Metodevalg i en dynamisk pædagogisk praksis by Alinea

90 mm

153 mm

19,5 mm

226 mm

Der findes et hav af pædagogiske metoder, som tilbyder svar på dette spørgsmål. Du har et utal af muligheder, men også uoverskueligt meget at finde rundt i. Bogen tager afsæt i, at alle metoder kan noget, men ingen kan alt. Med en ’enhedsmodel’ grupperer forfatteren metoderne i tre grundlæggende måder, man kan forholde sig til et barn på: som alvidende, ikke-vidende og delvist vidende voksen.

LARS RASBORG er cand.psych., forfatter og klinisk børnepsykolog i privat praksis. Han rådgiver forældre og adoptivforældre og underviser og superviserer pædagoger, lærere, plejeforældre, psykologer og andre fagfolk. Oprindeligt pædagog og miljøterapeut på et behandlingshjem for børn, unge og familier.

Modellen skaber overblik i valget af metoder i en dynamisk praksis. Den skærper bevidstheden om, hvornår man gør hvad, og om det virker efter hensigten: demokratisk dannelse, social tilpasning, omsorg og den voksnes vilje. Og den kan anvendes i forhold til alle børn: sunde, omsorgssvigtede og diagnosticerede børn. Gennem en række eksempler fra miljøterapi, mentaliseringsbaseret terapi, narrativ pædagogik, low arousal, tydeliggørende pædagogik og konsekvenspædagogik viser forfatteren, hvordan der ofte kan være god grund til bevidst at veksle mellem vidt forskellige metoder. Bogen henvender sig til pædagogstuderende og pædagoger i praksis samt alle andre, der beskæftiger sig med børn og unge.

LARS RASBORG METODEVALG I EN DYNAMISK PÆDAGOGISK PRAKSIS

HVAD GØR MAN, NÅR ET BARN IKKE GØR, HVAD MAN BEDER DET OM? NÅR MAN HAR PRØVET ALT, MEN INTET VIRKER?

153 mm

90 mm

LARS RASBORG

ANDRE BØGER AF FORFATTEREN: Miljøterapi med børn og unge, 3. udg. (2016) Miljøterapi i gruppe og organisation (2013) Sunde børns problemer, 2. udg. (2018) Spejling og jeg-støtte, 2. udg. (2016) Gådefulde menneske (2018)

METODEVALG i en dynamisk pædagogisk praksis

www.akademisk.dk

Metodevalg i pædagogik_OMSLAG 153x226_ny_5K.indd 1

AKADEMISK FORLAG

09/07/21 10:27

Metodevalg i en dynamisk pædagogisk praksis

9788750054986_Metodevalg.indd 1

7/19/21 2:32 PM

9788750054986_Metodevalg.indd 2

7/19/21 2:32 PM

METODEVALG i en dynamisk pædagogisk praksis

Lars Rasborg

Akademisk Forlag

9788750054986_Metodevalg.indd 3

7/19/21 2:32 PM

Metodevalg i en dynamisk pædagogisk praksis Lars Rasborg © 2021 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Denne bog er beskyttet i henhold til gældende dansk lov om ophavsret. Kopiering må kun ske i overensstemmelse med loven. Det betyder for eksempel, at kopiering til undervisningsbrug kun må ske efter aftale med Copydan Tekst og Node, se: www.tekstognode.dk/ undervisning. Forlagsredaktion: Lene Kamuk Bogen er sat med: Scala, Kievit Omslag: Henriette Mørk Sats: Lumina Datamatics Tryk: Livonia Print Hvor intet andet er angivet, tilhører rettigheder til illustrationerne bogens forfattere. På Akademisk Forlag benytter vi både anonym og kendt fagfællevurdering (peer review) af manuskripter i forbindelse med beslutning om udgivelse og i den videre redigeringsproces. Det bidrager til lærebøger af høj faglig kvalitet og efterkommer Forsknings- og Innovationsstyrelsens krav til forskeres publiceringspoint. Denne bog er fagfællebedømt. 1. udgave, 1. oplag, 2021 ISBN: 978-87-500-5498-6 akademisk.dk

FSC®-mærket er din sikkerhed for, at vores papir kommer fra bæredygtigt drevne FSCcertificerede skove og andre ansvarlige kilder. Akademisk Forlag støtter børn og unge Akademisk Forlag er en del af Egmont, der som Danmarks største mediekoncern har bragt historier til live i mere end 100 år. Egmont er en dansk fond, som hvert år uddeler næsten 100 millioner kroner til børn og unge, der har det svært.

