Quaderno della ricerca #68

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Ristampe 6 5 4 3 2 1 N 2029 2028 2027 2026 2025 2024 2023

ISBN 9788820139025

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Indice

Parte prima Presentazione del metodo e del contenuto del testo 17

1. Premessa 19

1.1. Un tempo opportuno 19

1.2. Che cos’è Philosophia ludens 19

1.3. Le origini del gruppo di ricerca 20

2. Perché scegliere Philosophia ludens? 23

2.1. Metodo cooperativo e metodo agonico 23

2.2. Una mediazione tra conoscenze e competenze 24

2.3. Una impostazione insieme storica e teoretico-zetetica 25

2.4. Il possibile passaggio dal lavoro disciplinare a quello interdisciplinare 25

2.5. Il vero gioco non è mai solitario 26

2.6. Un’esperienza dialogica di verità 27

3. Come inserire Philosophia ludens nella progettazione didattica 29

3.1. Una progettazione chiara dall’inizio dell’anno 29

3.2. Utilizzo continuativo o saltuario dei giochi? 30

3.3. Possibili usi delle Schede ludico-didattiche 31

3.4. Come scegliere i giochi 33

4. Suggerimenti concreti per la costruzione e conduzione dei laboratori ludici 35

4.1. Come creare e posizionare le squadre: modi, spazi, tempi 35

4.2. L’assegnazione dei ruoli all’interno di ogni gruppo 36

4.3. Dare un punteggio o un voto ai giochi? La questione della valutazione 38

4.4. Indicatori per il giudizio 39

4.5. Il dopo-gioco (o debriefing) e la sua specificità filosofica 40

5. Come sono costruite le schede di gioco

43

5.1. Le sette tipologie di gioco e il loro rapporto con la progettazione per Unità di apprendimento 43

5.2. Il contenuto delle Schede ludico-didattiche 47

5.3. L a particolarità del Novecento 48

Concludendo 49

Bibliografia 51

Testi di carattere teorico 51 Esperienze liceali 52

Parte seconda

Le schede di gioco 55

1. Pensatori presocratici

57

1.1. Perché l’acqua è essenziale? Un confronto con Talete 57

1.2. Che cos’è la natura? Per introdurre i pensatori ionici 59

1.3. Possiamo schematizzare l’indeterminato? Mappa concettuale con Anassimandro 60

1.4. Cosa c’era “in principio”? Un confronto tra le posizioni dei naturalisti 62

1.5. Esistono oggetti leciti e oggetti proibiti? La vita di Pitagora 65

1.6. Quali sono gli elementi ultimi della materia? Anassagora e Democrito 67

1.7. Essere o non essere? Questo è il problema dell’Eleatismo! 69

1.8. Sai come scrivere un aforisma? Ce lo spiega l’Oscuro 71

1.9. Essere o divenire? Un confronto tra il pensiero parmenideo e quello eracliteo 73

1.10. È possibile trasformare un poema in aforismi e viceversa? Scambio di scrittura tra Parmenide ed Eraclito 75

1.11. Immaginiamo concetti? Per disegnare i temi fondamentali della filosofia presocratica 77

1.12. Elena è colpevole della guerra di Troia? L’Encomio di Gorgia 78

1.13. Come rendere “forte” un discorso? L’agorà dei sofisti 80

1.14. Che rapporto c’è tra informazione e verità? I sofisti e la cronaca odierna 81

1.15. Possiamo esprimere un pensiero con il corpo? Citazioni sofistiche e linguaggio gestuale 83

2. Socrate 85

2.1. Cosa significa concettualizzare? Il ti estì 85

2.2. Come giudicare colpevolezza e innocenza? Processo a Socrate 87

2.3. Se sapessi cosa è bene per me, potrei non farlo? Discutendo sulle dipendenze 90

2.4. Si può essere saggi da soli? Socrate per Socrate 91

3. Platone 93

3.1. Hai un’idea? Calligrammi platonici 93

3.2. Sai metterti nei panni di un’idea? Nell’iperuranio 95

3.3. Cosa ci insegnano miti e drammatizzazioni? Una messa in scena di passi filosofici 97

3.4. Cos’è la realtà e cosa ci impedisce di accedere a essa? Una riproposizione del mito della caverna 98

3.5. Cosa mi lega e cosa mi libera? A partire dal Libro VII della Repubblica 103

3.6. Che domande ci sono dietro un testo? Studio e analisi di passi platonici 105

3.7. Di che amore sei? Sul Simposio 106

3.8. Sappiamo esprimere quello che sentiamo? SMS platonici 108

3.9. Come costruire una definizione corretta? Ora ti metto in diairesis! 109

3.10. Quali sono i meccanismi di uno Stato perfetto? Inviato speciale presso la Repubblica platonica 111

3.11. Come decostruire una forma di governo ideale? Un rovesciamento della Politeia 112

3.12. Cosa pensa il Demiurgo? Rilettura del Timeo dal punto di vista dell’Artefice 113

3.13. E se finisse diversamente? Riscrittura dei dialoghi platonici 114

3.14. Vero o falso? Il bivio, come gara-sintesi 115

4. Aristotele 119

4.1. Come modificare la teoria dell’ousia platonica? Per introdurre la questione della sostanza in Aristotele 119

4.2. Che cos’è? Un gioco per approcciare le categorie aristoteliche 120

4.3. È nato prima l’uovo o la gallina? Potenza e atto 122

4.4. Come trasformare una teoria argomentativa in una narrazione? Se Aristotele avesse scritto un mito 123

4.5. Possiamo fare una ripetizione divertente di quello che abbiamo studiato? Una caccia al tesoro con Aristotele 124

4.6. Come individuare in maniera sintetica affinità e differenze tra due autori? Intervista doppia tra Platone e Aristotele 132

5. Ellenismo e filosofia tardo-antica 135

5.1. Quanti tipi di piacere esistono? Uno schema con Epicuro 135

5.2. L a filosofia ellenistica è ancora attuale? C’è posta per te (Epicuro, Zenone, Pirrone) 137

5.3. Esiste la ricetta della felicità? Cerchiamola con i pensatori dell’ellenismo 139

5.4. Cosa consiglierebbero dei “saggi” a chi oggi volesse candidarsi a delle elezioni? Scuole tardo antiche e politica 140

5.5. Come valutare affinità e differenze tra i pensatori divertendosi? Un domino ellenistico 142

5.6. Come schematizzare una filosofia complessa? Lo “scaffale” di Plotino 146

6. Giochi riassuntivi sull’Antichità 149

6.1. Si può essere amici anche se si hanno idee diverse di amicizia? Sulla philia nel mondo antico 149

6.2. Ho sbagliato storia? Mescolando autori, miti, narrazioni dell’Antichità 151

6.3. Che cosa direbbero i filosofi antichi se vivessero oggi? Mettiamoci nei panni di... 152

6.4. E se avessero conosciuto Internet? Creiamo una pagina social a nome di un pensatore greco 153

6.5. Ricordi quello che hai studiato? Tutti e nove! (gioco tra dadi e tasselli) 155

7. I filosofi medievali 157

7.1. Cosa c’è tra il dire e il fare? Introduzione alla questione della volontà in Agostino d’Ippona 157

7.2. Perché non riusciamo a fare sempre quello che vogliamo? La “catena” delle Confessioni 159

7.3. Che cosa ci fa cadere e dis-perdere? Una rovina! (direbbe Agostino) 162

7.4. Come definire gli elementi della libertà? Introduzione alla questione della predestinazione 164

7.5. Dipende realmente tutto da noi? La libertà sul banco degli imputati (con gli “avvocati” di Pelagio e Agostino) 165

7.6. Come tenere insieme concetti opposti? Il “pendolo” agostiniano (gioco di sintesi) 167

7.7. Ripetiamo divertendoci? La scala enigmistica di Ippona 168

7.8. Cosa Dio non è? Introduzione all’apofatismo 171

7.9. Il nome della rosa coincide con la rosa? Introduzione alla Quaestio de universalibus 172

7.10. Cosa sono i “nomi” e le “cose”? Il “gran quadrato” degli universali 173

7.11. Ma Dio esiste o non esiste? Ospite d’eccezione: l’insipiente (tra Anselmo e Gaunilone) 176

7.12. È possibile dimostrare a priori l’esistenza di Dio? L’isola che non c’è (dibattito tra Anselmo e Gaunilone) 177

7.13. Che rapporto si può dare tra filosofia e teologia? Studio e analisi di un passo di Tommaso d’Aquino 179

7.14. Esiste una sintassi tra i concetti? Scatole, etichette e nastrini (per ragionare tomisticamente su essenza ed esistenza) 180 7.15. In quanti modi si può (di)mostrare l’esistenza di Dio? Costruiamo le cinque vie tomiste 182

8. In generale sulla filosofia medievale: confronti tra autori e percorsi su temi 185

8.1. E se il Creatore provasse a dimostrar-si? Silenzio, parla Dio! 185

8.2. In quanti modi si possono definire essere, essenza, esistenza ed ente? Un riepilogo di alcune posizioni 186

8.3. Sei davvero “intelligente”? Intelletto e anima 188 8.4. Che ora è? La questione del tempo nei pensatori medievali 190

8.5. Se fossi un sindaco che vuole organizzare una città perfetta? Un’inedita campagna elettorale con i filosofi medievali 191

