Travessias em utopias: cultura popular, feminismo negro e processos educativos

EIXO 2 - GÊNERO, EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO

TRAVESSIAS EM UTOPIAS: CULTURA POPULAR, FEMINISMO NEGRO E PROCESSOS EDUCATIVOS Vanessa Soares dos Santos

soaress.van@gmail.com Universidade Federal de São Carlos - campus Sorocaba

1) APRESENTAÇÃO/ INTERESSE DO TRABALHO A SER APRESENTADO

As brincadeiras populares são heranças que nossos ancestrais nos deixaram. Foram formas elaboradas que os escravizados forjaram para resistir ao apagamento das suas culturas e suas vidas (MUNANGA e GOMES, 2004). É sabido que as manifestações populares afro-brasileiras, surgem no período escravocrata e continuam firmadas em comunidades negras remanescentes. As manifestações, brincadeiras e folguedos populares de matriz africana têm uma relação direta com a escravidão, pois foi com os saberes dos negros escravizados, vindos de África e na relação entre eles, que surgem as diversas vertentes culturais e religiosas que temos no legado brasileiro. Os saberes tradicionais são lógicas de organização civilizatória pautadas em fundamentos ancestrais e produção de conhecimento acerca das relações humanas. Os agentes culturais destes movimentos, são produtores de ciência. A oralidade assume um papel fundamental, já que na maioria das tradições populares, ela é o meio mais importante de transmissão. Revitalizar uma tradição não significa apenas reavivar as configurações do passado, mas também dar novos significados às formações singulares, revelando um novo todo, seja para quem faz parte de uma comunidade tradicional, seja para quem pesquisa, pratica e reproduz esses saberes. Na oralidade está mais que uma memória, na maneira que se fala, está um processo histórico cultural. A língua é uma forma de poder, e a disputa por narrativas está cada vez mais acirrada. No fazer das brincadeiras populares, através de histórias (lembranças e memórias), das músicas e da mitologia é construído um espaço histórico de pertencimento. Na religião de matriz africana, as mulheres negras são consideradas a base de

sustentação, o alicerce, chamadas de Yabás27 , que são as matriarcas cuidadoras, estimadas as guardiãs da religiosidade negra brasileira. Mesmo fundamento se aplica às manifestações tradicionais, uma vez que entendemos que são indissociáveis uma da outra no seu surgimento em solo brasileiro. Difícil dizer uma manifestação cultural que não tenha relação com a religiosidade afro-brasileira, seja na relação espiritual com a mitologia dos Orixás e Entidades, seja na concepção da roda, que representa a vida e o lugar em que ocupamos no mundo e em tantas outras simbologias e estruturas. Embora, estes mesmos fundamentos por muito tempo impediram essas mesmas mulheres de terem autonomia em ocupar todas as funções dentro de uma manifestação. Quase sempre há uma mulher na liderança e no sustento da organização desses brinquedos, lideranças de muito poder, mas que raramente são reconhecidas, pois o que vai para o mundo é a parte da música, que em muitas manifestações e folguedos, é hegemonicamente masculino. Houve uma resistência muito grande dessas mulheres para que o candomblé, útero gerador da cultura, permanecesse vivo, para que pudessem cultuar sua fé nos terreiros em épocas em que isso era proibido, e ainda hoje, continuam tentando cercar e proibir as práticas religiosas e culturais de matriz africana. Embora haja uma contradição, são essas histórias de força, valentia e respeito que são perpetuadas através do ensinamento oral que mantém as relações de tradição dentro das manifestações. Os processos de transmissão de saber nas comunidades tradicionais se dão na oralidade. É a partir da memória, dos valores ancestrais que se funda um modo de ver o mundo. Se dá no cotidiano da vida, não há uma preparação para as relações de aprendizado É através da figura da mestra (ou do mestre) que se dá a relação de pertencimento à brincadeira. As brincadeiras populares tradicionais são complexas, cheias de símbolos, significados e representações. É preciso uma imersão para vivenciá-las e compreendê-las. O processo de formação de educadores e educadoras deveria garantir um tempo de imersão em experiências de cultura popular brasileira, porque nenhum livro, nenhuma tese, nada consegue realmente dizer o que é efetivamente, só a vivência. A vivência na cultura popular possibilita o saber pelo corpo. Temos muito a aprender com as culturas tradicionais de matriz

27Yabás são as líderes religiosas da religião de matriz africana, popularmente conhecidas como “mães de santo” .

africana, lembrando que África é mulher e é mãe.

