularon con el fortalecimiento de la infraestructura de las escuelas mediante diversos programas de apoyo, tales como los programas Escuelas de Calidad, Escuelas de Tiempo Completo, entre otros.

Reforma de los artículos 3º y 73 constitucionales (2013) En diciembre de 2012, el Pacto por México impulsó la reforma de los artículos 3º y 73 constitucionales,2 con sus leyes secundarias:3 reforma de la Ley General de Educación (LGE), creación de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (LINEE) (que brindó autonomía al Instituto) y Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD). Aprobada el 6 de febrero de 2013 y publicada en el Diario Oficial de la Federación el 26 del mismo mes y año. 3 Aprobadas el 11 de septiembre de 2013. 2

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Todo ello implicó una de las más grandes transformaciones en el terreno educativo referente a los procesos de ingreso al servicio docente, promoción, reconocimiento y permanencia. Por medio de la iniciativa del gobierno del presidente Enrique Peña Nieto, se logró establecer en la Constitución las nociones de idoneidad profesional y calidad educativa como derechos que debían cumplirse dentro de todo el Sistema Educativo Nacional: El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos (DOF: 26/02/2013).

Para poder operar lo que mandataba el artículo 3º sobre la idoneidad y calidad educativa, se creó el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE) –bajo la coordinación del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE)–, con autonomía para que generara las directrices del desempeño profesional de docentes y directivos que se concretarían en documentos sobre el perfil, parámetros e indicadores del ingreso y desempeño profesional de docentes, técnicos docentes y directivos de los distintos niveles y servicios educativos. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación (DOF, 26 de febrero de 2013). 43

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dsecentro.blogspot.com

Las pruebas ENLACE-B y ENLACE-MS constaban de exámenes con preguntas cerradas de opción múltiple

Otra de las encomiendas que tuvo el INEE con esta reforma fue el desarrollo de evaluaciones para medir los resultados que lograran los alumnos en términos del aprendizaje en el SEN, lo cual dio lugar al Plan Nacional de Evaluación de los Aprendizajes (Planea) para los niveles de educación básica y media superior. La prueba Planea tenía como antecedente la prueba de Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), así como los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo (Excale), todas estas evaluaciones efectuadas a gran escala. En el caso de los Excale, que se desarrollaron entre 2005 y 2016 (Martínez: 2015), correspondían a tercero de preescolar (Excale 00), a tercero de primaria (Excale 03), a sexto de primaria (Excale 06) y tercero de secundaria (Excale 09); fue hasta 2010 cuando se aplicaron evaluaciones para la educación media superior (Excale 12). Aunque su periodicidad era anual, se aplicaba sólo a ciertos alumnos de determi44

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nados niveles educativos, de tal forma que cada cuatro años se evaluaba a los mismos alumnos de los niveles anteriores, por ejemplo: la generación de alumnos evaluados en 2007 de tercero de preescolar, fue evaluada en 2010 en tercero de primaria y nuevamente en 2012 en sexto de primaria. Las asignaturas que evaluaban los Excale pasaron de Español y Matemáticas (para preescolar, primaria y secundaria) a Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Formación Cívica y Ética (primaria y secundaria). Los temas y contenidos que abordaban se dirigían a la comprensión (referencias, información, interpretación, etc.) y a la reflexión (semántica, sintáctica, etc.) del lenguaje, así como a las operaciones matemáticas, con preguntas abiertas y cerradas. En el caso de la prueba ENLACE para educación básica (ENLACE-B), su aplicación comenzó en el año 2006, y cada año se aplicaba a todos los alumnos de tercero a sexto de primaria y de primero a tercero de secundaria; para educación correo del maestro

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media superior (ENLACE-MS) se aplicó desde 2008 al último grado. Ambas pruebas constaban de exámenes con preguntas cerradas de opción múltiple (Aboites: 2012). En el último informe de Planea 2018, para el caso de 6º de primaria se obtuvo para Lenguaje y Comunicación 49 por ciento de alumnos ubicados en el nivel I, 33 por ciento en el nivel II, 15 por ciento en el nivel III, y 3 por ciento en el nivel IV; en tanto que, en Matemáticas, 59 por ciento se ubicó en el nivel I, 18 por ciento en el nivel II, 15 por ciento en el nivel III, y 8 por ciento en el nivel IV (INEE, 2018b). Conjuntamente de la mano de estas pruebas se fue avanzando en evaluaciones que pudieran retomar las particularidades regionales de México, cuyas condiciones diversas influyen en los resultados educativos obtenidos, por lo que se aplicaron cuestionarios sobre el contexto de las escuelas, que después se convertirían en encuestas denominadas Evaluación de las Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA), en primaria y secundaria, y Evaluación de la Oferta Educativa (Evoe), en preescolar. Aunque se generó gran cantidad de información con la prueba Planea y sus antecesoras, poco se pudo consolidar en cuanto al uso de los resultados y la toma de decisiones para la mejora por parte de los actores implicados; lo mismo sucedió en cuanto a las relaciones de su diseño para volverlas más adecuadas a los contextos sociales, culturales, lingüísticos y económicos. Fue hasta el informe de Planea 2018, cuando se mostró cómo se vincula la influencia del contexto de las escuelas y de los alumnos con los resultados que ellos obtienen en la prueba, datos interesantes que muchas investigaciones venían tratando. Así, el INEE sostiene: “El trabajo infantil, que vulnera los derechos fundamentales de los niños, se vincula con resultados de aprendizaje más bajos, con una diferencia de hasta 85 puntos respecto a niños que no trabajan” (2018: 37). correo del maestro

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Posteriormente, para asegurar la idoneidad y calidad educativa, así como el derecho de aprender de todos los alumnos, con esta reforma se crea la Ley del Servicio Profesional Docente (LSP) y con ello la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, cuyo antecesor estuvo en el servicio de Carrera Magisterial. Mediante la Coordinación se realizaban los procesos de ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia, de los docentes y figuras educativas. En este tenor, por más de tres años se llevaron a cabo concursos de oposición, mediante diversos esquemas que incluyen el examen, tanto para el ingreso, como para la promoción a puestos directivos, y la permanencia en la función, los cuales generaron una serie de acciones de las autoridades educativas locales en cada entidad federativa para fortalecer a los docentes y directivos que realizaban dichos procesos, sobre todo en los casos de la evaluación para la permanencia. A partir de lo anterior, valdría la pena preguntarnos qué tanto estas evaluaciones o exámenes han contribuido para alcanzar la idoneidad del personal docente y directivo, y cómo estos procesos apoyan la calidad de las escuelas y el aprendizaje de todos los alumnos. Si bien es cierto que las dinámicas que se suscitaron con estos procesos implicaron a que los docentes estuvieran más ocupados en prepararse para un examen que en atender a sus grupos, también hay que decir que la capacitación, actualización y profesionalización que se desarrolló por iniciativa de las autoridades educativas locales de los diferentes estados tuvieron un impulso y una aceptación creciente en el magisterio como nunca antes. Además, que dado el esquema propuesto para asegurar la permanencia de los docentes y directivos, que se basaba mayormente en un examen de conocimientos y otros elementos de la práctica profesional 45