8.6. Esiste una strada per la felicità? Disegnando pensieri 192

8.7. Come dire “ti amo”? Teorie d’amore medievale 193 8.8. Facciamo una disputatio o una quaestio? Vecchi e nuovi modi per argomentare 195

8.9. Sai metterti nei panni di un filosofo medievale? Vecchi saggi 197

8.10. Ricordi quello che hai studiato? Carte e frammenti da collezione 200

8.11. Se fossero esistiti i telefoni? Una divertente segreteria telefonica 202

8.12. Cosa ci sarebbe nel sito web di un filosofo medievale? Una home page immaginaria 203

8.13. E se facessimo un mosaico, una vetrata o un affresco come quelli dell’epoca? Arte e filosofia 205

9. Rinascimento 207

9.1. Quando dici “infinito”, cosa pensi? Introduzione alla tematica nel Rinascimento 207

9.2. Siamo microcosmi o macrocosmi? Calligrammi sull’antropologia rinascimentale 208

9.3. Se dovessimo girare un documentario sulla natura con gli occhi dei filosofi rinascimentali? National Geographic 210

9.4. Sai di sapere di non sapere? Sulla “dotta ignoranza” in Cusano 211

9.5. Facciamo un resoconto giornalistico? 17 febbraio 1600, in Campo dei Fiori 213 9.6. Possiamo tenere insieme gioco enigmistico e filosofia? Una sintesi su Giordano Bruno 214 9.7. Il nostro pensiero si specchia nelle nostre biblioteche? Montaigne 216

9.8. Abbiamo un arbitrio libero o schiavo? Cercasi avvocati per Lutero ed Erasmo da Rotterdam 217

9.9. Come immaginano lo Stato i filosofi del Rinascimento? Introduzione alle teorie politiche e/o utopiche rinascimentali 218 9.10. Come valutare le posizioni politiche rinascimentali? Caro Direttore... 220 9.11. Credi negli oroscopi? Una sintesi divertente 221 9.12. Come sarebbe la pagina Facebook di un filosofo rinascimentale? 222

10. Rivoluzione scientifica 225

10.1. Quali sono i nostri idòla? Un confronto con Bacone 225

10.2. Se dovessimo girare una versione “simbolica” di Quark? Tra formiche, api e ragni baconiani 226

10.3. Dialoghiamo con Galilei? Una messa in scena di passi filosofici 228

10.4. Oppure giriamo un film? Ciak si gira: Eppur si muove 229

10.5. E se pensassimo a una mostra? Allestire un percorso galileiano 231

10.6. Cosa si può dire e cosa no? I tabù della Rivoluzione scientifica 232

10.7. Come muta la visione della natura dal Rinascimento alla Rivoluzione scientifica? Epoche storiche sul banco degli imputati 234

11. Cartesio 237

11.1. Il metodo scientifico può essere usato in filosofia? Introduzione a Cartesio 237

11.2. Come ricostruire la scoperta del Cogito? Una pièce teatrale (o una serie TV) 238

11.3. E se cambiassimo il finale o i personaggi o il punto di vista? Potremmo, per esempio, dar voce al Genio maligno 240

11.4. Se le Meditazioni metafisiche fossero una casa? L’edificio di Archimede 242

11.5. Quali immagini sorreggono il Discorso sul metodo? Gioco sulle metafore 249

11.6. Quante sostanze esistono? Osservazioni critiche sul sistema cartesiano e introduzione ai pensatori successivi 251

12. Hobbes e Locke 255

12.1. Passeggio, dunque sono una passeggiata? Un confronto Cartesio/Hobbes 255

12.2. Cosa potrebbe dire il Leviatano, una volta sul trono? Narrazioni fantastiche 257

12.3. Sai ricomporre un testo? Il corpo spezzato (sul De corpore hobbesiano) 258

12.4. È conveniente puntare “G” o “P”? Il “dilemma del prigioniero” con Hobbes 260

12.5. C’è una alternativa al Leviatano hobbesiano? Come Locke salvò i “prigionieri” 264

12.6. Interroghiamo un testo di...? Locke 266

13. Spinoza, Newton, Leibniz, Voltaire 269

13.1. Che stile preferisci? Scambio di scrittura tra Cartesio e Spinoza (o Pascal) 269

13.2. C’è nessuno? Avventure e disavventure di una monade 270

13.3. Se fossi Dio, come creerei il migliore dei mondi possibili? Introduzione alla teodicea di Leibniz 271

13.4. Come sarebbe fatto un edificio in grado di contenere tutti i mondi possibili? Un fumetto sul “palazzo dei destini” leibniziano 273

13.5. Come confrontare tesi scientifiche diverse? Uno scambio di e-mail tra Leibniz e Newton (tramite Clarke) 274

13.6. È possibile disegnare una filosofia come una roccaforte? Il “castello” metafisico di Leibniz 275

13.7. Come attaccare il castello leibniziano? ... Con Voltaire 278

13.8. Cosa scriverebbe un Voltaire redivivo? Candidi di oggi 280

13.9. Come mettere in scena una pièce con i filosofi della modernità? Micromega di Voltaire 281

14. Pascal, Vico, Rousseau 283

14.1. Un diario è fatto di pensieri? Scrivere con Pascal 283

14.2. Scommetti che ti convinco? Drammatizzazione pascaliana 284

14.3. Pari o dispari? Alla roulette con il Dio di Pascal 285

14.4. Come rappresentare le “epoche” di Vico? Statue, nastri e schemi 288

14.5. Che cosa direbbe un Emilio cresciuto al suo precettore? Con Rousseau 291

14.6. Che rapporto c’è tra l’Enciclopedia e il web? Illuminismo francese 292

15. Mandeville, Hutcheson, A. Smith, Hume 295

15.1. Se non ci fossero più vizi, ci sarebbe ancora progresso? In scena con le api (di Mandeville) 295

15.2. Siamo migliori o peggiori delle api? A ognuno il suo alveare (con Mandeville, Hutcheson, A. Smith, Hume) 296

15.3. Chi ci dice che domani il sole sorgerà? La giornata dell’empirista radicale (con Hume) 298

15.4. Cosa pensare della religione naturale? Lavorando con Cleante, Filone, Demea e... Hume 299

16. Giochi riassuntivi sulla filosofia moderna 301

16.1. Chi ha ragione, “sostanzialmente”? Discussione sulla “sostanza” nella modernità 301

16.2. Immaginiamo un dibattito politico? Grozio, Hobbes, Locke, Spinoza, Rousseau... 302

16.3. Testa o cuore? Dalla filosofia moderna a noi 305

16.4. Se la macchina del tempo ci riportasse alla modernità? Carte-racconto per un gioco di ruolo 306

16.5. Come trasformare pensatori e pensieri in immagini? Espressioni artistiche serie e/o ironiche 308

16.6. E se fossero esistiti telefoni e WhatsApp? Una ricostruzione tra il serio e il faceto 310

17. Kant, Fichte, Schelling 313

17.1. Cos’è la ragione? Quali sono le sue possibilità e i suoi limiti? Introduzione a Kant 313

17.2. Tra giudizi sintetici a posteriori e giudizi analitici a priori, chi vincerà? Per introdurre la Critica della ragion pura 314

17.3. Un pensiero che parla? “L’arringa finale della ragione... nel suo stesso tribunale”; oppure: “L’intelletto che descrive se stesso” 316