1.1 Importância /Justificativa do trabalho

As mulheres negras, mestras e líderes de comunidades tradicionais e movimentos sociais têm produzido sentidos. Sentidos de vida. As comunidades tradicionais da cultura popular são territórios férteis de vivências e saberes que podem potencializar a nossa vida. As brincadeiras populares nos possibilitam entrar em contato com diversas experiências educativas. Na cultura popular nos deparamos com uma educação mais pautada na liberdade (hooks, 2017). Na cultura popular o que existe são modos de vida singulares, cada lugar é de um jeito, cada comunidade, cada festa, cada brincadeira. Não há uma cartilha e nem se deve criar: é espontâneo, vivo, contínuo. É preciso que olhemos para estes saberes e modos de vida em contraponto ao projeto político de apagamento do sujeito negro como sujeito histórico, como sujeito que escreve sua própria história. Isso inclui, a relação com toda a gramática colonial eurocêntrica-hegemônica, que consiste na hierarquização de saberes e na projeção de uma supremacia branca no que diz respeito a outros saberes e modos de vida. Aproximemo-nos cada vez mais junto à gramática brasileira do pretuguês (Lélia González, 1984), presente na estrutura e fundamento das brincadeiras tradicionais e, que valoriza as reminiscências de matriz africana que constituem o povo brasileiro. Na perspectiva feminista da linguagem, segundo Lélia González (1984), essas mulheres, quem fundaram os saberes desta nação, que na função de “mães pretas”, ensinavam seus saberes às crianças brancas, como a língua. O processo de produção de sentidos na luta dessas mulheres negras, não só desestruturam os sistemas de produção da necropolítica (Achille Mbembe, 2018) nesse mundo ocidental, mas, além disso, é a busca pela liberdade, pela integridade de suas comunidades, é a luta contra o apagamento, a pasteurização e fragmentação da vida, contra o despedaçamento que o sistema escravocrata nos deixou como legado e que é perversamente atualizado pelo capitalismo nos dias atuais. É uma rachadura profunda criada no solo da dignidade da população negra, cisão corpo-mente (bell hooks, 2017), teoria e práxis, natureza e cultura, língua culta e linguagem informal, erudito e popular, privado e público, profano e sagrado. Quando tiramos do

esquecimento e iluminamos a potência de vida das brincadeiras tradicionais, aos cuidados de mulheres negras no lugar de mestras, guardiãs de saberes ancestrais, nos aproximamos da oportunidade de incitar em cada uma de nós, mulheres, o valor de reconhecer a nossa caminhada até aqui, onde estamos... e nos nutrirmos para continuar.

2 OBJETIVOS

Percebemos que esse percurso é possibilitado com o apoio de algum modo, em algum momento da vida, nas tecnologias ancestrais, como por exemplo, de nos perceber enquanto seres inteiras conectadas, com a ancestralidade, com a natureza, com o sagrado que somos e que habita em nós, com a ciência na produção de conhecimento. Queremos ouvir os chamados de direcionar e atentar o olhar para as trajetórias ancestrais, para o quanto esses saberes nos inspiram, nos ensinam modos e perspectivas decoloniais de relacionamento conosco, com o outro, com o mundo. E está impresso no legado que essas mulheres negras tem construído e nos deixado. Olhar e ouvir essas trajetórias, nos convida a pensar sobre o potencial educativo presente na memória. Trazem elementos que nos sugerem um entendimento integral de vida, podemos enxergar a força de criação dessas mulheres, em novas gramáticas, novos repertórios, novos modos, e então podemos imaginar novos horizontes políticos de constituição de sociedade e cultura abarcando os diferentes saberes e as diferentes vozes que configuram os tecidos desse país.