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(Proyecto de Enseñanza para los docentes, Proyecto de Gestión Escolar para los directores y Proyecto de Asesoría y Acompañamiento para los supervisores), peligraba con lo ocurrido con el Programa de Carrera Magisterial, donde se tenían docentes o directivos con los mejores niveles o resultados de la evaluación y grupos de alumnos que aun persistían con rezago, o retomando el programa Escuelas de Calidad, donde se brindaba recursos económicos a los planteles y ello no se reflejaba en avances de los aprendizajes. No sabremos a ciencia cierta qué logros o resultados habría alcanzado este modelo de formación docente, pues sus resultados estaban proyectados a largo plazo. Otro aspecto innovador en esta reforma fue la creación del Sistema Básico de Mejora Educativa, mediante cuatro condiciones necesarias: fortalecimiento de la supervisión escolar, descarga administrativa, consejos escolares de Participación Social (CEPS) y consejos técnicos escolares (CTE); con cuatro prioridades educativas: alto a la deserción y al rezago escolar, normalidad mínima escolar, mejora de los aprendizajes, y convivencia escolar. Con ello se buscó impulsar primordialmente a los CTE y la organización de las escuelas con el instrumento denominado Ruta de Mejora Escolar, para lo cual se lanzó el acuerdo 717 que defiende la autonomía escolar y la política educativa de la denominada Escuela al Centro. Algunos antecedentes de la Ruta de Mejora fueron el Proyecto Escolar y, en tiempos más recientes, el Plan Estratégico de Transformación Escolar con su Plan Anual de Trabajo, que se establecieron a partir del Programa de Escuelas de Calidad y su Modelo de Gestión Educativa Estratégica. El modelo de planeación del Programa de Escuelas de Calidad, que estuvo vigente durante más de quince años, constaba de cuatro dimensiones: pedagógico-curricular, admi46

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nistrativa, organizativa, y participación social; cinco ámbitos: desempeño colectivo del equipo docente, gestión del aprendizaje, dirección escolar, órganos oficiales de apoyo a la escuela, y participación social; y, finalmente, de veinte estándares de calidad que abarcaban desde lo técnico pedagógico hasta los aspectos de la cultura escolar. Uno de los aportes de este modelo, dentro de su Plan Estratégico de Transformación Escolar, era que las escuelas, sobre todo aquellas de reciente creación, podían definir para el largo plazo con su colectivo de docentes y personal adscrito, la identidad y filosofía institucional, es decir, su misión, visión y valores, lo que estaba pensado para permitirles afianzar su raíces y origen. Desafortunadamente, este modelo de gestión y planeación, al igual que otros proyectos educativos, corrió con la suerte de convertirse en documentos con enfoque administrativo y burocrático que se realizaban para cumplir ciertos requerimientos, pero con poca funcionalidad como herramientas para la mejora de la escuela, sobre todo en el terreno de los aprendizajes. Por ello, la nueva corriente de gestión educativa puso énfasis en lo pedagógico, tratando de contrarrestar este efecto. En cuanto a los CTE, se plantearon como un medio para que las escuelas pudieran enfrentar sus problemáticas, tanto de orden pedagógicocurricular como de otra índole, aunque con mayor acento en lo primero, desarrollando procesos de formación abocados a la parte técnica de la planeación, mediante el instrumento de Ruta de Mejora Escolar y con poca inversión en los ambientes sociales y culturales necesarios para que esta herramienta fuera más efectiva. Hasta hoy en día, el CTE sigue vigente, y para el ciclo 2019-2020, se cambia de Ruta de Mejora a Programa Escolar de Mejora Continua, que

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se origina en la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana, que comentaremos más adelante.

Llegada de un nuevo modelo educativo En 2016 se anuncia y presenta una nueva propuesta curricular para la educación básica, que en 2017 se convertiría en el modelo educativo con fases de transición para su puesta en operación: comenzó su implementación en el ciclo escolar 2018-2019 en toda la educación preescolar, 1º y 2º de primaria y 1º de secundaria, y se proyectó que continuara en los demás grados y niveles educativos en los ciclos escolares subsecuentes. Sin embargo se define que para el ciclo 2019-2020 se trabaje con los modelos o plan y programas de estudio 2011 y 2017, de tal manera que preescolar empleará en todos sus grados el modelo 2017; primaria, en los grados 1º y 2º empleará el modelo 2017 y en 3º, 4º, 5º y 6º el modelo 2011, pero con los componentes de Desarrollo Personal y Social y Autonomía Curricular del modelo 2017, aclarando que los clubes son optativos a decisión del CTE; y finalmente secundaria, para 1º y 2º empleará el modelo 2017, mientras que para 3º el modelo 2011 con los componentes de Desarrollo Personal y Social y Autonomía Curricular del modelo 2017, siendo los clubes también optativos pero con la propuesta de que se retomen en su lugar las horas de los talleres de tecnología. El nuevo modelo educativo (2017) consta de tres principales componentes curriculares: formación académica, desarrollo personal y social, y autonomía curricular; cada uno con sus campos de formación-asignaturas según corresponda para preescolar, primaria y secundaria, sus áreas y sus ámbitos que se concretarían en clubes, unificando en esta organización y estructura curricular tanto a los niveles de educación