17.4. Se l’intelletto fosse un computer? Pensare con Kant 318

17.5. Ricostruiamo la scatola della ragion pura? Giocare con gli oggetti 320

17.6. Ci diamo una regolata? (Tra autonomia ed eteronomia etica) 325

17.7. Cosa direbbe Kant se fosse invitato oggi all’ONU? Su La pace perpetua 328

17.8. Ma esiste la cosa in sé? Tra “fenomenale” e “noumenale” c’è un bel problema (introduzione al postkantismo) 329

17.9. Chi sono io? Discussione tra Kant, Fichte e Schelling 330

17.10. Conosci veramente questi filosofi? Frasi in cocci (enigmistica riassuntiva su Kant, Fichte, Schelling) 332

18. Hegel 335

Una premessa 335

18.1. Cos’è lo spirito? Introduzione a Hegel 335

18.2. Svolgiamo lo Spirito? Il grande nastro della Fenomenologia hegeliana 336

18.3. Riscriviamo il “romanzo” della Fenomenologia? Variazione di stile o di finale 345

18.4. Demitizzazione o solo aiuto nella memorizzazione? Hegel tra ramino e canasta 347

18.5. Dal nastro alla casa? La dialettica dei Lego (per “costruire” l’Enciclopedia) 350

18.6. Pensare con Vigeland? Corpi nel tempio dello Spirito 353

18.6. Che rapporto c’è tra concetto e immagine? Sulle metafore di Hegel 355

19. Giochi riassuntivi su criticismo e idealismo 357

19.1. Sai dirmi chi sono? (Kant, Fichte, Schelling, Hegel) 357

19.2. Ci sfidiamo fino all’ultimo concetto? Gioco con le carte riassuntivo su criticismo e idealismo 358

19.3. Dove abitano i pensatori? Stanze tra concetto e immagine 361

19.4. Facciamo una sintesi creativa? Ripetizione su criticismo e idealismo 363

19.5. Storia o sistema? Gioco introduttivo al post-hegelismo 364

20. Kierkegaard, Schopenhauer, Nietzsche 367

20.1. Che differenza tra paura e angoscia? Maschere kierkegaardiane 367

20.2. Chi la fa, l’aspetti? Mescolando pseudonimi e personaggi kierkegaardiani 368

20.3. Teatri filosofici? Kierkegaard e/o Schopenhauer in scena 369

20.4. Sai ricomporre un testo? Il vento del pessimismo (con Schopenhauer) 371

20.5. E se in principio fosse il nulla? Il fondamento in discussione (introduzione al nichilismo) 373

20.6. Che rapporto c’è tra verità e metafora? Un esercito mobile (lavoro sui testi nietzscheani) 374

20.7. Riscriviamo le storie nietzscheane? Laboratori di narrazione 376

20.8. Nietzsche a teatro? Laboratorio di drammatizzazione 378

21. Marxismo e positivismo 381

21.1. Possiamo andare in borsa con gli occhiali di Marx? Filosofia ed economia 381

21.2. Come sarebbero i manifesti di una campagna politica “filosofica”? Con Fichte, Hegel, Marx e J.S. Mill 382

21.3. Conosci il gioco da tavolo “Lotta di classe”? Per una rilettura filosofica 383

21.4. Conosci almeno il gioco da tavolo “Monopoli”? Per una rilettura filosofica con gli occhi di Marx 385

21.5. Scrittura letteraria e scientificità sono conciliabili? Acrostici con il positivismo 386

21.6. E se l’enigmista fossi tu? Invenzioni con il positivismo 387

22. Giochi riassuntivi sul post-idealismo 389

22.1. Dio e/o il soggetto al banco degli imputati? Dibattito tra Feuerbach, Nietzsche, Marx e Freud 389

22.2. Quanto è filosofico il gioco dell’oca? Il gioco dell’ascesi (Schopenhauer); Il gioco degli stadi (Kierkegaard); Il gioco del superuomo (Nietzsche) 390

22.3. Cronaca nera? Il tg della filosofia della crisi 393

22.4. L’arte a servizio del pensiero. Espressioni visive dei contenuti filosofici 394 22.5. Una sintesi creativa a scelta delle squadre? Ripetizione sulla crisi dell’idealismo 395

23. Dall’Ottocento al Novecento 397

23.1. Giocare con le domande. Problem solving filosofico 397 23.2. Giocare con i concetti e le immagini. Calligramma filosofico 399 23.3. Giocare con i testi. Caviardage filosofico 401 23.4. Giocare con la scrittura. Testo argomentativo 405 23.5. Giocare con l’immedesimazione e l’attualizzazione. Dibattito ludens 406

23.6. Giocare con la didattica digitale integrata. Video-ricostruzione filosofica 410

23.7. Giocare con i giochi. Ora tocca a te! (per una duplice verifica) 411 Autori 413

Parte prima

Presentazione del metodo e del contenuto del testo

1. Premessa

1.1. Un tempo opportuno

Quando abbiamo iniziato, a “giocare con la filosofia” c’eravamo quasi solo noi. Questo era triste, ovviamente; non solo perché credevamo e crediamo nella didattica ludiforme, ma anche perché avvertivamo molta diffidenza. Non che oggi, quando si propongono laboratori ludici nei licei, non ci siano pregiudizi: ma sicuramente in quantità inferiore. È più semplice far comprendere agli studenti e alle studentesse, ai colleghi e alle colleghe che “c’è gioco e gioco”.

Esistono, certo, delle dinamiche gioiose/giocose che, portate nelle classi, effettivamente si mostrano banali. Ma ci sono livelli alti di gioco. Chi oggi oserebbe mettere in questione la serietà e anche la difficoltà delle Olimpiadi di filosofia? Chi sminuirebbe il valore di tutti i certamina che vengono proposti alle eccellenze studentesche, come le Romanae Disputationes, il certame bruniano, vichiano, carabellesiano ecc.? Pensiamo inoltre alla fortuna crescente che sta avendo il debate filosofico.

Anche i colleghi di liceo più scettici non negherebbero mai la serietà di questa particolare forma ludica che Huizinga e Caillois ci hanno insegnato a chiamare agon1. Oggi, quindi, non abbiamo più bisogno di giustificare l’uso del gioco a livello teorico; abbiamo invece bisogno di sottolineare l’identità peculiare di Philosophia ludens (PhL), di mostrare in che cosa differisca dalle altre proposte e perché la suggeriamo.

1.2. che cos’è Philosophia ludens

È un metodo di didattica della filosofia; ovvero, come ci suggerisce l’etimologia greca del termine méthodos (da metá, “attraverso” + odós, “strada”) è un percorso che punta alla meta, al télos, dell’insegnamento-apprendimento con un

1. J. Huizinga, Homo ludens, trad. it. di C. van Schendel, con saggio introduttivo di U. Eco, Einaudi, Torino 2002; R. Caillois, I Giochi e gli uomini, trad. it. di L. Guarino, con prefazione di P.A. Rovatti, Bompiani, Milano 2000.

approccio ludico. Gli studenti e le studentesse, divisi in gruppi che diventano squadre, portano avanti delle esperienze laboratoriali di tipo cooperativo (cooperative learning), nelle quali sfidano se stessi, mettendo alla prova le loro conoscenze e competenze, ma si sfidano anche tra loro: non tanto perché “vinca il migliore”, ma perché, nel confronto, si possa crescere e migliorare insieme.

PhL è un possibile metodo, come evidenzia il corsivo utilizzato per l’articolo indeterminativo, metodo che non si pone come esclusivo o assoluto, ma che il o la docente di filosofia può adottare, per una serie di motivazioni (che di seguito tenteremo di riportare), che hanno trovato corpo in molti insegnanti di filosofia, in primis nelle tre fondatrici del gruppo, e autrici di questo volume.

Si tratta di una strada ben definita, con il suo codice, i suoi segnali, le sue norme (che vanno seguite da chi vuole percorrerla), ma che ben si presta all’utilizzo da parte di qualsiasi insegnante, indipendentemente dalla sua formazione e dalla sua impostazione filosofica. PhL è, infatti, una mediazione didattica da usare insieme (e non in alternativa) a quelle tradizionali (lezione frontale, studio, verifica ecc.). Questo quaderno si propone come un utile strumento, da inserire nella borsa da viaggio del docente, viandante ludico, ovvero nella borsa di qualsiasi insegnante voglia dinamicamente mettersi in gioco: mettendo in gioco la sua didattica e la sua classe di studenti e studentesse. Questa è la ragione per cui il testo è fondamentalmente composto da questa (breve) prima parte, in cui si offrono indicazioni e ragioni per l’utilizzo del metodo PhL (come nasce, con quali finalità, come inserirlo nella programmazione ecc.) e dalla (cospicua) seconda parte, composta da 180 schede operative, che possono essere direttamente usate per giocare nelle proprie classi. Pur presentandosi come volume a sé, è integrato e integrabile con un altro Quaderno Loescher dal titolo “ Philosophia ludens” per le scuole di ogni ordine e grado. Manuale di base per gli insegnanti (2023) 2 , dove vengono presentate una serie di questioni teoriche, con le quali non abbiamo voluto appesantire questo strumento, già di per sé molto ampio. Nelle note di questa prima parte indicheremo di volta in volta i temi approfonditi nell’altro testo.

1.3. Le origini del gruppo di ricerca

PhL nasce agli inizi degli anni duemila come Laboratorio di ricerca sulla didattica della filosofia, per iniziativa di un gruppo formato da una docente universitaria, la professoressa Annalisa Caputo – già insegnante nelle secondarie

2. Annalisa Caputo (a cura di), “ Philosophia ludens” per le scuole di ogni ordine e grado. Manuale di base per gli insegnanti, , Loescher, Torino 2023.

superiori – e da due docenti di liceo, la professoressa Annamaria Mercante e la professoressa Rosa Maria Baldassarra, entrambe già anche dottoresse di ricerca. Sin dalla sua origine, dunque, il gruppo è caratterizzato da due aspetti: l’esperienza di studio/lavoro nel mondo accademico e in quello della scuola; la convinzione dell’efficacia di questo lavoro circolare, che si dà, si può dare tra teoria e pratica, tra ricerca universitaria e insegnamento liceale. Questa convinzione si innesta su una scuola di pensiero (iniziata nell’Università degli Studi di Bari dal professor Giuseppe Semerari e portata avanti dal professor Ferruccio de Natale), che abbraccia il presupposto che la filosofia sia ontologicamente “esperienza dialogica” 3 .

Durante il quadriennio 2008-2011, le prime ricerche hanno trovato una forma strutturata in un Progetto d’Ateneo (Uniba), guidato dal comune maestro Ferruccio De Natale.