9788750054986_Metodevalg.indd 4

7/19/21 2:32 PM

Indhold

Forord 9 Indledning 11 Enhedsmodellen – kort fortalt 11 Enhedsmodellens betydning for praksis 13 Ikke mit problem alene 16 Læsevejledning 18 Teknisk indledning 21 Metoderne i enhedsmodellen 21 Enhedsmodellens relevans 25 Modellen og pædagogikbegreber 26 Et bredt metodebegreb 28 Børn, relationer og samfund 30 Genre, sprog og begreber 30 Bogens opbygning 33 DEL 1 GRUNDLAGET FOR ENHEDSMODELLEN 1 En model, der rummer alle børn 37 Gruppe 1: Sunde børn 37 Gruppe 2: Omsorgssvigtede børn 39 Gruppe 3: Børn med psykiatriske diagnoser 43 Sund, svigtet eller psykisk forstyrret 48 2 Fire antagelser om opdragelse 51 Antagelse 1 om demokratisk indstilling 51 Antagelse 2 om sociale normer 54 Antagelse 3 om omsorg 57 Antagelse 4 om egenvilje og autoritær tilbøjelighed 60 Sammenfatning 64

9788750054986_Metodevalg.indd 5

7/19/21 2:32 PM

3 Almindelig pædagogik 67 Børn skal ændre sig 68 Metoder i almindelig pædagogik 69 Afgrænsning fra autoritær pædagogik 72 De sociale normer er autoriteten 73 DEL 2 ENHEDSMODELLEN 4 Dynamiske metodevalg 77 Cilia 77 Alban 85 5 Enhedsmodellen – en vej til begrundede metodevalg Modellen som praksisvejledning 91 Elvira 91 Bevægelser rundt i modellen 94 Modellen som teoretisk konstruktion 94 Videnspositionen adskiller metoderne 97 Barnet påvirker metoden 102 Modellen som analyseredskab 107

6 Temaer på tværs af metodegrupperne 111 Demokrati 112 Den voksnes autoritet 115 Merviden 124 Mentalisering 130 Kritik og ros 133 Holdningen i jeg-støtte og almindelig pædagogik 137 Spørgsmål og spejlinger 139 Bivirkninger af spejling 142 DEL 3 ENHEDSMODELLEN I PRAKSIS 7 Analyse af praksis 149 Gør vi det, vi tror, vi gør? 149 Et udvalg af metoder 150 Konkrete praksisbeskrivelser 151

9788750054986_Metodevalg.indd 6

7/19/21 2:32 PM

Analyseteknikken 153 Erik Larsens miljøterapi 154 Mentaliseringsbaseret miljøterapi 164 Narrativ pædagogik 171 Low arousal 183 Tydeliggørende pædagogik (TEACCH) 189 Konsekvenspædagogik 193 Sammenfatning på tværs af koncepterne 200 8 Er der et fjerdevalg? 207 Vej 1: Almindelig pædagogik med paradoksal effekt 207 Vej 2: Autoritære metoder med paradoksaleffekt 210 Vej 3: Psykoterapi 213 Vej 4: Dyreassisteret støtte og behandling 216 Vej 5: Medicinsk behandling 218 Vej 6: Kost, kropsarbejde mv. 219 Vej 7: Interventioner i samfundet 220 Vej 8: Ingen forventning om udvikling 221 9 Relationer 225 Relationel metode 225 Bidrag fra forskning i psykoterapi

226

Slutord 229 Paradoksaleffekter 230 Barnets metoder 232 Litteratur 233 Stikord 239

9788750054986_Metodevalg.indd 7

7/19/21 2:32 PM

9788750054986_Metodevalg.indd 8

7/19/21 2:32 PM

Forord

Denne bog er skrevet til dig, som har med børn eller unge at gøre og gerne vil have mere succes i dit samspil med dem, og til dig, som underviser eller vejleder andre, der har med børn eller unge at gøre. Bogen bygger på erfaringer fra mit samarbejde gennem lidt over 40 år med børn, unge, forældre, adoptiv- og plejeforældre, pædagoger, lærere, psykologer og andre fagfolk. Der er mange forskelle mellem børnene og mellem forældrene og stor forskel på at være mor eller far og fagperson. Alligevel er det min erfaring, at der også er væsentlige ligheder, for eksempel mellem sunde og svigtede børn, mellem sunde og svigtende forældre, og mellem at være forælder, pædagog og lærer. Alle vi voksne har hver vores begrænsninger i samspillet med børn og unge. En af de meget almindelige er, at vi let kommer til at gøre mere af det, der ikke virker. Vi ved det som regel godt. Vi ved også, at det vedligeholder frustrerende og usunde samspil. Og vi ved, at det skaber en negativ stemning, som ikke støtter udvikling, hverken barnets eller vores egen. Vi ved, at både barnet og vi selv tværtimod kommer til at føle os afmægtige og utilstrækkelige. Metodevalg i en dynamisk pædagogisk praksis bygger på mine erfaringer med at udvikle sunde samspil mellem børn og voksne ved at tænke og handle på nye måder, når det, vi allerede gør, ikke virker. Da der findes uoverskueligt mange måder at handle på (metoder), foreslår jeg en enhedsmodel, som anlægger et samlende syn på metoderne, og som vejleder dig i, hvordan du kan skelne mellem metoderne og skifte metode,