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básica (preescolar, primaria y secundaria), como al nivel de educación media superior. Algunas de sus innovaciones pedagógicas y curriculares primordiales se encontraban en el área de educación socioemocional, en su componente de autonomía curricular. Además, presenta 14 nuevos principios pedagógicos y 11 rasgos de perfil de egreso divididos gradualmente para los niveles de educación básica. También propuso el cambio del enfoque anterior, de competencias, por el de aprendizajes clave y el desarrollo de habilidades de orden cognitivo, socioemocional, y físicas o motoras. La propuesta de este modelo educativo, junto con otros materiales complementarios, implicaba una renovación pedagógica en el terreno del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, al otorgar igual peso a la formación académica y el desarrollo personal y social de los alumnos, a fin de velar por una educación armónica e integral, tal como se establece desde hace mucho tiempo en el artículo 3º constitucional. Por supuesto, la llegada y sobre todo la implementación del nuevo modelo fueron algo prematuras y accidentadas debido a lo que demandaba a las escuelas y docentes, sobre todo en lo referente a la instalación de clubes, dado que era un terreno desconocido, como lo era el reciente enfoque del desarrollo personal y social de los alumnos; incluso, a las escuelas de educación básica se les dio a elegir entre dos tipos de calendarios. Así que, mediante muchos esfuerzos de directivos y docentes, y a pesar de la falta de información precisa que la SEP generaba parcialmente al respecto, las escuelas, como en muchas otras reformas y ocasiones, se prepararon para enfrentar estos cambios y operar las demandas formativas en turno, que en pocas palabras encerraban una educación incluyente, con equidad y de calidad, garantizando el aprendizaje de todos los alumnos. 47

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En relación con lo anterior, también se lanzó un nuevo acuerdo de evaluación 12/05/18 (SEP, 2018) que contemplaba, además de los camposasignaturas, las nuevas áreas y ámbitos de la malla curricular de este modelo educativo, por lo que dispuso armonizar la evaluación en todos los niveles de educación básica mediante una evaluación cualitativa con cuatro niveles de logro: NI: insuficiente, NII: básico, NIII: satisfactorio, y NIV: sobresaliente; con sus respectivas conversiones dentro del componente de formación académica para primaria y secundaria. También establecía el desarrollo de tres momentos de evaluación, en lugar de cinco bimestres, como se hacía en primaria y secundaria (tres periodos de evaluación que a la fecha están vigentes en los últimos acuerdos), y se consideraba el criterio de asistencia (80 por ciento como mínimo) como requisito para la promoción en toda la educación básica. Los antecesores de este acuerdo fueron los acuerdos 696, 685, 648 (SEP, 2013b; 2013a; y 2012) y, por supuesto, el acuerdo 200 (SEP, 1994), entre otros. El acuerdo 12/05/18 duró muy poco, pues fue sustituido rápidamente, en el mismo ciclo escolar 2018-2019, por el acuerdo 11/03/19, que regresa a la evaluación numérica (a excepción de preescolar, que la realiza mediante descripciones) en lugar de niveles cualitativos de logro, dejando de lado el reporte de información sobre logros de los alumnos en educación socioemocional y clubes, bajo la premisa de no ocasionar con ello carga administrativa, y sólo considera el criterio de faltas como parte de la promoción a partir del 3º de primaria hasta 3º de secundaria. La realidad que se presenta en las escuelas y en las aulas, con todo este devenir de propuestas sobre el reporte de evaluación, es que persiste un enfoque normativo más que un enfoque formativo, es decir, la evaluación pedagógica del aprendizaje de los alumnos se sigue considerando como requisito más que como un me48

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dio para impulsar y mejorar el aprendizaje y los resultados educativos.

Reforma de los artículos 3º, 31 y 73 (2019) Mediante la reforma de los artículos 3º, 31 y 73 constitucionales (Presidencia de la República, 2019), se estableció la obligatoriedad de la educación desde la inicial hasta la superior, y además de ser laica y gratuita, ahora será universal, inclusiva, equitativa, intercultural, plurilingüe, integral y de excelencia; se mantiene el enfoque de una formación armónica e integral mediante la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje. Se estipula el derecho de los maestros y maestras para acceder a un sistema integral de formación, capacitación y actualización de forma gratuita, por lo que el Servicio Profesional Docente cambia ahora a Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, manteniendo los esquemas de admisión, promoción y reconocimiento de docentes y directivos o de supervisión, pero ahora considera los conocimientos, aptitudes y experiencia para el aprendizaje y el desarrollo integral de los alumnos. Por ello, en los actuales esquemas de examen para ingreso a la docencia (junio de 2019), se agregó un curso en línea, de habilidades docentes, y un ensayo o planificación didáctica de los postulantes. Dado lo anterior, la evaluación de la permanencia desaparece, y las evaluaciones que se desarrollen tendrán un enfoque formativo y un carácter diagnóstico, vinculado a la formación inicial de los maestros, de modo que se fortalezca a las escuelas normales. También se proponen nuevos planes y programas de estudio para la educación: Los planes y programas de estudio tendrán perspectiva de género y una orientación integral, por

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Reformas educativas memoria y perspectivas

La reforma de los artículos 3º, 31 y 73 constitucionales estipula el derecho de los maestros y maestras para acceder a un sistema integral de formación, capacitación y actualización de forma gratuita

lo que se incluirá el conocimiento de las ciencias y humanidades: la enseñanza de las matemáticas, la lecto-escritura, la literacidad, la historia, la geografía, el civismo, la filosofía, la tecnología, la innovación, las lenguas indígenas de nuestro país, las lenguas extranjeras, la educación física, el deporte, las artes, en especial la música, la promoción de estilos de vida saludables, la educación sexual y reproductiva y el cuidado al medio ambiente, entre otras (SEP, 2019)

Ahora se propone una educación equitativa, plurilingüe e intercultural, integral y de excelencia –que suple a la noción de calidad–, para lo cual se crea el Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación –que sustituye al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación–, con el propósito de desarrollar evaluaciones y directrices que orienten la mejora educativa, y establecer lineamientos para el desarrollo del magisterio, así como para mejorar el desempeño escolar, los resultados del aprendizaje y la organización y profesionalización de escuelas, docentes y directivos.

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En cuanto al artículo 31, se responsabiliza a los padres de familia de que sus hijos menores de 18 años concurran a las escuelas y ellos mismos sean partícipes activos en el desarrollo del proceso educativo, atendiendo sus avances, progresos y desempeño en bien de su formación. El artículo 73 estipula la facultad del Congreso para establecer el Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, por lo tanto, hasta que el Congreso expida las leyes secundarias para normar dicho sistema, permanecerá vigente la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) y sus facultades para cumplir los procesos derivados del Servicio Profesional Docente.