Il risultato teorico-empirico di questo decennio ha fatto da base per un prosieguo fruttuoso del lavoro di ricerca-azione, che ha prodotto negli anni successivi diversi risultati:

• pubblicazione di articoli e testi4;

• ampliamento del progetto di ricerca prima con Philosophia ludens per bambini (a partire dal 2015), poi con le scuole secondarie inferiori, gli istituti tecnici, e in generale con classi e indirizzi dove la filosofia non è curriculare5;

• corsi di formazione per docenti presso diverse università e associazioni nazionali, oltre che presso numerose scuole6;

• presentazioni e riconoscimenti del metodo anche fuori dall’Italia, in convegni e riviste internazionali7;

• un’associazione intitolata Il gioco del pensiero, con la creazione di un sito

3. Ricordiamo almeno: G. Semerari et al., Dentro la storiografia filosofica. Questioni di teoria e di didattica, a cura di G. Semerari, Dedalo, Bari 1984; Id. (a cura di), Pensiero e narrazioni, Dedalo, Bari 1995; F. De Natale (a cura di), Forme di scrittura filosofica. Elementi di teoria e didattica, FrancoAngeli, Milano 2001; Id. (a cura di), L’insegnamento della filosofia oggi, Stilo, Bari 2004. Fondamentali per la nascita di Philosophia ludens sono stati anche l’esperienza didattica di Historia Ludens, guidata dal prof. Antonio Brusa (Università degli studi di Bari) e la pratica del “con-filosofare” sviluppata con attenzione dal prof. Mario De Pasquale.

4. Ricordiamo almeno A. Caputo, con la collaborazione di A. Mercante e R. Baldassarra, Philosophia ludens. 240 attività per giocare in classe con la storia della filosofia, edizioni la meridiana, Molfetta 2011; e F. De Natale et al., Un pensiero in gioco. Storie, teorie ed esperienze di didattica ludica in filosofia, Stilo, Bari 2011.

5. Sulla filosofia fuori dei licei rimandiamo al Quaderno L oescher “Philosophia ludens” per le scuole di ogni ordine e grado. Manuale di base per gli insegnanti, cit.

6. Per sinteticità rimandiamo all’elenco dettagliato presente nella home page universitaria: https:// www.uniba.it/it/docenti/caputo-annalisa/ricerca/attivita-di-ricerca.

7. Ricordiamo, per l’area tedesca: A. Caputo, Philosophia ludens: Spielerische Laboratorien für höhere Schulen, in “Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik”, 4, 2015, pp. 88-96; in Spagna: Ead., Philosophia ludens, in E. Ingala et al., Diotima o de la dificultad de enseñar filosofia, Esoclar y Mayo, Madrid 2016, pp. 323-333; in Brasile: Ead., Philosophia ludens per bambini, in Filosofía e educação em errâncía: ínventar escola, infâncías do pensar, a cura di A. Rodrigues, S. Berle, W. Kohan, Nefi, Rio de Janeiro 2018.

omonimo, assorbito dal 2015 all’interno della rivista internazionale “Logoi” (www.logoi.ph)8, che prevede sempre un fondamentale e corposo contributo di PhL all’interno della sezione didattica della rivista stessa. Ricollegandosi al fascino che la filosofia ha sempre avuto nei confronti del gioco9 e sollecitata dalle sperimentazioni didattiche sorte negli anni novanta in Italia, PhL non ha mai smesso da un lato di scavare nelle sue matrici e nei suoi fondamenti critico-teorici, dall’altro lato di sperimentare, confrontandosi continuamente con le novità scolastiche e tentando di rispondere di volta in volta alle richieste e alle emergenze didattiche ed educative (in generale) e della filosofia (in particolare). Basti citare due esempi: la didattica per competenze10 e la didattica a distanza legata al periodo di lockdown durante la pandemia Covid-1911.

Dopo vent’anni di lavoro, PhL non è più solo un laboratorio di ricerca, ma un metodo verificato, con una proposta solida per i licei e anche un percorso che parte dalle primarie e arriva alle secondarie superiori (nei diversi indirizzi), aperto a nuove sfide e a “pro-getti” futuri12 .

Detto questo, possiamo spostarci verso la prima domanda fondamentale.

8. La rivista on-line internazionale “Logoi.ph” (www.logoi.ph) raccoglie le proposte e i materiali legati a Philosophia ludens, nella sezione specifica di ogni fascicolo dedicata alla didattica ludica (ormai più di 50 articoli). Rimandiamo alla bibliografia finale per quanto riguarda i licei. Una bibliografia completa anche in relazione alle altre fasce d’età è nel Quaderno Loescher Philosophia ludens per tutti, cit.

9. Cfr. su questo il già citato F. De Natale et al., Un pensiero in gioco, dove si possono trovare due capitoli dedicati alla ricostruzione del rapporto tra gioco e filosofia, all’interno del pensiero occidentale.

10. Rimandiamo a A. Caputo, Ripensare le competenze filosofiche a scuola, Carocci, Roma, 2019.

11. Per quanto concerne la didattica digitale a distanza, la parentesi del Covid è stata una ulteriore palestra di sperimentazione del metodo didattico PhL, che si è posto diverse questioni: se PhL potesse essere utilizzata anche durante una didattica on-line, mantenendo i suoi ontologici caratteri; se PhL potesse, nella distanza, aiutare ad “avvicinare” gli studenti tra loro e con l’insegnante. Le risposte sono state positive, sebbene restiamo convinte che PhL esprima la sua maggiore efficacia in situazioni di didattica in presenza. Per approfondire la questione vedi R. Baldassarra, A. Mercante, Giocare con la filosofia anche ‘a distanza’? Una prima riflessione su Philosophia ludens ai tempi del Covid, in “Logoi.ph”, vi, 16, 2020, pp. 265-280.

12. Nel Quaderno L oescher “Philosophia ludens” per le scuole di ogni ordine e grado. Manuale di base per gli insegnanti, cit., mostriamo la “verticalità” della proposta PhL (dalle primarie all’esame di stato), indicando anche, in connessione con i più recenti orientamenti ministeriali, la possibilità della costruzione di un curriculum legato all’educazione alla cittadinanza: un percorso verticale dal primo al secondo ciclo di istruzione, connesso alle competenze europee per l’apprendimento permanente.

2. Perché scegliere Philosophia ludens?

2.1. Metodo cooperativo e metodo agonico

Abbiamo esplicitato dall’inizio la nostra convinzione: teoria e prassi non devono e non possono seguire binari paralleli, ma devono incontrarsi, incrociarsi, pensare e operare insieme. Questa circolarità ermeneutica è sostenuta, in PhL, proprio dall’approccio ludico, che fa del gioco, delle sue regole, delle sue dinamiche e delle sue caratteristiche, lo stile attraverso cui docenti e discenti lavorano in modo laboratoriale.

Se ci si fermasse a queste prime indicazioni, però, non si scorgerebbero la novità e l’originalità rispetto ad altri metodi già esistenti nel panorama della didattica della filosofia. Il termine “laboratorio” in PhL, infatti, indica sicuramente un apprendimento cooperativo, con tutte le ricadute positive del cooperative learning. Ma in PhL l’aspetto cooperativo si arricchisce di quello agonico, o, meglio, ludico-agonico. I laboratori diventano, cioè, come anticipato, gare tra squadre di studenti di una classe, spazi in cui i ragazzi e le ragazze dialogano tra loro e con i pensatori del passato, con la loro visione del mondo, con i loro scritti. Ciò avviene in un clima che è giocoso, nel senso di distensivo (e spesso anche divertente), e al tempo stesso serio e rigoroso, clima che ogni gioco richiede, attivando dinamiche di collaborazione (all’interno del gruppo) e di sano agon (tra le squadre).

Utilizziamo consapevolmente il termine agon (nel senso propriamente greco e nietzscheano)1, invece dei termini “gara” o “competizione”. Perché la “contesa” antica non aveva come scopo quello di schiacciare l’avversario o di creare eccellenze (come spesso accade con le gare internazionali e nazionali di filosofia, da cui PhL si distingue), ma mirava a far crescere insieme nella com-petizione, riconoscendo il valore di tutti i concorrenti: ognuno con il proprio specifico contributo.

Ciò posto, possiamo e dobbiamo sottolineare anche che queste dinamiche agonico-cooperative, a loro volta, sviluppano diverse forme di competenze, sia disciplinari che trasversali.

1. Rimandiamo, per un approfondimento su questo, al Quaderno Loescher “Philosophia ludens” per le scuole di ogni ordine e grado. Manuale di base per gli insegnanti, cit.

2.2. Una mediazione tra conoscenze e competenze

Al termine di questa prima parte (paragrafo 5: Come sono costruite le schede di gioco) indicheremo schematicamente le sette tipologie ludiche di PhL (giocare con le domande e la discussione, giocare con i testi; giocare con la scrittura e la narrazione; giocare con i concetti e le immagini; giocare con l’immedesimazione e l’attualizzazione; giocare con la didattica digitale integrata; giocare con i giochi), mostrando per ciascuna le competenze europee per l’apprendimento permanente “messe in gioco”. Stiamo anticipando la questione, perché mostra da subito come l’impostazione di PhL si pro-ponga decisamente oltre la ormai classica disputa relativa all’oggetto dell’insegnamento della filosofia: “si insegna la filosofia o a filosofare?”2 . Le attività ludiche, infatti, richiedono sempre come punto di partenza o di arrivo i contenuti filosofici, gli autori della storia della filosofia, ma, nello stesso tempo, richiedono anche l’esercizio del filosofare su questi contenuti: favoriscono quindi sia la conoscenza della filosofia sia la competenza/pratica del pensare.

Se la presunta dicotomia tra insegnare la filosofia e insegnare a filosofare rimanda, per certi versi, ad altre coppie di alternative sulle quali si sono divisi i filodidatti negli ultimi anni – per esempio tra un insegnamento più tradizionale concentrato sul veicolare conoscenze e uno più moderno rivolto a sviluppare prevalentemente competenze – anche in questo caso riteniamo inopportuno arroccarsi necessariamente su una delle due posizioni. PhL tiene insieme conoscenze e competenze.