9788750054986_Metodevalg.indd 9

7/19/21 2:32 PM

METODEVALG I EN DYNAMISK PÆDAGOGISK PRAKSIS

når det, du gør, ikke virker. Modellen anlægger desuden et samlende syn på de meget forskellige børn og unge, som metoderne kan anvendes sammen med. Enhedsmodellen skelner mellem tre grundtyper af metoder, lidt som vi skelner mellem de tre primærfarver: rød, gul og blå. Grundtyperne kan optræde rent, ligesom primærfarverne. De kan også være blandet med hinanden, som når man for eksempel blander rød og gul i forskellige forhold og får forskellige nuancer af orange. Synspunktet i bogen er, at ligesom farverne kan alle metoderne noget, men ingen af dem kan alt. Metodevalg i en dynamisk pædagogisk praksis er en invitation til, at du lader dig udfordre og tænker med, tænker selv og tænker nyt om, hvad vi kan gøre, når det, vi allerede gør, ikke virker så godt, som vi ønsker. Bogen er primært skrevet til pædagoger og lærere, men alle kan læse med, og den er illustreret med mange eksempler. Den bygger på mine tidligere bøger, og – som allerede nævnt – på erfaringer, som jeg har høstet sammen med en bred vifte af børn og unge, forældre og fagfolk. Til jer vil jeg sige, at I, uden at vide det, har gjort bogen mulig. Tak for det! Jeg vil desuden sige tak for kritiske og konstruktive kommentarer til manuskriptet til Marianne Rosling, som har været med gennem det meste af skriveprocessen, Nina Støvring, Elle Laursen, Majbritt Kjeldbjerg Gregersen, Magnus Gammelgaard Brodka og Carsten René Jørgensen (kapitel 9). Tak til den anonyme fagfælle, som har bedømt manuskriptets videnskabelige kvalitet, og som viste sig at være Stig Broström. Og tak til Specialisterne, som har gennemgået manuskriptet for uklarheder, unødige gentagelser og inkonsekvenser. Alle kommentarer har givet anledning til overvejelser. Langt de fleste har desuden ført til ændringer, forhåbentlig til det bedre.

København, juni 2021, Lars Rasborg

9788750054986_Metodevalg.indd 10

7/19/21 2:32 PM

Indledning

Bogen, som du sidder med i hænderne, giver et nyt svar på det gamle spørgsmål: Hvad gør man, når et barn ikke gør, hvad man beder det om? Og i tilspidset form: Hvad gør man, når man har prøvet alt, men der ikke er noget af det, som virker? Der findes et hav af pædagogiske metoder, som tilbyder hver sit svar på spørgsmålet. Så du har dejligt mange muligheder, men også uoverskueligt meget at finde rundt i. Enhedsmodellen hævder, at alle metoderne kan noget, men at ingen af dem kan alt, hvad der er brug for. Modellen hævder desuden, at de pædagogiske metoder kan organiseres i bare tre grupper, som henviser til tre grundlæggende måder, du kan forholde dig til et barn på. Modellen omfatter i princippet alle børn og unge og alle de relationer og aktiviteter, de kan befinde sig. Den kan bruges af alle voksne.

ENHEDSMODELLEN – KORT FORTALT

Enhedsmodellen kan beskrives meget kort ved hjælp af et eksempel. Det kan udspille sig nærmest hvor som helst, blot der er to personer til stede; en voksen, der kunne være dig selv, og et barn. Du har forberedt et måltid og vil gerne have, at barnet kommer og spiser. Du lægger ud med at anvende enhedsmodellens førstevalg, hvor du ganske enkelt beder barnet gøre det, du ønsker. Du siger til barnet: ”Kom, der er mad nu!” Barnet kommer og deltager i måltidet. Førstevalget har fungeret efter hensigten, og så er der ifølge enhedsmodellen ingen grund til at foretage sig yderligere.