Reflexiones y propuestas finales Sabiendo que la historia educativa de estas últimas décadas en México es amplia y, como se aprecia, muy dinámica, esperamos haber podido resumir los aspectos sustantivos de ella, sobre todo en lo concerniente al ámbito pedagógico y 49

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curricular. A continuación, exponemos algunas reflexiones y propuestas finales con la intención de contribuir de cierta forma en la mejora de la educación. Una de las principales habilidades de este siglo, tanto en lo individual como en lo colectivo, y lo mismo en los terrenos institucionales que empresariales, es precisamente la colaboración, pues nos permite integrar diversas miradas, enfoques y posturas. Por lo tanto, las reformas educativas, como señalan varios investigadores, deben integrar la participación de los docentes que han quedado excluidos de estos procesos, así como de los especialistas, investigadores y autoridades que formulan estas propuestas. Por supuesto, además de los docentes, los padres y alumnos –que también forman parte sustantiva del hecho educativo– deben tener su propia participación. Cualquier reforma educativa que se ubique en una renovación pedagógica curricular debe contar con la participación de “los profesores, los especialistas en las materias o disciplinas, los estudiantes, los expertos curriculares y quienes representan a la sociedad o comunidad. Si ocurre una representación excesiva o escasa, o una relación de subordinación entre estos referentes, se producirá un punto ciego que terminará por socavar el proyecto curricular” (Díaz, 2018: 12). Derivado de lo anterior, los padres de familia tienen un papel significativo y determinante en cierta medida sobre el desarrollo y formación de los alumnos, por lo que, desde hace tiempo, se ha tratado de establecer la participación social como un eje indispensable de la gestión escolar. Se vuelven estratégicas en este sentido, la colaboración y las relaciones de la escuela con los padres de familia, así como la participación de ellos en la educación de sus hijos, pues, en primer término, como lo establece ahora el artículo 31 constitucional, es obligación de los padres hacer que los hijos asistan a la escuela y apo50

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yarlos en el desarrollo del proceso educativo, en cuanto a su progreso y desempeño. Por ello es necesario que la política educativa y su comprensión y difusión en los medios de comunicación tengan el mismo significado para todos: padres, alumnos, docentes, directivos, autoridades, etc. No es deseable que persistan versiones particulares para cada uno de los miembros de la comunidad escolar y la sociedad, ni que existan afrentas entre unos y otros. Si deseamos construir un proyecto educativo nacional, común para todos, debe haber representantes de todos los sectores que apoyen las acciones y propuestas. Esta es la parte fundamental de la revaloración de la figura del docente y de la escuela, donde de algún modo todos debemos coincidir en lo que es mejor para los alumnos. Necesitamos acabar con los prejuicios que impiden el logro de este objetivo, y requerimos, por lo tanto, mayor acercamiento entre unos y otros para defender a la educación. Con ese propósito, así como se diseñan estrategias de capacitación y actualización de docentes en el terreno de la formación de los alumnos, habrá que diseñar propuestas o campañas para que los padres logren asimilar también el valor y la significación de las innovaciones pedagógicas para redefinir un nuevo pacto social. En cuanto al nuevo Sistema para la Carrera de Maestras y Maestros, que suple al Servicio Profesional Docente, y cuyo esquema se basará en los conocimientos, las aptitudes y la experiencia para determinar el ingreso y promoción de los docentes, deberá contar con marcos reguladores que garanticen la realización de procesos democráticos y meritorios, en vez de acciones subjetivas que antepongan intereses personales a los profesionales. Fueron precisamente las prácticas de nepotismo y corrupción las que orillaron a tomar decisiones drásticas en legislación educativa, y por el bien del magisterio y la sociedad se debe poner un candado que evite la repetición de correo del maestro

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los mismos errores. Por ello se establece que la admisión, promoción y reconocimiento de docentes, directores y supervisores se realizará en igualdad de condiciones y mediante procesos públicos, transparentes, equitativos e imparciales. También será importante finalizar acciones que no pudieron concretarse o que están inconclusas, como la definición legal del asesor técnico pedagógico, que a la fecha y desde hace mucho tiempo, aunque no aparezca legalmente en la estructura poblacional, sí existe en el ejercicio de las funciones de la asesoría técnico-pedagógica a la escuela, así como a la estructura educativa, y es un elemento clave de las supervisiones para operar en las actividades de control, monitoreo y asistencia técnica. La carga administrativa es un mal que se ha multiplicado y crecido por todo el sistema, además de haberse convertido en una problemática que provoca otras, por ejemplo, la falta de condiciones para fortalecer los aspectos pedagógicos y de gestión en las escuelas. Ante ello, resulta un tanto paradójico que, para combatir la descarga administrativa –que mucho se anunció y pocos acercamientos existieron al caso, y que es, según el clamor de muchos docentes, originada por los distintos programas federales y plataformas administrativas–, precisamente se cree un nuevo programa de descarga administrativa, señalado en el calendario escolar para educación básica 2019-2020. Este problema, que se ha arraigado en el centro de la cultura del sistema educativo, debe combatirse mediante criterios y normas que agilicen y simplifiquen las actividades, así como políticas que blinden a las escuelas de cualquier secuestro o asalto por parte de las instituciones o sectores sociales y económicos a los que se vinculan. Como hemos dicho antes, debemos rescatar a la escuela y a la educación de la administración en la que se le encarcela, debemos superar

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la costumbre de atender lo urgente y relegar lo importante, recobrando el sentido y finalidad que están en el origen de la escuela: la educación de los alumnos. Fue a partir de esta necesidad que surgieron políticas como la Escuela al Centro y acuerdos como el 717 sobre la autonomía escolar; así, en los albores de un nuevo modelo, esperamos las definiciones en este sentido en la tan anunciada Nueva Escuela Mexicana. Aunado a lo anterior, nos parece pertinente seguir avanzando en los sistemas para la mejora de la gestión escolar, retomando las experiencias y el conocimiento gestado desde el Proyecto Escolar, el Plan Estratégico de Transformación Escolar y su Plan Anual de Trabajo, del Programa Escuela de Calidad y su Modelo de Gestión Educativa Estratégica, hasta el Sistema Básico de Mejora con sus cuatro condiciones: consejos técnicos escolares y de zona, fortalecimiento de la supervisión, descarga administrativa, y consejos escolares de participación social; así como fundamentalmente sus cuatro prioridades educativas: mejora de los aprendizajes, alto a la deserción y al rezago, normalidad mínima escolar, y convivencia escolar, que están vinculadas a los consejos técnicos escolares. Para el ciclo 20192020, en lugar de la Ruta de Mejora como instrumento de planeación de las escuelas, se desarrollará el Programa Escolar de Mejora Continua, que es un proyecto multianual cuyos objetivos pueden tener un alcance de uno, dos, tres o más años, y que organiza las acciones de la escuela a partir de la colaboración de todos sus integrantes –docentes, directivos, autoridades educativas, padres y madres de familia, alumnos, etc.– con un diagnóstico profundo para definir sus objetivos, metas, indicadores y acciones. Puesto que es claro que la parte técnica de estas herramientas de gestión escolar no es el todo, se debe continuar invirtiendo en la base cultural del trabajo de los ambientes en los que se insertan dichos proyectos, pues mientras no 51