Dobbiamo sottolineare che la nostra proposta è nata in tempi durante i quali il termine “competenza” non esisteva o iniziava appena ad affacciarsi sul panorama della learning society internazionale, europea e italiana; e ancora oggi si potrebbero utilizzare i nostri giochi senza rimando a questo contesto.

Ci è sembrato necessario, però, sulla spinta degli orientamenti ministeriali, interrogarci sulle nuove richieste relative all’apprendimento per competenze3. E abbiamo visto che, se per competenza si intende l’attivazione di un essere/divenire che gli studenti e le studentesse acquisiscono “per la vita”, allora PhL può rispondere e di fatto risponde anche a questa esigenza. Motivazione per la quale, come spiegheremo meglio nel paragrafo 5.1, ogni Scheda ludica proposta in questo libro è preceduta da uno “Schema di riferimento per le Unità di apprendimento”, nel quale riportiamo sia le conoscenze, sia le competenze disciplinari e trasversali attivate da quel gioco specifico.

D’altra parte, in questo contesto si inserisce anche la annosa questione del compito di realtà o compito-prodotto. Anche quando non si chiamava così, le

2.

Rimandiamo, su questo, ad A. Caputo, Manuale di didattica della filosofia, Armando, Roma 2019.

attività proposte da PhL richiedevano la realizzazione di un risultato “concreto” (un testo, una drammatizzazione, un’elaborazione grafica, un’intervista, un video ecc.): e questo può essere chiamato – con il lessico dell’Unità di apprendimento – un compito di realtà o un compito prodotto (espressione che preferiamo).

2.3. Una impostazione insieme storica e teoretico-zetetica

Inoltre, tra le righe, abbiamo anticipato anche un’altra impasse che sembra essere superata con PhL: quella tra metodo storico e metodo zetetico nell’insegnamento della filosofia, ovvero tra uno studio “per autori” di tipo diacronico e uno “per problemi”, a volte slegato dalla linea temporale. Sapendo che l’insegnamento della filosofia in Italia rispetta ancora il movimento storico, coordinato, secondo le Indicazioni nazionali per l’insegnamento della filosofia nei licei del 20104, con una impostazione per problemi, PhL è attenta a utilizzare entrambi gli approcci: seguendo la linea temporale (con attività ludiche che fanno dialogare filosofi coevi tra loro), ma puntando l’attenzione anche e fondamentalmente su concetti, temi, nuclei problematici.

Le Schede ludiche contenute nella seconda parte, infatti, come vedremo meglio nel paragrafo 5, seguono una scansione cronologica (cosa che si evince facilmente, anche solo sfogliando l’indice), ma anche una logica sincronica e problematica (cosa che è altrettanto evidente, dato che ogni gioco ha come denominazione una domanda).

2.4. Il possibile passaggio dal lavoro disciplinare a quello interdisciplinare

PhL è anche un metodo che si basa sulla convinzione, e vuole diffonderla, che la filosofia sia al confine con altre discipline e altri linguaggi, che “giochi” con loro. Non a caso molte attività ludiche proposte riprendono o rimandano ad altri saperi, a tecniche artistiche, a forme comunicative variegate, compresa quella digitale. Ciò permette di far sentire partecipi tutti gli studenti e le studentesse, di valorizzare al massimo le loro competenze, chiamandoli a offrire il loro contributo non soltanto (e non sempre) sul piano logico-argomentativo-espressivo, piano che la filosofia in senso rigoroso pur richiede. L’espressione grafica, la manualità, le conoscenze musicali o cinematografiche, la realizzazione di video, l’uso di software, che gli studenti e le studen-

4. Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Indicazioni nazionali degli obiettivi specifici di apprendimento per i licei (con relativi allegati), Roma, 2010.

tesse sono stimolati a mettere in gioco, diventano occasione per trovare e costruire spazi di espressione, di creatività e di collaborazione.

2.5. Il vero gioco non è mai solitario

Un altro motivo per cui scegliere di adottare questo metodo è che PhL consente di non sentirsi “soli” (come docenti e come classi) a giocare con la filosofia. Come si è detto all’inizio, infatti, PhL ormai è estesa orizzontalmente (geograficamente, in varie parti di Italia) e verticalmente, perché lavora in sinergia sia con altri ordini di scuola inferiore sia con le università. Questo permette almeno idealmente di sapere di essere parte di un progetto più ampio; di sapere che, in tante altre parti, si sta giocando in maniera simile e diversa.

Ma soprattutto la relazione è quella che si crea all’interno della classe, perché, nell’apprendimento cooperativo, si sviluppano tipiche dinamiche di gruppo e diventa possibile, quindi, favorire anche la maturazione di abilità di tipo relazionale.

Basterà anche solo, in questa sede, rimandare a uno dei primi lavori dell’ocse, raccolto e tradotto in italiano nel volume a cura di Rychen e Salganik, dal titolo Agire le competenze chiave5, in cui non solo si rimanda al gioco come un modello di pratica di competenze per la vita, ma, nella sezione relativa alle key competencies, nella parte relativa all’“interagire in gruppi sociali eterogenei”, troviamo indicate queste competenze base:

• relazionarsi in modo adeguato con gli altri;

• cooperare; • gestire e risolvere il conflitto.

Evidentemente il metodo ludico-agonico consente di mettere in gioco e sviluppare proprio queste competenze. Infatti, il gioco costringe a mettere in dialogo le differenze, a superare (o, meglio, integrare) la dinamica del “contro” e favorire la dimensione del “con”.

Il singolo, giocando, entra in relazione con l’altro ed è necessariamente esposto a realizzare obiettivi comuni, a seguire regole condivise, a raggiungere le proprie mete insieme agli altri. Frutto di un’impresa collettiva, il gioco favorisce attività di confronto, in vista dell’elaborazione di un pensiero convergente. Crea così uno spazio nuovo, in cui gli studenti e le studentesse possono recuperare, attraverso la dimensione relazionale, un senso di coappartenenza all’interno di una comunità auspicabilmente democratica e filosoficamente pensante. Il concetto deweyano di “scuola attiva” ci fa riflet-

5.

D.S. Rychen, L. H. Salganik (a cura di), Agire le competenze chiave. Scenari e strategie per il benessere consapevole, FrancoAngeli, Milano 2007.

tere, a tale proposito, sulla necessità di dare spazio alla pluralità dei linguaggi e di non vivere la loro associazione in maniera passiva o solo convenzionale. Contemporaneamente, nel caso dell’insegnamento della filosofia, l’approccio ludico permette agli studenti di riappropriarsi diversamente della dimensione filosofica, favorendo la loro diretta partecipazione alla discussione di questioni e di problemi. In sintesi, esso offre la possibilità di una filosofia per tutti e di tutti, che entra in dialogo con il passato, ma anche con il futuro.

2.6. Un’esperienza dialogica di verità

Abbiamo lasciato volutamente per ultimo il motivo primo per il quale adottare o provare questo metodo: il gioco è una di quelle esperienze extrametodiche di verità delle quali parla Gadamer in Verità e metodo6, esperienza che apre, e quindi offre, la possibilità di comprendere la struttura stessa dell’esistenza.

I “bei giochi”, come li definiva Platone nel Fedro (276b-277), si accomunano al filosofare, in quanto orientano verso la ricerca della verità. La dimensione ludica, infatti, risponde all’esigenza di riflettere su questioni di significato e di valore, a partire dal senso comune e dal vissuto degli studenti. Il gioco, la paidía, è d’altra parte radicalmente connesso con la paidéia, con la possibilità, quindi, di formare e di educare. È un modello di libertà e al tempo stesso di razionalità, in quanto, come insegnano i teorici del gioco stesso, esso trova la sua realizzazione in sé: non è subordinato (come, per esempio, il lavoro) ad altro, ma allo stesso tempo ha delle regole precise, dei limiti, che lo fondano razionalmente.

Per tutte queste ragioni, la didattica ludica fa in modo che la classe si trasformi in una comunità in apprendimento, in dialogo, con l’insegnante ma, anche e soprattutto, con i filosofi.

Il gioco, inoltre, per dirla con Ricoeur, ci aiuta a cogliere l’importanza metodologica di riappropriarci del simbolico; è l’occasione per far vivere a studenti e studentesse anche una certa “prassi” filosofica: e proprio così comprendere che la filosofia è un sapere che “tras-forma” l’esistenza.

6. Cfr. H.G. Gadamer, Verità e metodo, trad. it. e cura di G. Vattimo, Bompiani, Milano 1983. L’ontologia del gioco di Gadamer fa da cornice teorica al metodo di PhL. Rimandiamo, per un approfondimento su questo, al Quaderno Loescher “Philosophia ludens” per le scuole di ogni ordine e grado. Manuale di base per gli insegnanti, cit.