3 METODOLOGIA

Quando nós, pessoas negras, firmamos o desejo de sair da “lata de lixo da sociedade brasileira” (GONZALEZ, 1984), e buscamos formas de concretizar esse desejo insurgente, é quando produzimos novos códigos de existência, novos pactos e modos de vida, baseados nas nossas experiências enquanto povo negro. É um desafio transformar em palavras a ppotência da brincadeira e das mulheres que mantém a tradição em movimento. É grandioso demais, e muitas das vezes não cabe na palavra do dizível. Por isso, o percurso também, tal qual a própria brincadeira é feita em conjunto, feito roda de ciranda de Lia de Itamaracá. Intui-se sempre juntar mão com mão de múltiplos referenciais, teóricos ou não, visto que a

pesquisa no território da cultura popular, da pedagogia engajada não é apenas de cunho teórico. É preciso convocar as vivências, as histórias, as lembranças, os mapas do saber que se dá na vivência. Há tanto ainda, para viver, por aprender, por dizer.

5) CONSIDERAÇÕES PARCIAIS

Esses novos horizontes educativos-políticos que as brincadeiras populares e as mulheres negras que as sustentam nos propiciam, estão muito relacionados à passagem, ao deslocamento. Uma travessia da calunga grande, que é o grande mar atlântico, onde vamos nos fortalecer e nos inspirar em diásporas. Vamos nos embeber desse mar, nos tornar todas atlânticas28 para transitar e transformar, de modo fluído, estratégico, rompendo com o tempo, a lógica e a norma ocidental. Estamos criando fendas no tempo do impossível, construindo territórios, disputando narrativas, resgatando uma força milenar para sair dos escombros que fomos jogadas. Estamos construindo utopias (DAVIS, 1997).

Eu realmente penso que utopia é quando a gente se move em novas direções e visões. Utopia no sentido de que necessitamos de visões para nos inspirar e ir para frente. Isso tem que ser global. Precisamos achar um modo de dar conta e saber como vamos interligar nossas lutas e visões e chegar a algumas conclusões sobre como desenvolver novos valores revolucionários e, principalmente, como desatrelar valores capitalistas de valores democráticos (DAVIS, 1993, p.111).

REFERÊNCIAS

HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática de liberdade. Tradução de Marcelo Brandão Cipolla. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2017.

GONZALEZ, Lélia. Racismo e sexismo na cultura brasileira. Revista Ciências Sociais Hoje. Anpocs. p.223-244. 1984. MBEMBE, Achille. Necropolítica: biopoder, soberania, estado de exceção, política da morte. São Paulo: N-1 edições, 2018. MUNANGA, Kabenguele; GOMES, Nilma L. Para entender o negro no Brasil de hoje: História, problemas e caminhos. São Paulo: Global: Ação Educativa.

28 Referência à Beatriz Nascimento, no livro RATTS, Alex. Eu sou Atlântica: sobre a trajetória de vida de Beatriz Nascimento. São Paulo: Imprensa Oficial/Instituto Kuanza, 2007.

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Assessoria, Pesquisa e Informação, 2004.

EIXO 2 - GÊNERO, EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO DESBRAVANDO CAMINHOS PARA A DISCUSSÃO SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE NAS AULAS DE ARTE DO ENSINO MÉDIO

1 APRESENTAÇÃO

Jocy Meneses dos Santos Junior

jocy.meneses@gmail.com (PPGACV/UFG)

Jarlisse Nina Beserra da Silva

jarlisse@hotmail.com (PROFEI/UEMA)

Conceição de Maria Oliveira Souza

conceicaopaixao503@gmail.com (PPGEB/UFMA)