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se construya la colaboración y el diálogo abierto y honesto, ni se ejerza un liderazgo compartido, pocos resultados duraderos y profundos podrán alcanzarse. En lo referente al nuevo Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación, que suple al INEE, y que se integra por una Junta Directiva, un Consejo Técnico de Educación y un Consejo Ciudadano, ya se han llevado a cabo los procesos de selección e integración de la Junta Directiva y el Consejo Técnico de Educación. Este organismo estará vinculado al desarrollo de estrategias y proyectos que traten de impulsar la mejora educativa, por lo que se espera que sus acciones se dirijan más al planteamiento de soluciones que al diagnóstico de problemáticas.

Finalmente, esperamos que las nuevas propuestas curriculares que se plantean en esta reforma contribuyan a fortalecer la ruta pertinente para alcanzar los objetivos y metas educativos. Se trata de agilizar y mejorar el rumbo, y no de desviarnos del camino, pues toda acción que pueda considerarse estratégica debe cumplir con el efecto de acercarse al objetivo perseguido. Una reforma educativa en el ámbito pedagógico-curricular debe tener un planteamiento teórico-profesional bien estructurado, lo que le otorga mayores posibilidades de éxito; el otro tanto corresponde a su operatividad en cuanto a las condiciones estructurales donde se pondrá a prueba, así como a su armonización y concordancia sistémica sociocultural.

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EXCALE.

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Reformas educativas memoria y perspectivas

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artistas

y artesanos

El Cristo de caña DE CHURUBUSCO José Luis Juárez López*

mxcity.mx

El acervo de arte sacro del Museo Nacional de las Intervenciones

tiene como una de sus más interesantes piezas la de un Cristo de manufactura muy especial. Esta representación posee una historia interesante que abarca su manufactura, restauración y conservación y llega a su difusión hecha por varios medios. Con esta breve disertación comparto algunos de estos vaivenes poniendo énfasis en sus dos vertientes principales, toda vez que en ella se detectan materiales y técnicas originarias de México y a la vez se presenta a una figura central para el campo del arte y sobre todo para la historia de la humanidad.

a escultura es una de las bellas artes cuya producción manda poderosos mensajes al observador. Por medio de sus materiales y su expresión, una pieza escultórica nos trasmite toda una gama de sentimientos y sensaciones. Por ello, a través del tiempo se ha formado un cuerpo representativo de esculturas que todo el mundo admira: el David, el Éxtasis de Santa Teresa, Eros y Psyque, El beso y El pensador, por mencionar algunas.

* Doctor en Historia y Etnohistoria por la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH). Profesor investigador del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH), adscrito al Museo Nacional de las Intervenciones (Ciudad de México).

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El mundo antiguo también nos heredó imágenes con un lugar especial en el panorama del arte. Una de las más reproducidas es la representación de Jesucristo. Se le muestra en su infancia, predicando en el desierto, en oración en el huerto, en la última cena, flagelado y en la cruz (Sebastián, Monterrosa y Terán, 1995: 2327). El trabajo escultórico sobre Cristo crucificado no ha sido siempre el mismo. En un principio figuraba con una larga túnica y hasta con cuatro clavos, y durante el siglo VI se le vistió con un paño de cadera. Las creaciones escultóricas sobre Jesucristo tuvieron en América una nueva ruta. Cierto es que se continuó con el uso de materiales tradicorreo del maestro

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cionales –piedra, madera y estuco, entre otros–, pero en México se utilizó un elemento autóctono: la caña de maíz. Esta adecuación, y sobre todo su aceptación, pudieron haberse debido a la milenaria relación caña-Cristo. Existen imágenes en las que Jesús porta precisamente una cruz de caña. Ésta representa agua, fragilidad, la humildad ante la grandeza y, por supuesto, la pasión de Cristo (Monterrosa y Talavera, 2004: 57-76). En México se afirma que la técnica de la caña para el trabajo estatuario se debió a las enseñanzas de Vasco de Quiroga, y por lo tanto al hoy estado de Michoacán. En esta región se produjeron muchas imágenes durante el siglo XVI. Las esculturas de Cristo crucificado hechas con la técnica de caña se pueden ver lo mismo en España que en Filipinas y en algunos países de Sudamérica; sin embargo, la vertiente michoacana es una de las mejor documentadas. Desde los años setenta del siglo pasado, resultó claro que en Michoacán había una larga tradición en la elaboración de “los crucifijos huecos de caña, que siendo de la corpulencia de un hombre muy grande, pesan tan poco que los puede llevar un niño” (fray Jerónimo de Mendieta, apud Luft, 1972: 15). En este sitio los artistas santeros don Matías de la Cerda y Luis de la Cerda, hijo del primero, eran los imagineros más conocidos, precisamente de la zona de Pátzcuaro, pero es necesario admitir que también los hubo con sus talleres en la ciudad de México. El empleo del nuevo material para elaborar efigies de Jesucristo no estuvo exento de suspicacia, prueba de ello son estas palabras de fray Matías de Escobar: “las mismas cañas que habían sido y dado materia para la idolatría, esas mismas son hoy materia de que se hacen devotos crucifijos”, con lo cual la técnica se remitiría a tiempos prehispánicos (Luft, 1972: 15-25). Durante el siglo XIX, se afirma, cayó en desuso el empleo de la pasta de caña, y la técnica, en correo del maestro