9788750054986_Metodevalg.indd 11

7/19/21 2:32 PM

METODEVALG I EN DYNAMISK PÆDAGOGISK PRAKSIS

Hvis barnet derimod ikke gør, som du siger, men for eksempel nægter at komme, slet ikke reagerer på din anmodning eller siger: ”Ja”, men ikke kommer, så skærper du måske tonen. Det er der i hvert fald mange af os, der gør, og måske virker det. Men her foreslår modellen, at det mest nærliggende i en demokratisk opdragelse er at træffe andetvalget. I andetvalget opsøger du barnet for at høre barnets mening. Du spørger for eksempel: ”Hvad er du i gang med?”, ”Hvornår kan du være klar?”, ”Er du ikke sulten?” eller ”Har du en idé til, hvordan vi kan løse problemet?” Hvis I når frem til en fælles løsning, for eksempel at barnet kommer nogle minutter senere, og løsningen viser sig at fungere, så har metoden fungeret efter hensigten. Der er ifølge enhedsmodellen ingen grund til, at den voksne foretager sig andet. Hvis I derimod ikke når frem til en fælles løsning, som fungerer – for eksempel svarer barnet dig ikke, eller I aftaler, hvornår barnet kommer, men det kommer ikke – så foreslår modellen, at du træffer tredjevalget. I tredjevalget siger du det, som måske er barnets mening, men som det ikke selv siger, for eksempel: ”Måske er du ikke sulten. Det kunne jo være en god grund til ikke at komme”. I tredjevalget kan du desuden sænke dit krav ved for eksempel at sige: ”Nu kan du komme og sidde lidt med ved bordet. Så kan vi jo se, om du får lyst til mad. Bagefter kan du lege videre”. Du kan understøtte ordene ved for eksempel at lægge din hånd på barnets skulder og føre det i retning af spisebordet. Denne allerførste beskrivelse af enhedsmodellen viser, at førstevalget drejer sig om, hvad du ønsker af barnet – din mening. Andet- og tredjevalget drejer sig derimod begge om barnets mening. I andetvalget lægger du op til, at barnet siger sin mening, at det taler for sig selv. I tredjevalget taler du for barnet og siger, hvad det måske mener, men ikke selv har givet udtryk for. Den voksnes mening

Barnets mening

Førstevalg: Den voksne fortæller sin mening (stiller krav)

Andetvalg: Barnet fortæller sin mening (og sine oplevelser, tanker og følelser) Tredjevalg: Den voksne fortæller, hvad barnet måske mener (og oplever, tænker og føler)

Tabel 0.1. Enhedsmodellens førstevalg drejer sig om den voksnes mening. Andet- og tredjevalget drejer sig begge om barnets mening.

9788750054986_Metodevalg.indd 12

7/19/21 2:32 PM

INDLEDNING

Kan du se dig selv handle på alle tre måder? I så fald kender du allerede de byggesten, som enhedsmodellen er bygget af. Eller er der nogle af handlemåderne, som du ikke bruger eller ikke kender? Så kan du udvide dit metoderegister ved hjælp af enhedsmodellen. Det kan styrke dig i situationer, hvor tingene ikke går, som du ønsker, og du måske ellers kunne føle afmagt, blive irriteret eller give efter.

ENHEDSMODELLENS BET YDNING FOR PR AKSIS

Måske kender du det: Du beder et barn om at gøre noget, for eksempel at rydde op efter sig, men barnet gør det ikke. Du gentager anmodningen én gang, flere gange, måske mange gange, men det hjælper ikke. På et tidspunkt bliver du irriteret og skærper tonen, men barnet gør stadig ikke, hvad du siger. Du skærper tonen yderligere, og nu gør barnet, hvad du siger. Din metode virkede, da du blev skrap nok. Senere, når du igen beder barnet om at gøre et eller andet, gentager forløbet sig: Når din tone har nået en vis skarphed, følger barnet din anmodning. Eller måske kender du til at befinde dig i den modsatte situation, hvor du ender med at lade barnet få sin vilje, fordi du ikke vil være en gammeldags opdrager, som tvinger barnet til at adlyde dig. Hvis du er tilfreds med at kæmpe for at få din vilje eller med, at barnet får sin, kan du egentlig godt slutte læsningen her. Men måske synes du ligesom mange andre forældre og fagfolk, at det hverken er godt nok at skulle kæmpe imod barnet eller at lade det få sin vilje. Og så er der grund til at læse videre. Modellen udspringer af praksis

Det er en erfaring fra min tid som pædagogmedhjælper og pædagog, der satte mig i gang med at udvikle enhedsmodellen. Den erfaring, at jeg gentog den samme pædagogiske metode mange gange, selv om jeg havde set, at den ikke virkede som ønsket. Som det første af mine pædagogiske jobs blev jeg i 1977 medhjælper i en børnehave. Det var næsten som selv at gå i børnehave igen. Jeg nød samværet med børnene, deres fantasi – og min egen, som kom i spil på