Gilmar Mendes, Ministro do Supremo Tribunal Federal, assevera que “as normas legais que estabelecem a discussão sobre questões de gênero e sexualidade nas escolas estimulam os valores do pluralismo, da tolerância, compreensão e empatia, contribuindo para que atos de violência e discriminação contra minorias sejam superados” (MENDES, 2020, p. 35). Compreendendo que mulheres cis e a comunidade LGBTQIA+ são alvos frequentes de discriminação e violências na sociedade brasileira, inclusive nas escolas, se faz salutar a discussão sobre gênero e sexualidade em sala de aula, a fim de desconstruir ideias preconceituosas e os comportamentos nelas pautados. A teoria e a prática da Arte podem ser utilizadas, com respaldo nos documentos curriculares nacionais, para fomentar discussões a respeito da construção social de diferenças que marginalizam e oprimem grupos minoritários com base em sua identidade de gênero e orientação sexual, contribuindo, dessa forma, para a promoção de direitos humanos e o enfrentamento de violências.

1.1 Justificativa

A onda ultraconservadora que atinge o Brasil em diversas frentes tem como um de seus maiores objetivos impedir – e até mesmo criminalizar – a discussão sobre gênero e sexualidade no espaço escolar. Frente a esse cenário, impõe-se a

necessidade de conhecer os instrumentos que regem a educação brasileira, a fim de propor de forma respaldada a reflexão sobre esses temas em sala de aula.

2 OBJETIVO

Este escrito tem por objetivo apresentar, nos documentos que regem o Ensino Médio brasileiro, orientações e recomendações que, direta ou indiretamente, versam sobre a importância da discussão sobre gênero e sexualidade no contexto escolar, destacando o papel da arte-educação no estímulo a um olhar sensível a respeito dessas temáticas.

3 METODOLOGIA

O desenvolvimento da pesquisa ocorreu em duas etapas. Na primeira delas, foi realizado um levantamento das normas que regem a Educação Básica no Brasil, com ênfase na etapa do Ensino Médio, buscando dispositivos que demonstrem a necessidade da discussão sobre questões como as de gênero e sexualidade em contexto escolar. Dentre os documentos estudados, estão a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2018a), o Programa Nacional de Direitos Humanos (BRASIL, 2009) e as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2012). Na segunda etapa, buscamos, em documentos curriculares nacionais – a saber: os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002) e a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018b) – formas de justificar a proposição de discussões como as aqui sugeridas no contexto escolar.

4 POR QUE DISCUTIR GÊNERO E SEXUALIDADE NAS AULAS DE ARTE DO ENSINO MÉDIO?

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação aponta, dentre as finalidades do Ensino Médio, o “aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (BRASIL, 1996, p. 27837). O Plano Nacional de Educação em vigor traz dentre suas diretrizes a “ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação”, a “formação para [...] a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade” e a “promoção dos

princípios do respeito aos direitos humanos, [e] à diversidade” (BRASIL, 2014, p. 1). Já as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio estabelecem que um dos princípios a orientar esse nível da Educação Básica brasileira é o “respeito aos direitos humanos” (BRASIL, 2018a, p. 21). Os artigos 20° e 27° das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio determinam a necessidade tanto da “realização [...] de ações fundamentadas nos direitos humanos e nos princípios éticos, de convivência e de participação democrática visando a construir uma sociedade livre de preconceitos, discriminações e das diversas formas de violência” quanto da “promoção dos direitos humanos mediante a discussão de temas relativos [...] a gênero, identidade de gênero e orientação sexual, [...] entre outros, bem como práticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de preconceitos, discriminação e violência sob todas as formas” (BRASIL, 2018a, p. 23-24). A Base Nacional Comum Curricular atribui “aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas” o dever de “incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora” (BRASIL, 2018b, p. 19). A BNCC menciona, dentre esses temas, a educação em direitos humanos, fazendo referência expressa a dois documentos: o Programa Nacional de Direitos Humanos e as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. O Programa Nacional de Direitos Humanos propõe a “formação de nova mentalidade coletiva para o exercício da solidariedade, do respeito às diversidades e da tolerância” como forma de “combater o preconceito, a discriminação e a violência” por meio da “educação transversal e permanente nos temas ligados aos Direitos Humanos e, mais especificamente, o estudo da temática de gênero e orientação sexual, [dentre outros]” (BRASIL, 2009, p. 32). As Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos conceituam a educação em direitos humanos como o “uso de concepções e práticas educativas fundadas nos Direitos Humanos e em seus processos de promoção, proteção, defesa e aplicação na vida cotidiana e cidadã de sujeitos de direitos e de responsabilidades individuais e coletivas”. São alguns dos princípios que fundamentam as referidas diretrizes a “igualdade de direitos” e o “reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades” (BRASIL, 2012, p. 48). Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio explicitam o potencial da Arte de contribuir para o “exercício da cidadania e da ética”,