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Correo del Maestro

El Cristo de caña de churubusco

El trabajo escultórico sobre Cristo crucificado no ha sido siempre el mismo: en un principio figuraba hasta con cuatro clavos

el olvido, por lo cual se puede inferir que esta técnica era todo un secreto gremial. La técnica de la caña de maíz descansa en una nueva mezcla a la que se le dan diversos nombres, como pasta, corazón y médula de caña. Acompaña a esta pasta el papel ya occidental, de amate, y hasta pequeños pedazos de códices, según se dice (Estrada, 1975: 35-47). Con estos materiales se dio vida a bellas figuras de Cristo, como el de el Cristo de la Capilla en Villa García, Nuevo León; el de San Francisco, en Tlaxcala; y los de San Pedro Mártir y San Agustín de las Cuevas, ambos en Ciudad de México. Por cierto, este último tiene la misma técnica, como se verá, del Cristo de Churubusco, esto es, pasta de caña, papel amate y un soporte de madera de colorín. Estas representaciones han sido estudiadas en conjunto. La colección de Querétaro, por ejemplo, tiene entre sus piezas, varias figuras hechas de pasta de caña (Anaya, 2002: 14-23), y un estudio dedicado a los de Guadalajara informa 55

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que los de esta ciudad constituyen un gran repertorio. A este respecto se cita a Artemio de Valle Arizpe, uno de los primeros escritores en mencionar a un grupo de Cristos notables, como el Cristo de los Conquistadores de la Capilla de las Reliquias de la Catedral de México; el Santo Cristo del Balazo, en el templo de San Lázaro; el Señor del Consuelo, en la Profesa; el de la Preciosa Sangre, en Azcapotzalco; el Señor Mueve Corazones, en Tacubaya; y el Cristo de Santa Teresa, entre otros (Orozco, 1974: 191-235). Estas esculturas, también llamadas livianas, suelen sobrepasar los dos metros. Algunos Cristos tienen barba bífida, músculos remarcados, el cendal o paño de pureza, y ojos cerrados, por lo que varios son también conocidos como Cristos dormidos. A muchos se les viste, tal vez siguiendo la tradición de las procesiones del Viernes Santo, para las cuales eran aptos por su ligereza. En esas ocasiones se les solía poner cendales de manto de pita de maguey cubierta de plumas de colibrí, lo mismo que pelucas de pelo natural, a pesar de que muchos tienen tanto el cendal como la cabellera ya modelados.

El hermoso Cristo de Churubusco Como parte de la colección de arte religioso del Museo Nacional de las Intervenciones del Instituto Nacional de Antropología e Historia, destaca de manera definitiva la escultura de pasta de caña del llamado Cristo de Churubusco. Esta representación de Jesucristo crucificado está en posesión del inmueble desde que era convento. No se sabe de dónde vino, pero es probable que proceda de Michoacán. Data del siglo XVI, mide dos metros de altura y tiene un peso de siete kilos (Castro y Alonso, 1981: 93). Está elaborada con papel amate y pasta de caña de maíz, tiene los brazos extendidos hacia arriba y está fijado a una cruz, posiblemente hecha en el siglo XVIII, con clavos de madera. Su cabeza la apoya hacia un lado y tiene una llaga en el costado derecho. Presenta igualmente salpicaduras que representan sangre en el tórax y escurrimientos de ésta en manos y pies. A esta escultura se le sometió a una restauración, que comenzó en 1985, y los resultados se dieron a conocer en 1989 en un número de Siame en es.gaudiumpress.org

Cristo de los Conquistadores, la Capilla de las Reliquias de la Catedral de México

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los Cuadernos Técnicos del Museo Franz Mayer. En esta publicación se dijo que la técnica empleada para hacerla era del siglo XVI y se definieron sus materiales y su estructura. En su interior se ubicaron los materiales, que eran madera de colorín, papel amate, pasta de caña, diferentes pigmentos, adhesivos, así como goma de orquídea. Tiene en su interior fragmentos de un códice, para modelar algunas zonas, y existe la posibilidad de que esas piezas sean prehispánicas. Todo esto forma un ensamble de diez miembros (Araujo et al., 1989: 3-20). Esta escultura tuvo una segunda restauración en el periodo 2009-2010, en la cual se confirmó que la manufactura de este Cristo en el pasaje de su muerte se ubica en el siglo XVI, que tiene trozos de documentos impresos y manuscritos en el interior de la cabeza y que la goma utilizada fue extraída de orquídeas (Pineda, 2010).

Cristo viajero y muy retratado Esta vívida imagen de Cristo sirvió para varios fines. Como modelo, cuando el edificio fue sede de la escuela Arte al Aire Libre del Instituto Nacional de Bellas Artes, y desde entonces se convirtió en imagen representativa del lugar. Estuvo en exhibición como valiosa pieza que representa la maestría de los artistas que hacían este tipo de imágenes e implementaban esta técnica, en la ciudad de Zacatecas en una exposición breve,

José Luis Juárez López

Sus características físicas y su ropaje Esta representación de Cristo crucificado se puede admirar en el muro oriente de la sacristía del Ex Convento de Churubusco; confirma la idea

de que fueron concebidos para verse de frente y que son esculturas solitarias. Su rostro luce bello a pesar de tener los ojos cerrados y la boca con una expresión de haber expirado. Presenta una barba morisca, que se bifurca y a la vez hace anguloso su rostro. Tiene modelado su propio cendal, pero fue recubierto por razones que ignoramos. Se ha dicho que la vestimenta de estas imágenes –paños de pureza o de cadera, fajas o cendales– impide apreciar el trabajo de talla en forma completa. De cualquier forma, su cendal es un bordado de lentejuelas de plata y ha pasado igualmente por varias restauraciones.

Cristo de Churubusco

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y después tuvo una larga estancia de doce años en el Museo Nacional de Historia Mexicana de Monterrey. Regresó al Ex Convento de Churubusco, su casa, en 2007, gracias a las gestiones del historiador Alfredo Hernández Murillo, entonces director del Museo Nacional de las Intervenciones, y poco tiempo después se le sometió a una nueva restauración, ya mencionada, que incluyó el pequeño retablo donde está montado, cuando este museo estuvo dirigido por la antropóloga María Enriqueta Cabrera. También se pudo apreciar al Cristo de Churubusco en timbres postales que se imprimieron en 1970 y 1971 (Escorza, 2009: 172-176). Ha sido fotografiado desde 1919 hasta el presente y ha formado parte de la escenografía en distintas escenas de películas del cine nacional como Sor Juana Inés de la Cruz (Ramón Peón, 1935) y La Cucaracha (Ismael Rodríguez, 1958).

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(1975). Imaginería en caña. Estudio, catálogo y bibliografía. Monterrey: Ediciones Al Voleo.