9788750054986_Metodevalg.indd 13

7/19/21 2:32 PM

METODEVALG I EN DYNAMISK PÆDAGOGISK PRAKSIS

nye, mere barnlige og gakkede måder. Ofte var jeg så opslugt af arbejdet, at jeg havde svært ved at gå, når arbejdsdagen var slut. Men jeg var jo trods alt den voksne, og når et barn indimellem ikke gjorde, hvad jeg bad det om, og blev ved med at nægte, selv om jeg sagde det mange gange, blev jeg irriteret og holdt stædigt fast i mit. Når det ikke hjalp, eller kun gjorde det værre, blev jeg vred og skældte ud. Enkelte gange blev jeg meget vred. Jeg var som et barn. Skiftede mellem at lege og have det dejligt, og blive vred, når jeg ikke fik min vilje. Det lettede, når jeg havde skældt ud, og i flere tilfælde gjorde børnene, hvad jeg forlangte, så det virkede også. Men lettelsen varede ikke længe, for jeg syntes, det var skamfuldt at tage sådan på vej. Ikke bare pædagogerne i børnehaven, men også medhjælpere, der var lige så unge, som jeg, klarede sig meget bedre. Indimellem frygtede jeg også, at jeg ville få en påtale. Men der skete ikke andet, end at en pædagog eller en af de andre medhjælpere kom hen og sagde til mig, hvad hun troede, at barnet reagerede på, eller hvad der måske kunne være en hjælp for barnet. Problemet løste sig hver gang, og jeg blev gradvist mere moden. Efter et år som medhjælper læste jeg til pædagog. Som mit første job efter eksamen blev jeg i 1981 støttepædagog for et børnehavebarn. Barnet kom let i konflikt med andre, både børn og voksne, og blev voldsom og gjorde stort set aldrig, hvad jeg bad det om. Udfordringen var klart større end de udfordringer, jeg hidtil havde mødt, både som medhjælper og i mine praktikforløb og vikariater under uddannelsen. Heldigvis blev jeg ikke irriteret eller vred, som da jeg var medhjælper. Jeg vidste bare ikke rigtig, hvad jeg skulle gøre – ud over foreløbig at lade være med at bede barnet om særlig meget. Desuden tog jeg meget ud af huset med barnet, hvorved det selv såvel som de andre børn og det øvrige personale blev skånet mod konflikt. Men så kom jeg på sporet af en bog, der foreslog den meget enkle metode at stille hv-spørgsmål – undtagen spørgsmålet ”Hvorfor?” For det sværeste at vide er, hvorfor vi handler eller føler, som vi gør. Vejledt af bogen stillede jeg utallige spørgsmål til barnet hver dag: Hvad vil du? Hvad gør du? Og hvordan er det at gøre? Barnet svarede på spørgsmålene, og jeg lærte dets oplevelser og verden at kende (bogen var Oaklander 1978).

9788750054986_Metodevalg.indd 14

7/19/21 2:32 PM

INDLEDNING

Uden at jeg gjorde noget direkte for det, førte det til, at barnets adfærd blev mere og mere velreguleret, som hos andre børn på samme alder. Kommunen havde bevilget støttepædagog for et år, men efter ti måneder havde jeg overflødiggjort mig selv. Mit tredje og sidste job som pædagog var på en døgninstitution, hvor jeg var ansat fra 1982, og indtil jeg blev psykolog i 1991. Heller ikke der gjorde børnene, hvad man bad dem om, og de kom let i voldsomme konflikter med andre. Men her hjalp det sjældent at stille spørgsmål, som jeg med succes havde gjort i børnehaven. For børnene svarede ikke, eller de sagde: ”Det ved jeg ikke”, ”Bland dig uden om!” eller råbte ukvemsord. Jeg følte afmagt og frustration, og det faldt mig ind, at jeg kunne prøve selv at sige det, som børnene måske ville sige, hvis de havde svaret på spørgsmålene. Senere begyndte jeg at kalde det at spejle barnet. Jeg videreudviklede metoden og beskrev den første gang i 2005 (Rasborg 2016a). Samme sted beskrev jeg også metoden jeg-støtte. Den havde jeg ikke selv fundet på, men lært, især ved at se, hvad min afdelingsleder gjorde i samværet med børnene. De tre pædagogiske ansættelser førte mig således gennem enhedsmodellens tre valgmuligheder, endda i den rækkefølge, som de har i modellen. Førstevalget at stille krav til barnet var mit gennemgående valg som medhjælper. Andetvalget at stille spørgsmål blev hurtigt et hyppigt valg som støttepædagog, og tredjevalget at spejle barnet og give det jeg-støtte blev gradvist et hyppigt valg som pædagog på døgninstitutionen. I årene siden 1991, hvor jeg blev psykolog, har jeg arbejdet videre med udviklingen af spejling og jeg-støtte. Erfaringerne høstede jeg nu især ved at vejlede pædagoger, lærere og andre fagfolk og rådgive forældre. Derved fik jeg desuden erfaringer med, hvordan man kan lære forældre og fagfolk metoderne. Med denne bog tager jeg et nyt skridt og ser på hele det metodelandskab, som spejling og jeg-støtte voksede ud af og er en del af. Dermed genoptager jeg samtidig en idé om ”at skabe en begrebsramme, der går på tværs af pædagogiske grundsyn”, som tre af mine læremestre og jeg for mange år siden fik, men ikke kom i mål med (Rasborg m.fl. 1987, side 9).