5. ellenismo e filosofia tardo-antica

5.1. Quanti tipi di piacere esistono? Uno schema con epicuro

Schema di riferimento UdA

Target/contesto: primo anno

Compito prodotto nel gioco: la schematizzazione di un testo fatta in maniera collaborativa

Obiettivi specifici di apprendimento

Competenze trasversali [dalle Raccomandazioni del Parlamento europeo 2018 relative alle competenze chiave per l’apprendimento permanente]

• Competenze personali, sociali e la capacità di imparare a imparare

• Competenza imprenditoriale ( problem solving)

Competenze disciplinari [dalle Indicazioni nazionali 2010]

• Comprendere e ricostruire una riflessione critica sul reale

• Saper distinguere e sviluppare domande relative alle questioni fondamentali dell’uomo

• Comprendere le soluzioni che sono state date alle questioni fondamentali dell’uomo e saperle utilizzare nell’interpretazione del mondo

• Saper articolare un giudizio critico

• Saper sviluppare una discussione razionale e argomentare una tesi

• Saper riconoscere la diversità dei metodi di indagine razionale, valutandoli nelle loro possibilità e nei loro limiti

• Saper riconoscere gli elementi tendenzialmente universalistici di una filosofia; saper attivare processi di universalizzazione delle prospettive Conoscenze

Il pensiero epicureo

Prerequisiti

Preconoscenze: Storia della filosofia fino a Epicuro

Traguardi di competenza già acquisiti: capacità basilare di lavorare in gruppo Collocazione all’interno della progettazione didattica: il gioco va fatto prima di introdurre Epicuro

Tipologia di gioco: giocare con le domande + giocare con i testi

Materiale: per ogni squadra una fotocopia della “tavola dei piaceri” (posta qui di seguito) e una del passo della Lettera a Meneceo in cui viene presentata la teoria dei piaceri

Tempi: 2 ore

Descrizione del laboratorio ludico È un gioco a tappe. nella prima si propone un’analisi personale e una ricerca razionale collettiva sul senso del piacere; nella seconda si confrontano le idee delle squadre con il testo in cui epicuro presenta la sua teoria. Prima fase: giocare con le domande (15/20 minuti)

L’insegnante consegna a ogni squadra una copia dello schema seguente (tavola dei piaceri) e invita i ragazzi a riempirlo, scrivendo in colonna con una penna nera una lista di “piaceri”, distinguendoli tra: “vani”, “naturali e non necessari”, “naturali e necessari”. Allo scadere del tempo le squadre saranno chiamate a motivare razionalmente le loro scelte. Vincerà la prima fase della gara la squadra che avrà scritto il maggior numero di piaceri, inserendoli nella “giusta” colonna e giustificando correttamente l’inserimento: 4 punti per la prima classificata; 2 per la seconda; 1 per la terza; 0 per le altre.

La tavola dei piaceri

Piaceri vani Piaceri naturali naturali e non necessari naturali e necessari

Seconda fase: giocare con i testi

L’insegnante introduce brevemente la figura di epicuro e consegna alle squadre il passaggio della Lettera a Meneceo in cui viene presentata la teoria dei piaceri. L’obiettivo della seconda fase è:

• leg gere e comprendere quanto proposto da epicuro;

• con un evidenziatore colorato, rimarcare sulla tavola dei piaceri (precedentemente riempita) quanti e quali “piaceri” tra quelli prima individuati sarebbero stati da epicuro considerati tali (e considerati inseriti nella colonna appropriata);

• con una penna rossa cancellare i piaceri che epicuro non avrebbe considerato correttamente inseriti;

• con una penna blu aggiungere altri piaceri che – stando ai suggerimenti di epicuro – possono essere inseriti nelle colonne e non sono stati pensati e individuati dalle squadre.

Un debriefing filosofico potrà servire a completare la spiegazione dell’autore e a commentare la sua teoria del piacere.

Elementi per valutare e/o decretare la squadra vincitrice Ogni gruppo avrà tanti punti quanti sono: i termini evidenziati correttamente; i termini correttamente cancellati in rosso; i termini correttamente aggiunti in blu. Al termine della seconda fase si sommeranno questi punti a quelli della prima classifica.

5.2. L a filosofia ellenistica è ancora attuale? c’è posta per te (epicuro, Zenone, Pirrone)

Schema di riferimento UdA

Target/contesto: primo anno

Compito prodotto nel gioco: scrivere delle lettere in maniera collaborativa Obiettivi specifici di apprendimento

Competenze trasversali [dalle Raccomandazioni del Parlamento europeo 2018 relative alle competenze chiave per l’apprendimento permanente]

• Competenze personali, sociali e la capacità di imparare a imparare

• Competenza alfabetica funzionale

• Competenza in materia di cittadinanza Competenze disciplinari [dalle Indicazioni nazionali 2010]

• Comprendere e ricostruire una riflessione critica sul reale

• Comprendere le soluzioni che sono state date alle questioni fondamentali dell’uomo e saperle utilizzare nell’interpretazione del mondo

• Saper riconoscere la diversità dei metodi di indagine razionale e degli stili di scrittura filosofica, valutandoli nelle loro possibilità e nei loro limiti

• Saper riconoscere gli elementi tendenzialmente universalistici di una filosofia; saper attivare processi di universalizzazione delle prospettive Conoscenze

L’ellenismo

Prerequisiti

Preconoscenze: la storia della filosofia fino ad Aristotele Traguardi di competenza già acquisiti: capacità basilare di lavorare in gruppo Collocazione all’interno della progettazione didattica: il gioco va fatto al termine dell’UdA sull’ellenismo

Tipologia di gioco: giocare con l’attualizzazione + giocare con i testi + giocare con la scrittura (+ giocare con la didattica digitale integrata)

Materiale: un foglio e una busta da lettera per ogni squadra (in alternativa, un computer o un cellulare che possano connettersi ai social)

Tempi: 2 ore

Descrizione dei laboratori ludici È un gioco che attualizza i pensieri delle correnti ellenistiche, chiedendo alle squadre di rispondere alle lettere (reali e presunte) dei filosofi.

La risposta alla lettera di epicuro è uno dei più classici esercizi di laboratorio con i testi. come tutti gli esercizi di laboratorio, facendolo come gara a squadre, diventa un gioco. e può avere diverse varianti. Lavorare solo con Epicuro

In questo caso l’insegnante dovrà decidere in precedenza (a seconda del livello della classe e del tempo che vuole dedicare a questa dinamica):

• se assegnare come compito a casa la lettura della Lettera a Meneceo;

• se leggerla in classe insieme ai ragazzi prima di fare il gioco a squadre;

• se dividere le squadre e affidare in classe alle singole squadre la lettura del testo senza spiegazione e lettura previa della Lettera. L’obiettivo del gioco, in ogni caso, è rispondere alla Lettera di epicuro. L’insegnante deciderà che tipo di risposta chiedere a seconda degli obiettivi che intende dare al gioco:

• r ispondere a epicuro controbattendo le sue tesi (così si verificano la comprensione di epicuro da parte dei ragazzi e la loro capacità argomentativa);

• r ispondere a epicuro comprovando le sue tesi con esempi di piaceri “moderni” che alla sua epoca non esistevano o esempi da lui non citati, ma che possono essere considerati alla stregua di quelli vani o esagerati da lui indicati; per esempio l’uso di strumenti elettronici, informatici ecc. (in questo caso l’obiettivo è sempre verificare la correttezza della comprensione di epicuro e della capacità argomentativa, ma si aggiunge la capacità di attualizzazione del pensiero studiato);

• r ispondere a epicuro con una lettera che adoperi lo stesso stile da lui usato (in questo caso è indifferente il contenuto della risposta, che può essere liberamente scelto dalla squadra, perché l’obiettivo di verifica/valutazione è legato al livello espressivo, stilistico-argomentativo).

Lavorare con tutti e tre i filosofi

In questo caso si complica e si rende più creativo l’esercizio, allargando la dinamica da epicuro agli altri filosofi classici dell’ellenismo: Zenone e Pirrone, come rappresentanti dello stoicismo e dello scetticismo.

Avremo allora, al centro della classe, una cassetta postale (precedentemente preparata dall’insegnante). La classe viene divisa in 3 squadre e a ognuna, per sorteggio, viene affidato un pensatore.

Prima fase: a nome del filosofo che rappresentano, le squadre scrivono una lettera a uno degli altri due filosofi di riferimento. L’argomento può essere fissato dall’insegnante o lasciato alla libera scelta dei ragazzi. Quindi si imbucano le lettere.

Seconda fase: l’insegnante mescola le lettere nella cassetta e casualmente le ridistribuisce alle squadre. A questo punto le squadre scrivono la risposta alla lettera ricevuta. Alla fine si leggono e valutano domande e risposte. Se si vuole evitare il rischio che una squadra riceva la sua stessa lettera, si può pilotare la distribuzione delle lettere. Ma l’alea qui non dispiace. Lavorare con la didattica digitale integrata Attualizzare anche il mezzo di scrittura (e-mail? Facebook? altro social?).

Elementi per valutare e/o decretare la squadra vincitrice

Il punteggio sarà attribuito in base al lavoro di gruppo (da 1 a 4 punti); in base all’originalità della risposta o delle risposte (da 1 a 4 punti); in base alla coerenza con le tesi dei pensatori (da 1 a 4 punti); in base alle capacità critiche (da 1 a 4 punti).