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Recomendamos a maestros, padres de familia y alumnos que, en su siguiente visita al recinto de Churubusco, se detengan por unos momentos ante esta escultura, muestra preciosa del arte religioso pero también universal, cuya importancia queda establecida por las consideraciones de la maestra Cecilia Genel Velasco, directora del Museo Nacional de las Intervenciones: La pieza denominada Cristo de pasta de caña es una de las formas más “vivas” que se ha hecho de su cuerpo. Tiene por un lado origen en las técnicas de representación prehispánicas, y por otro presenta un proceso de adopción de parte de los españoles. En suma, nuestro Cristo encierra significados y significantes diversos y complejos, además de una belleza diáfana, por la luz que transmite y la paz que nos brinda.

LUFT,

E. (1972). Las imágenes de caña de maíz en Michoacán. En: Artes de México, año XIX, núm. 153, pp. 15-26.

MONTERROSA, M., y L. Talavera (2004). Repertorio de símbolos

cristianos. México: INAH.

OROZCO,

L. E. (1974). Los Cristos de caña de maíz y otras venerables imágenes de nuestro señor Jesucristo. Guadalajara: Talleres Gráficos Jalisco.

PINEDA, J. (2010). Cristo de Churubusco. Antecedentes y su res-

tauración 2009-2010 (PDF). México: Estratos, Productos y Servicios para el Restauro.

SEBASTIÁN,

S., M. Monterrosa, M. A. Terán (1995). Iconografía del arte del siglo XVI en México. Zacatecas: Gobierno del Estado de Zacatecas / Ayuntamiento de Zacatecas / Universidad Autónoma de Zacatecas.

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sentidos

y significados

Tres monstruos nahuas: EL AJOLOTE, EL GUAJOLOTE Y EL XOLOITZCUINTLE Guillermo Hernández Santana* ¡Y decidí convertirme en axolote porque se escribe con x! ROGER BARTRA glot opo liti

El náhuatl, también conocido como mexicano, es una len-

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gua que floreció en el siglo XIII en el centro de México. Llegó a ser una lengua franca que los frailes franciscanos y sus estudiantes usaron en el siglo XVI en el colegio de Tlatelolco, donde se educaron los hijos de la nobleza indígena del centro de México. En ese mismo colegio se escribió el Códice Badiano de botánica y farmacología, además de la mayoría de los libros del Códice Florentino. El náhuatl se caracteriza por ser una lengua aglutinante, esto implica que puede juntar varios elementos en una sola expresión. Por eso puede haber diez o quince sílabas juntas, por ejemplo: un término como tlatikuini ‘truena (el cielo)’ puede servir para formar una palabra larga como matlaxkaloltlatikuinalli, que se refiere a la cosa que suena cuando se le pega con la mano, es decir, la cosa que truena como el cielo. En las traducciones de náhuatl a español se pueden comparar más términos en español que en náhuatl, por ello, una línea con tres o cuatro palabras en náhuatl se puede traducir con diez o quince en español. En náhuatl clásico y la mayoría de las variantes del náhuatl actual, hay una serie de términos relacionados entre sí por compartir la raíz -xolotl. Sin embargo, en otras lenguas, es decir, en otras representaciones del mundo, esto es muy distinto. Por ejemplo, en español no relacionaríamos un ajolote con un * Profesor de Lingüística en la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH) y doctorante en el Posgrado de Antropología en la UNAM.

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Sentidos y significados

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Xolotl logró escapar y se metió al agua, donde se convirtió en una salamandra, cuya variedad mexicana es el ajolote o axolotl

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Representación de Xolotl en la lámina 65 del Códice Borgia

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El xolitzcuintle (lit.‘monstruo niño’) fue el encargado de acompañar a las personas en su viaje al inframundo

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perro por pertenecer a un mismo campo semántico. Al parecer, en náhuatl sí es así. Los términos huey-xolotl, ‘viejo-monstruo’, a-xolotl, ‘agua-monstruo’, y xolo-itzcuintle, ‘monstruo-niño’, se relacionan entre sí. Se trata de nombres de animales en el mundo prehispánico y comparten la misma raíz. Además está el maguey de dos bases, que se denomina me-xolotl, ‘dos-monstruo’, y de éste se obtiene, entre otras cosas, el pulque. Otro elemento que incluye el término xolotl es la caña de maíz, que por sí sola se denomina xolotl en náhuatl clásico. En la mitología náhuatl, Xolotl es el gemelo de Quetzalcóatl y es representado mediante la figura de un monstruo, así como por un perro que tiene en su pecho el glifo de Venus y está sentado sobre un águila. En su cabeza se encuentra el glifo de movimiento, que se relaciona con su habilidad para transitar entre el mundo de los vivos y los muertos. De acuerdo con Leopoldo Valiñas, investigador del Instituto de Investigaciones Antropológicas de la UNAM, el término xolotl se refiere a ‘sirviente’, y según el diccionario de Rémi Simeon (1977: 778), también se interpreta como esclavo. Así tenemos las expresiones noxolouh, ‘mi paje’, moxolouh, ‘tu criado’, y también ixolouh, ‘su esclavo’. En la tradición oral, se trata de un personaje que, al escapar de la muerte, se convirtió en una mazorca. Posteriormente, esta deidad continuó su afán de esconderse y se convirtió́ en un maguey doble, el llamado mexolotl (lit. ‘dos monstruos’), hasta que logró escapar y se metió al agua, donde se convirtió en una salamandra, cuya variedad mexicana es el ajolote o axolotl. Todos estos elementos no sólo son la representación de la deidad; en realidad, tienen mucha relación con la comida de varias culturas del centro de México. Xolotl también tuvo otra representación, el xolitzcuintle (lit. ‘monstruo niño’), quien fue el encargado de acompañar a las personas en su viaje al inframundo (De la Garza, 2014). De hecho, las piedras de jade en las tumbas de los nahuas eran símbolo del agua que los muertos necesitarían para este viaje. De forma similar que su gemelo Quetzalcóatl, Xolotl conocía la ruta que los muertos debían seguir a su destino y renacía como Venus.