9788750054986_Metodevalg.indd 15

7/19/21 2:32 PM

METODEVALG I EN DYNAMISK PÆDAGOGISK PRAKSIS

Dengang, i 1987, var der en politisk kamp mellem de pædagogiske retninger, socialistiske og borgerlige, og vi ønskede at finde en måde, hvorpå vi kunne forene fronterne. I forbindelse med svækkelsen af den danske venstrefløj i 1980’erne og Berlinmurens fald i 1989 ophørte pædagogikken i vidt omfang med at være en arena for politisk kamp. Men det har ikke ført til en samling af forskellige retninger eller tilgange. Snarere er nogle blot gledet ud, og andre er kommet til. Enhedsmodellen er et forslag til en begrebsramme, der går på tværs af nutidens pædagogiske tilgange. Min særlige aktie

Som det fremgår af denne lille fremstilling af enhedsmodellens tilblivelseshistorie, har jeg en særlig aktie i modellens tredje valgmulighed, spejling og jeg-støtte. Det skaber en risiko for, at jeg tilgodeser disse metoder og retter usaglig kritik mod andre. I værste fald kan det betyde, at enhedsmodellen i virkeligheden bare er en forherligelse af ’mine’ metoder. Jeg opfordrer derfor til, at du under læsningen er opmærksom på, om jeg holder mig på saglig grund.

IKKE MIT PROBLEM ALENE

Jeg har set mange andre, både forældre og fagfolk, der ligesom jeg selv gentog den samme metode, selv om den ikke virkede som ønsket. Så vidt jeg kan se, er det et almenmenneskeligt træk, som for eksempel også kan gøre sig gældende mellem kolleger, venner og partnere. Vi vil gerne have andre til at gøre, som vi ønsker, selv om de har vist os, at de ikke vil (i kapitel 2 omtaler jeg trækket som vores egenvilje-tilbøjelighed). I rådgivning af forældre og træning af fagfolk har jeg set, hvordan enhedsmodellen gør dem mere opmærksomme på, hvad de gør – om det er, hvad den valgte metode foreskriver, og om det virker efter hensigten. Den styrkede opmærksomhed fører til, at de får bedre fat i, hvad de enkelte metoder egentlig går ud på, bliver dygtigere til at anvende dem og mere parate til at skifte metode, når det, de gør, ikke virker. Jeg har set, hvordan det styrker mulighederne for at handle, så børn og unge – og de voksne selv – udvikler sig.

9788750054986_Metodevalg.indd 16

7/19/21 2:32 PM

INDLEDNING

Men det kræver en indsats. Den voksne skal typisk udvide sit metoderegister (værktøjskassen) med nye metoder, træne dem og øve sig i at skifte mellem dem. Hvad det sidste angår, er der en del, der i begyndelsen synes, at det er krævende at gå så systematisk og detaljeret til værks, som modellen lægger op til. Først senere oplever de, at det er besværet værd. Enhedsmodellen lægger nemlig op til, at vi som enkeltpersoner, forældrepar og kolleger på en pædagogisk arbejdsplads går mere i detaljer, end vi ofte er vant til i opdragelse og pædagogik. At vi stiller følgende spørgsmål til de dele af vores praksis, som vi vil udvikle: 1. Hvad gør jeg i samspillet med barnet? Gør jeg det, jeg tror, jeg gør; det, som jeg ønsker at gøre, og det, som den metode, jeg vil afprøve, foreskriver? Eller på hvilke måder adskiller det, jeg gør, sig fra det, jeg tror, jeg gør? 2. Virker det, jeg gør, efter hensigten? Eller hvordan virker det? 3. Hvis det virker: Hvorfor mon det virker? Hvad kan det lære mig om barnet og om andre børn? Og om mig selv? 4. Hvis det ikke virker: Hvorfor mon det ikke virker? Hvad kan det lære mig om barnet og om andre børn? Og om mig selv? Hvilken metode skal jeg mon afprøve som den næste i håb om at opnå den ønskede virkning? Hvis den nye metode heller ikke virker, må du stille dig de samme spørgsmål igen (punkt 1-4). Arbejdet med disse spørgsmål fører dig sandsynligvis frem til nye, mere virkningsfulde handlinger. En følelse af at fejle