5.3. esiste la ricetta della felicità? cerchiamola con i pensatori dell’ellenismo

Schema di riferimento UdA

Target/contesto: primo anno

Compito prodotto nel gioco: scrivere una ironica ricetta filosofica in maniera collaborativa

Obiettivi specifici di apprendimento

Competenze trasversali [dalle Raccomandazioni del Parlamento europeo 2018 relative alle competenze chiave per l’apprendimento permanente]

• Competenze personali, sociali e la capacità di imparare a imparare

• Competenza alfabetica funzionale

• Competenza in materia di cittadinanza

Competenze disciplinari [dalle Indicazioni nazionali 2010]

• Comprendere e ricostruire una riflessione critica sul reale

• Comprendere le soluzioni che sono state date alle questioni fondamentali dell’uomo e saperle utilizzare nell’interpretazione del mondo

• Saper riconoscere la diversità dei metodi di indagine razionale e degli stili di scrittura filosofica, valutandoli nelle loro possibilità e nei loro limiti

• Saper riconoscere gli elementi tendenzialmente universalistici di una filosofia; saper attivare processi di universalizzazione delle prospettive Conoscenze L’ellenismo

Prerequisiti

Preconoscenze: la storia della filosofia fino ad Aristotele

Traguardi di competenza già acquisiti: capacità basilare di lavorare in gruppo Collocazione all’interno della progettazione didattica: il gioco va fatto al termine dell’UdA sull’ellenismo

Tipologia di gioco: giocare con la scrittura + giocare con l’attualizzazione

Materiale: nessuno

Tempi: 2 ore

Descrizione dei laboratori ludici

Il gioco non è in sé originale 1 , ma lo sono il contesto e l’applicazione. Le squadre, a partire dagli “elementi” della filosofia ellenistica, dovranno scrivere una vera e propria ricetta (ingredienti, quantità, modalità di impasto, tempi di cottura, eventuali decorazioni ecc.). Gli ingredienti dovranno essere estrapolati dalla filosofia ellenistica (per esempio: 100 grammi di piaceri naturali e necessari; un pizzico di piaceri vani; una spolverata di saggezza ecc.). Al termine del lavoro, le squadre dovranno spiegare il senso della ricetta e degli elementi scelti, contestualizzandoli all’interno delle filosofie di riferimento.

L’insegnante potrà scegliere, per esempio, se:

• far comporre una ricetta unica, mescolando gli elementi delle diverse filosofie;

• far comporre una ricetta scegliendo solo una filosofia (epicureismo o stoicismo o scetticismo);

• far comporre tre ricette, una per ogni corrente di pensiero.

Variante possibile ( giocare con i testi )

Sono numerosi i manuali in cui sono presenti dei percorsi sul tema della felicità e da cui gli insegnanti possono estrapolare facilmente dei brani. I testi possono essere fotocopiati e consegnati a ogni squadra perché li analizzi, li smonti e ne prenda gli elementi fondamentali per comporre la propria ricetta. In questo caso si lavora per comporre una ricetta unica, che prende il buono di ogni filosofia. A ogni squadra vanno consegnati un cartellone, forbici, colla, perché gli elementi vanno ritagliati dai testi e attaccati sul cartellone, per comporre, con i ritagli, la ricetta stessa.

Elementi per valutare e/o decretare la squadra vincitrice

Il punteggio sarà assegnato in base al lavoro di gruppo (da 1 a 4 punti); in base all’originalità della proposta (da 1 a 4 punti); in base alla coerenza con le tesi dei pensatori (da 1 a 4 punti); in base alle capacità di esposizione scritta e orale (da 1 a 4 punti).

5.4. cosa consiglierebbero dei “saggi” a chi oggi volesse candidarsi a delle elezioni? Scuole tardo antiche e politica

Schema di riferimento UdA

Target/contesto: primo anno Compito prodotto nel gioco: un testo scritto in maniera collaborativa Obiettivi specifici di apprendimento

1. Cfr. per es. B. Sidoti, Giochi con le storie, cit., p. 122.

Competenze trasversali [dalle Raccomandazioni del Parlamento europeo 2018 relative alle competenze chiave per l’apprendimento permanente]

• Competenze personali, sociali e la capacità di imparare a imparare

• Competenza alfabetica funzionale

• Competenza in materia di cittadinanza

Competenze disciplinari [dalle Indicazioni nazionali 2010]

• Comprendere e ricostruire una riflessione critica sul reale

• Comprendere le soluzioni che sono state date alle questioni fondamentali dell’uomo e saperle utilizzare nell’interpretazione del mondo

• Saper riconoscere la diversità dei metodi di indagine razionale e degli stili di scrittura filosofica, valutandoli nelle loro possibilità e nei loro limiti

• Saper riconoscere gli elementi tendenzialmente universalistici di una filosofia; saper attivare processi di universalizzazione delle prospettive Conoscenze

Il pensiero ellenistico

Prerequisiti

Preconoscenze: storia della filosofia fino ad Aristotele Traguardi di competenza già acquisiti: capacità basilare di lavorare in gruppo Collocazione all’interno della progettazione didattica: il gioco va fatto alla fine dell’UdA sull’ellenismo

Tipologia di gioco: giocare con l’immedesimazione e l’attualizzazione + giocare con la scrittura (+ didattica digitale integrata)

Materiale: nessuno (cellulari o telecamere digitali; computer per montare i filmati nel caso della versione digitale della consegna)

Tempi: 2 ore

Descrizione del laboratorio ludico

È un gioco di ruolo, attualizzante, di matrice sociopolitica: le squadre rappresenteranno delle “scuole” in cui si fa educazione politica, a partire dalle indicazioni dei filosofi studiati.

Gli studenti e le studentesse sono quindi invitati a immaginare di iscriversi a una di queste scuole, tenuta da alcuni filosofi esperti sul tema, pensatori con idee molto particolari sulla cosa pubblica: epicuro, Zenone, Pirrone. Ogni filosofo si presenta e dà agli studenti i propri consigli in relazione alla vita politica stessa. L’obiettivo è scrivere la bozza della relazione che terranno, per la scuola, i tre filosofi.

Varianti possibili

• Scegliere un solo autore.

• L avorare con i testi 2 .

2. In diversi manuali sono presenti percorsi sulla politica con i testi dei filosofi dell’ellenismo.

• Far scrivere a ogni squadra solo i punti-chiave della relazione.

• Fare una drammatizzazione, in cui ogni squadra rappresenta la scuola di politica. In questo caso, si hanno due possibilità:

– ogni squadra rappresenta l’intervento di un filosofo;

– ogni squadra rappresenta l’intervento di tutti e tre i filosofi.

• Variante digitale: le squadre dovranno non solo rappresentare quello che accade in questa scuola, ma anche filmarlo e montare il video.

Elementi per valutare e/o decretare la squadra vincitrice Il punteggio sarà assegnato in base al lavoro di gruppo (da 1 a 4 punti); in base alla chiarezza del testo scritto (da 1 a 4 punti); all’equilibrio tra originalità della proposta e coerenza con le tesi dei pensatori (da 1 a 4 punti); in base alle capacità di esposizione e/o drammatizzazione (da 1 a 4 punti); altri punti per l’eventuale realizzazione digitale.

5.5. come valutare affinità e differenze tra i pensatori divertendosi? Un domino ellenistico Schema di riferimento UdA

Target/contesto: primo anno Compito prodotto nel gioco: una riflessione sulle categorie ellenistiche Obiettivi specifici di apprendimento Competenze trasversali [dalle Raccomandazioni del Parlamento europeo 2018 relative alle competenze chiave per l’apprendimento permanente]

• Competenze personali, sociali e la capacità di imparare a imparare

• Competenza alfabetica funzionale

• Competenza in materia di cittadinanza

Competenze disciplinari [dalle Indicazioni nazionali 2010]

• Comprendere e ricostruire una riflessione critica sul reale

• Comprendere le soluzioni che sono state date alle questioni fondamentali dell’uomo e saperle utilizzare nell’interpretazione del mondo

• Saper riconoscere la diversità dei metodi di indagine razionale e degli stili di scrittura filosofica, valutandoli nelle loro possibilità e nei loro limiti

• Saper riconoscere gli elementi tendenzialmente universalistici di una filosofia; saper attivare processi di universalizzazione delle prospettive Conoscenze L’ellenismo

Prerequisiti

Preconoscenze: la storia della filosofia fino ad Aristotele Traguardi di competenza già acquisiti: capacità basilare di lavorare in gruppo Collocazione all’interno della progettazione didattica: il gioco va fatto al termine dell’UdA sull’ellenismo

Tipologia di gioco: giocare con i giochi + giocare con i concetti

Materiale: le tessere del domino poste di seguito Tempi: 2 ore

Descrizione dei laboratori ludici È un’applicazione del gioco del domino: sulle tessere ci sono i termini della filosofia ellenistica, da collegare in maniera corretta. È necessario che l’insegnante verifichi che i termini delle tessere siano tutti conosciuti dai ragazzi e dalle ragazze; viceversa quelle tessere vanno escluse o modificate. Alcuni banchi vanno messi al centro, a formare un tavolo da gioco. Ai lati si dispongono le 4 squadre. Esempi di tessere

ProvvidenzaFuocoFinitoInfinitoFelicitàAfasia Atomi corpoScetticismo epochèIndifferenza Partecipazione

PoliticaMoraleMortePaura evidenzaSensi

LiberazioneMale dovere rigorePathosApatia IntelligenzaAnima eticaFisica dolorePiacere Afasia Imperturbabilità canonicaLogica clinamen Indeterminismo AssensoVolontà esistenza epicureismo Anticipazioni Prolessi

StoicismoPsicologia essere felici Materialismo AtarassiaAponia

Al di làAl di quaMortePaura conflagrazione eterno ritorno

SaggezzaAdiaforiaAccademiaPirronePassioneAffezione Universo caso evidenza sensibile conoscenzaZeusLogos

Panteismo ragioneBisogno necessitàFinitoInfinito Pneuma attivo Spirito non necessario Avere un bisogno cosmoFinalismo Verità nessuna Verità Materia passiva PhysisHedonè Quadrifarmaco democrito epicuro natura determinismo naturale non naturale epicureismo ethos eudaimoniaAutarchia divinitàIntermondi TempoVita rappresentazione catalettica Gnoseologia ParolaSilenzio

GiardinoStoa edonismoBene Meccanicismo empirismo concetti conoscereAccademiaPirrone

L’insegnante mostra alcune tessere e spiega le regole del gioco. Su ogni tessera sono scritti dei termini che riguardano lo scetticismo, lo stoicismo o l’epicureismo.

chiaramente ci sono termini che possono riguardare più di una di queste correnti di pensiero. In ogni tessera sono presenti due termini, che sono collegati tra loro:

• per continuità (cioè perché appartenenti alla stessa filosofia e legati tra loro nella logica di quella corrente di pensiero, per esempio: “pneuma attivo” e “spirito”);

• per opposizione (per esempio: “pathos” e “apatia”).