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Tres monstruos nahuas: el ajolote, el guajolote y el xoloizcuintle

Todos estos términos del mundo culinario náhuatl incluyen la raíz -xolotl, el xoloitzcuintle es una composición lingüística que incluye xolotl y escuincle. Con esta última forma se denomina a los niños en varias partes de México. El término guajolote proviene de una forma náhuatl que se puede diviinio público: common s. w Dom ikim dir en el prefijo hue-, ‘grande’, y la raíz -xolotl. Mientras que el xolotl ed ia. pequeño fue el xoloitzcuintle, el xolotl grande fue el guajolote. De igual forma, la leyenda de la creación del ajolote se remonta al personaje mitológico. Etimológicamente, el término axolotl se puede descomponer en atl, ‘agua’, y xolotl; entonces, una traducción posible sería ‘monstruo de agua’. Las figuras del guajolote, el ajolote y el xoloitzcuintle no sólo estaban presentes en la mesa de los nahuas, sino en su cosmología, pues tanto los términos léxicos como la historia oral hacían referencia a la deidad. No sería raro que un náhuatl comenzara a contar la historia de cómo se creó el ajolote cuando se lo estuviera Las figuras del guajolote, el ajolote y el xoloitzcuintle no sólo comiendo en un taquito, o que se hiciera referencia a la deidad en estaban presentes en la mesa el momento en que degustara alguna parte de un xoloitzcuintle. de los nahuas, sino en su cosImagino también a un náhuatl sembrando en el barbecho mienmología tras le explica a su hijo que el nombre de la caña de maíz se llama así porque es donde se escondió Xolotl la primera vez que intentó escapar de la muerte. Es probable que el guajolote y el ajolote no sólo le recordaran a un náhuatl su conexión con el mundo sagrado, el axis mundi que conecta los trece niveles del cielo y los nueve niveles del inframundo, pues cada vez que pronunciara el nombre de estos animales se haría referencia a la deidad. La invocación a lo sagrado en el mundo náhuatl existe en estos elementos culinarios, en estas representaciones de la deidad que están relacionadas con la mitología de los nahuas.

Referencias BARTRA,

R. (1987). La jaula de la melancolía. México: Grijalbo.

DE LA GARZA,

M. (2014). El carácter sagrado del xoloitzcuintli entre los nahuas y los mayas. En: Arqueología Mexicana, núm. 125, pp. 58-63.

SIMEON,

R. (1977). Diccionario de la lengua náhuatl o mexicana. México: Siglo XXI Editores.

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problemas sin número

De números Y LETRAS

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Claudia Hernández García*

Hablar nos parece lo más fácil y común del mundo, casi un pro-

ceso automático. Pero realmente es el gran logro de la evolución. Es la capacidad que nos hace distintos y especiales en el universo. Es la cualidad que nos ha permitido darnos cuenta del misterio de nuestra propia existencia. Hablar depende, básicamente, de nuestro cerebro y para lograr el lenguaje este órgano participa activamente en forma plena y total. Los elementos constitutivos del lenguaje son los conceptos, sin ellos no podríamos construir palabras y mucho menos frases. Por ejemplo, si yo le pido que piense en una taza de café, comenzará a recrear una serie de sensaciones asociadas a este concepto. Pensará seguramente –y en cosa de milisegundos– en el aroma, en el color, en lo caliente de esta bebida, en la taza o en las muchas tazas que conoce. Seguro vendrá a su memoria la marca de café que prefiere o también podría pensar en la forma de tomar la taza o en cómo se debe disponer los labios para tomarlo. Todas estas representaciones mentales son trabajadas por distintas zonas del cerebro, pero la reconstrucción total del concepto taza de café ocurre casi simultáneamente. Finalmente, cuando le ofrecen en el desayuno una tacita de esta bebida aromática, casi instantáneamente sabe de qué le están hablando y no necesita repasar conscientemente cada una de las categorías mentales que se agrupan bajo este concepto. Podríamos decir que el cerebro humano es un gran acumulador de conceptos que se activan ante el estímulo gatillo de la palabra o del objeto y nos permiten, mediante convenciones, comprendernos. ¡Imagínense lo que sería la vida si cada vez que le ofrecieran una taza de café tuvieran que hacerle toda la descripción que hice antes de eventos asociados a este concepto! La comunicación sería imposible (y [eso] que estamos hablando de algo muy concreto como una taza de café. ¿Cómo sería intentar comunicar sentimientos, actitudes o cualidades?). TERE VALE

Tomado de Tere Vale (2010). De qué se ríen las hienas y otros misterios del cerebro. Ciudad de México: Editorial Planeta Mexicana, pp. 55-56. Tere Vale es una psicóloga mexicana con especialidad en Neuropsicología. Es autora de varios libros, entre ellos, la obra de divulgación científica De sesos y médula y otras sorprendentes maravillas del cerebro humano (2012), así como Bullying y abuso infantil (2016).

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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De números y letras

Actividad Las actividades propuestas en esta edición de la revista son adecuadas para estudiantes de cuarto de primaria en adelante. Como siempre, se sugiere que después de resolverlas haya un espacio para que los estudiantes compartan sus estrategias y soluciones con sus compañeros, y así practiquen sus habilidades comunicativas y argumentativas.

1. Averiguar cuáles son el menor y el mayor número entre el 1 y el 100 en cuyos nombres no hay letras repetidas. Por ejemplo, el seis y el siete no podrían ser soluciones porque no cumplen la regla: en el primero se repite la letra s y en el segundo se repite la letra e.

2. Encontrar todos los números, entre 1 y 100, que cumplen la regla de tener nombres sin letras repetidas, y explicar cómo lo descubrieron.

3. Del 1 al 100, ¿cuál es el número cuyo nombre tiene menos letras y cuál es el de más letras? En este caso, no importa que las letras se repitan.

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Soluciones

1. El menor número es el 1 y el mayor es el 100. La manera más rápida de llegar a esta solución es reconociendo que los nombres tanto del menor (uno) como del mayor (cien) de los números en este rango cumplen la regla. 2. Los números que no repiten letras en sus nombres son: 1, 2, 3, 4, 10, 11, 12, 15, 80 y 100. La solución a este reto se puede encontrar verificando número por número, aunque también es recomendable identificar patrones que reduzcan el universo de posibilidades. Por ejemplo, al reconocer que ningún número que incluya al 6 cumple la regla, como tampoco la cumplen todos los que van del 60 al 69 porque en sesenta también se repite la letra s. Así es posible ir descartando bloques enteros de números a la vez. 3. Los números de nombres más cortos son el uno y el dos. El número de nombre más largo es el cincuenta y cuatro. Sin tener que contar las letras de todos los nombres de los números, esto puede inferirse reconociendo que la mayoría de los nombres de los números se componen de tres palabras: la de la decena, una conjunción y la de la unidad. Para encontrar el nombre del número más largo, basta con ver que la decena con el nombre más largo es cincuenta y que la unidad con el nombre de más letras es el cuatro. Para que no haya lugar a dudas, basta verificar que ninguno de los nombres de los números que se escriben con una sola palabra tiene más de 16 letras.

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