Når man begynder at gå tæt på sin egen praksis, som jeg her lægger op til, kan det give anledning til at opleve, at der har været fejl i det, man hidtil har gjort. ”Hvis bare jeg havde vidst det dengang,” kan du måske tænke, og du kan bebrejde dig selv, at du ikke vidste det. Mine egne erfaringer og det, jeg har lært af forældre og fagfolk, er, at vi må indse følgende:

9788750054986_Metodevalg.indd 17

7/19/21 2:32 PM

METODEVALG I EN DYNAMISK PÆDAGOGISK PRAKSIS

1. Vores ’fejl’ er ikke kun fejl. Jo mere vi har fejlet, desto mere vi ved om, hvad der ikke er en hjælp, og jo mere vi ved om dét, desto bedre bliver vores grundlag for at finde ud af, hvad der vil kunne være en hjælp. 2. Det er værre aldrig at blive en god hjælper end at blive det sent. 3. Vi er mennesker og dermed fejlbarlige. Vi er under indflydelse af vores følelser, erfaringer, subjektive oplevelser og begrænsede forståelse af os selv og andre mennesker. Det kan alt sammen spænde ben for os, men vi kan ikke ophæve noget af det. Det eneste, vi kan, er skridt for skridt at blive lidt mere bevidste om, hvad der spænder ben for os, gøre noget ved det og blive lidt bedre hjælpere. 4. De ’fejl’, vi måtte have begået, er sandsynligvis ikke værre end naboens. 5. Vores ’fejl’ er måske ikke andet, end hvad fagfolk har rådet os til eller anerkendt os for. Det er ikke nødvendigvis let at indse vore egne begrænsninger. Vi kan have brug for en samtalepartner for at komme igennem processen, der for eksempel kan omfatte følgende spørgsmål: Hvordan har jeg ’fejlet’? Hvad havde været bedre at gøre? Hvilke grunde er der til, at jeg ikke gjorde det? Hvad kan jeg gøre nu og fremover for tilbagevirkende at reparere ’fejl’1 og ’fejle’ mindre i fremtiden?

L ÆSEVEJLEDNING

Bogens næste afsnit kalder jeg Teknisk indledning. Den indeholder vigtige oplysninger, men er også lidt lang og tør. Hvis du nu gerne vil rigtigt i gang med bogens hovedbudskab, foreslår jeg derfor, at du springer til side 37, hvor kapitel 1 begynder. Vil du gerne læse om selve enhedsmodellen, foreslår jeg, at du springer helt frem til side 77, hvor kapitel 4 begynder. Senere kan du vende tilbage til det, du sprang over, og vurdere,

Som et eksempel herpå kan det ofte have stor betydning for voksne børn – og for forholdet mellem dem og deres forældre – når forældrene lever sig ind i de voksnes børns kritik af deres barndom. Udfordringen for forældrene er naturligvis at undgå at forsvare sig selv ved at argumentere imod deres kritik.

9788750054986_Metodevalg.indd 18

7/19/21 2:32 PM

INDLEDNING

om det er vigtigt for dig. Støder du på noget, som du ikke forstår, kan det være, at du finder svaret i den tekniske indledning. Jeg foreslår i det hele taget, at du i en første læsning af bogen giver dig selv frihed til at slå ned på de steder, der fanger din opmærksomhed. En mere systematisk læsning kan komme senere. Dine kommentarer og erfaringer er meget velkomne på post@lrpsykolog.dk

9788750054986_Metodevalg.indd 19

7/19/21 2:32 PM

9788750054986_Metodevalg.indd 20

7/19/21 2:32 PM

Teknisk indledning

Det følgende indeholder oplysninger, der kan være betydningsfulde for forståelsen af bogen. Men i nogle læseres øjne hører det nok også til i den lidt mere tørre og tekniske afdeling. Ved at samle det her får du mulighed for at springe det over og læse det, når du selv finder det relevant.

METODERNE I ENHEDSMODELLEN

Den dominerende metode i førstevalget er almindelig pædagogik. Metoden går helt enkelt ud på, at du beder barnet om at gøre det, du ønsker, at det gør, for eksempel at komme og spise. Forventningen er, at barnet gør, hvad du beder det om, og metoden fungerer godt, når det er tilfældet. Alle kender vi almindelig pædagogik, og de fleste bruger metoden mange gange hver dag. Alligevel har den ikke sit eget navn. For at adskille den klart fra anden pædagogik har jeg valgt at kalde den almindelig pædagogik. Det hentyder til metodens udbredelse (for en nærmere beskrivelse, se kapitel 3). I andetvalget er der mange koncepter eller tilgange, for eksempel anerkendende pædagogik, narrativ pædagogik og samarbejdsbaseret problemløsning. Det fælles for dem er, at den voksne ikke bestemmer, hvad barnet skal gøre (som i førstevalget), men finder ud af det sammen med barnet. Den voksne lægger derved op til, at barnet bruger sine ressourcer – sit sprog og sine erfaringer, meninger og idéer – i en dialog med den voksne. Derfor kaldes metoderne under ét for ressourceorienterede. Kernen i disse metoder er at stille spørgsmål til barnet, for eksempel: ”Hvordan synes du,