manifestando que o “intuito do processo de ensino e aprendizagem de Arte” é “capacitar os estudantes a humanizarem-se melhor como cidadãos inteligentes, sensíveis, estéticos, reflexivos, criativos e responsáveis, no coletivo, por melhores qualidades culturais na vida dos grupos e das cidades, com ética e respeito pela diversidade” (BRASIL, 2002, p. 50). Ao versar sobre a área de Linguagens e suas Tecnologias, da qual o componente curricular Arte faz parte, a Base Nacional Comum Curricular recomenda que ela seja explorada de modo a promover um “engajamento consciente, crítico e ético em relação às questões coletivas” e a estimular os estudantes a “refletir e participar na vida pública, pautando-se pela ética” (BRASIL, 2018b, p. 488-489). Tratando especificamente da Arte, a BNCC assevera que ela “contribui para o desenvolvimento da autonomia reflexiva, criativa e expressiva dos estudantes” e é “propulsora da ampliação do conhecimento do sujeito sobre si, o outro e o mundo compartilhado” (BRASIL, 2018b, p. 482). Assim, ao propor que se reflita a partir da teoria e da prática artísticas sobre gênero e sexualidade, se enseja contribuir para que “os estudantes possam assumir o papel de protagonistas como apreciadores e como artistas, criadores e curadores, de modo consciente, ético, crítico e autônomo” (BRASIL, 2018b, p. 483). Essa proposição mobiliza, ainda, campos de ação social pertinentes à área de Linguagens e suas Tecnologias, tais como o campo da vida pessoal, “de modo a possibilitar uma reflexão sobre as condições que cercam a vida contemporânea e a condição juvenil no Brasil e no mundo e sobre temas e questões que afetam os jovens” (BRASIL, 2018b, p. 488).

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A discussão sobre gênero e sexualidade no Ensino Médio atende integralmente ao que é preconizado pelos documentos normativos aqui discutidos. Desse modo, é fundamental que os professores de Arte do Ensino Médio os conheçam e utilizem para justificar a promoção de atividades que instrumentalizem o conteúdo dessa disciplina para incentivar reflexões e discussões sobre esses temas, especialmente no momento que atravessamos, no qual setores reacionários da classe política tentam criminalizar a discussão sobre gênero no ambiente escolar, desconsiderando o caráter democrático da educação brasileira, cujo

princípio norteador é a promoção do respeito e da cidadania.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 134, n. 248, p. 27833- 27841, 23 dez. 1996. BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio — Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2002. BRASIL. Decreto nº 7.037, de 21 de dezembro de 2009. Aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH-3 e dá outras providências. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 146, n. 244, p. 17-36, 22 dez. 2009. BRASIL. Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 149, n. 105, p. 48, 31 maio 2012. BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 151, n. 120-A, p. 1-7, 26 jun. 2014. BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018. Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 155, n. 224, p. 21-24, 22 nov. 2018a. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018b. MENDES, Gilmar. O debate sobre questões de gênero e sexualidade nas escolas e o dever estatal de promover políticas públicas de igualdade e não discriminação. In: BRASIL. Supremo Tribunal Federal. Diversidade: jurisprudência do STF e bibliografia comentada. Brasília: STF, 2020. p. 35 36.