In alcuni casi la connessione o l’opposizione è immediatamente comprensibile; in altri è deducibile (per esempio “etica” e “fisica” sono due delle discipline fondamentali della filosofia sia epicurea che stoica). Le squadre dovranno legare le tessere tra loro o per continuità logica o per opposizione.

Per esempio: Pneuma attivo Spirito Materia passiva Physis cosmo natura determinismo Finalismo naturale non naturale Bisogno necessità

L’insegnante mescola le tessere e, dopo averne tolta una, distribuisce le altre alle squadre, in numero uguale. La tessera rimasta in mano all’insegnante viene messa a terra e si sorteggia la squadra che inizia. Le altre seguono in senso orario. Al proprio turno, ogni squadra ha un minuto per mettere giù una tessera (se ne ha una che crede di poter collegare). L’insegnante chiederà alla squadra di giustificare il collegamento. Se una squadra non riuscirà a collegare nessuna tessera, salterà il turno. Se non riuscirà a dare una giustificazione coerente, non solo non metterà giù la tessera, ma salterà due turni. Vincerà la squadra che per prima terminerà le tessere. Oppure, nel caso in cui nessuna squadra riesca a liberarsi di tutte le tessere, vincerà la squadra che resterà con meno tessere in mano.

Varianti possibili

• Se una squadra sbaglia la giustificazione del collegamento, la squadra seguente può decidere se dare la risposta al posto della squadra precedente. Se la dà e la risposta è corretta, la squadra che ha dato la risposta giusta può mettere due tessere per terra.

• Una variante utile per la valutazione: ogni studente ha in mano una o due tessere (a seconda del numero totale delle tessere scelte dall’insegnante). La

squadra può decidere di comune accordo che tessera mettere sul tavolo, ma solo chi ha quella tessera in mano può e deve dare la giustificazione corretta. Se non riesce, tutta la squadra perde il turno.

5.6. come schematizzare una filosofia complessa? Lo “scaffale” di Plotino

Schema di riferimento UdA

Target/contesto: primo anno

Compito prodotto nel gioco: la schematizzazione di un testo fatta in maniera collaborativa

Obiettivi specifici di apprendimento

Competenze trasversali [dalle Raccomandazioni del Parlamento europeo 2018 relative alle competenze chiave per l’apprendimento permanente]

• Competenze personali, sociali e la capacità di imparare a imparare

• Competenza imprenditoriale ( problem solving)

Competenze disciplinari [dalle Indicazioni nazionali 2010]

• Comprendere e ricostruire una riflessione critica sul reale

• Saper distinguere e sviluppare domande relative alle questioni fondamentali dell’uomo

• Comprendere le soluzioni che sono state date alle questioni fondamentali dell’uomo e saperle utilizzare nell’interpretazione del mondo

• Saper articolare un giudizio critico

• Saper sviluppare una discussione razionale e argomentare una tesi

• Saper riconoscere la diversità dei metodi di indagine razionale, valutandoli nelle loro possibilità e nei loro limiti

• Saper riconoscere gli elementi tendenzialmente universalistici di una filosofia; saper attivare processi di universalizzazione delle prospettive Conoscenze

Il pensiero neoplatonico Prerequisiti

Preconoscenze: storia della filosofia fino a Epicuro

Traguardi di competenza già acquisiti: capacità basilare di lavorare in gruppo Collocazione all’interno della progettazione didattica: il gioco va fatto al termine dell’UdA sul neoplatonismo

Tipologia di gioco: giocare con i testi + giocare con i concetti

Materiale: per ogni squadra una fotocopia dello “scaffale” (posto qui di seguito)

Tempi: 1 ora

Descrizione del laboratorio ludico L’insegnante consegna a ogni squadra un foglio o un cartellone di questo tipo, che dovrà essere riempito con le definizioni dei concetti-chiave del filosofo.

UnO InTeLLeTTO AnIMA MATerIA

Il gioco può essere svolto in modi diversi:

• Si determina un tempo (mezz’ora) e vince la squadra che, in maniera corretta, è riuscita a scrivere in quel lasso di tempo il maggior numero di espressioni e definizioni riguardanti l’uno, l’intelletto, l’anima e la materia;

• Si determina il numero di righe e vince la squadra che per prima riesce a riempire tutto lo scaffale in maniera corretta;

• L’insegnante consegna, oltre al foglio, una serie di termini, che vanno inseriti correttamente nello scaffale. Vince la squadra che finisce prima (versione semplificata).

• L’insegnante consegna, oltre al foglio, una serie di passi testuali, che vanno ritagliati e inseriti correttamente nello scaffale. Vince la squadra che finisce prima (versione semplificata). Si dà di seguito un esempio di “scaffale” riempito.

UnO InTeLLeTTO AnIMA MATerIA Prima ipostasiSeconda ipostasiTerza ipostasi non essere Principio di ogni cosa contempla l’uno contempla l’intelletto negatività pura

IngeneratoGenerato per emanazione dall’uno

Generata per emanazione dall’intelletto

Sopra l’esserePensiero e pensatoÈ tra il mondo intellegibile e quello sensibile

Ineffabile ecc.

esito ultimo dell’emanazione

Privazione di bene

LICEIIPERLUDENSPHILOSOPHIA

QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 21, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.

Philosophia ludens per i licei: dal mondo antico a quello contemporaneo

Philosophia ludens è un laboratorio di ricerca universitario e, insieme, un metodo di didattica della filosofia per le Scuole. Le sperimentazioni, nate nei primi anni del 2000, sono state consolidate e presentate in numerosi eventi nazionali e internazionali. Rispetto ad altre proposte di cooperative learning, l’originalità di Philosophia ludens è data dal fatto che la classe, divisa in gruppi, vive un agon in cui ogni squadra, rispondendo alle sfide del pensiero (passato e presente), gareggia contemporaneamente con se stessa e le altre. Quelli che nella didattica per competenze sono chiamati ‘compiti sfidanti’, diventano qui ‘giochi’. Nello specifico, viene presentato qui un percorso che va dalla Filosofia antica a quella contemporanea, tenendo insieme conoscenze e competenze, storia della filosofia e postura interrogativo-zetetica. I giochi sono stati raccolti in sette tipologie (collegabili con le competenze chiave europee) e ogni scheda è preceduta da uno Schema di Unità di apprendimento, che facilita l’inserimento, nella progettazione, degli obiettivi specifici del laboratorio.

Annalisa Caputo è professore associato presso l’Università di Bari e insegna Ermeneutica filosofia e Didattica della filosofia. Membro della Consulta nazionale della filosofia e della Commissione didattica della Società filosofica, è fondatrice della rivista “Logoi.ph”. Rosa Maria Baldassarra e Annamaria Mercante hanno svolto il dottorato di ricerca presso l’Università di Bari e insegnano Filosofia e Storia nei Licei a tempo indeterminato. Insieme hanno fondato Philosophia ludens per i licei e tenuto numerosi corsi di formazione insegnanti. Sono coautrici di Un pensiero in gioco, Bari 2011; Philosophia ludens: 240 attività per giocare in classe con la storia della filosofia, Molfetta 2011. Come testi di carattere didattico, ricordiamo di A. Caputo: Manuale di Didattica della filosofia, Roma 2019; Ripensare le competenze filosofiche a scuola. Problemi e prospettive, Roma 2019; di E. Baldassarra: Il ‘caviardage’ e la filosofia. Una proposta didattica, III, 8, 2017, pp. 239-247; Giocare con la filosofia anche ‘a distanza’? Una prima riflessione su Philosophia ludens ai tempi del Covid, VI, 16, 2020, pp. 265-280 (in collaborazione con A. Mercante); di A. Mercante: Ri-partire dalla “relazione” esperienze di filosofia ai tempi del covid, in “Comunicazione filosofica”, 46, Maggio 2021; Il museo attivo del pensiero, I, 1, 2015, pp.192195; Lo stato siamo noi. Un’esperienza ludica di cittadinanza attiva, “Logoi”, VIII, 20, 2022, pp. 120-127 (con A. Maggi).

PHILOSOPHIA LUDENS PER I LICEI: DAL MONDO ANTICO A QUELLO CONTEMPORANEO