9788750054986_Metodevalg.indd 21

7/19/21 2:32 PM

METODEVALG I EN DYNAMISK PÆDAGOGISK PRAKSIS

vi kan løse problemet?” Forventningen er, at barnet indgår i dialogen, og metoden fungerer godt, når det er tilfældet. Tredjevalget omfatter to metoder, som jeg selv har formuleret: Spejling og jeg-støtte. I spejling fortæller den voksne barnet, hvad det måske tænker, føler, oplever og mener, og hvordan det kan gøre barnets adfærd meningsfuld.2 Den voksne taler for barnet, hvor barnet i andetvalget talte for sig selv. Grunden til at tale for barnet er, at det ikke taler for sig selv. For eksempel er det tavst, eller det svarer: ”Det ved jeg ikke” eller ”Bland dig uden om!”, når den voksne stiller spørgsmål. I den anden metode, jeg-støtte, sænker den voksne sine krav, øger hjælpen og guider barnet, med henblik på at det kommer gennem handlingsforløb, som ellers ikke lykkes, for eksempel at afbryde sin leg for at komme og spise.3 I spejling og jeg-støtte er forventningen på kortere sigt, at barnet fortsat viser sit problem. Måske viser det også modstand mod metoderne. På lidt længere sigt er forventningen, at barnet begynder at tage imod spejlinger og indgå i dialog, og at det begynder at tage imod jeg-støtten og hverdagens gøremål begynder at lykkes for det. Første- og andetvalget kan man betegne som normalmetoder i samtidens demokrati, det vil sige metoder, som i dag groft sagt anvendes af alle i opdragelsen af børn. Tredjevalget omfatter derimod specialmetoder, udformet til brug i situationer, hvor de normale ikke virker eller ikke virker godt nok. Ligesom med andre specialforanstaltninger, holder man op med at bruge dem, når de ikke længere er nødvendige. 4 Spæd- og småbørnsmetoder

Spejling og jeg-støtte betegnede jeg ovenfor som specialmetoder. Men inspirationen til dem kommer fra metoder uden navn, der er udbredte i 2

3 4

Der findes også andre spejlingsbegreber, som det fremgår af oversigten på side 31f. Og der findes andre metoder, som har visse lighedstræk med spejling. For eksempel fortolkning i psykoanalytisk psykoterapi og beskrivelsen af psykiske mekanismer i kognitiv og metakognitiv psykoterapi. Men da psykoterapi falder uden for denne bogs emneområde, omtaler jeg dem ikke nærmere. Andre metoder, som har lighedstræk med jeg-støtte, er stilladsering (for eksempel Hammer 2010) og jeg-styrkende metoder (jf. Strand 2016). Der er pædagoger og forældre, som synes, at det er godt at bruge spejling, selv om det ikke er nødvendigt, jf. side 25.

9788750054986_Metodevalg.indd 22

7/19/21 2:32 PM

TEKNISK INDLEDNING

den helt almindelige omsorg for spæd- og småbørn. Spejling af et spædbarn, der skriger efter at have sovet, kan bestå i noget så enkelt som at sige: ”Du er måske sulten, selv om du næsten lige har spist. Eller måske vil du bare op”. Vi taler for barnet, der endnu ikke selv kan. Og vi taler til det og bekymrer os ikke om, at spædbarnet næppe forstår, hvad vi siger. Vi fornemmer, at det har en god virkning på spædbarnet – og os selv – når vi taler til det om, hvad det mærker, hvad det vil osv. Og vi ved intuitivt, at et barn lærer sprog ved at høre ord, det først ikke forstår. Vi forventer ikke, at barnet svarer; det har jo endnu ikke et talesprog. I spejling af større børn og unge er forventningen den samme, selv om langt de fleste har et talesprog. Jeg-støtte giver vi for eksempel ved roligt at holde det urolige, grædende spædbarn i en lidt fast favn, og vi fornemmer, at det beroliger og samler barnet. Vi er tæt på barnet, ønsker at være sammen med det om dets oprevne tilstand og føler trang til at mildne den. Tydeligst er jeg-støtten, når barnet er blevet så stort, at det er begyndt at bevæge sig omkring og let kan komme galt af sted. Her tager vi det fulde ansvar for alle barnets handlinger. Vi guider det væk fra den varme gryde, som det vil hive i, og hen til noget andet. Og vi guider det i små skridt igennem det, som det ikke har lyst til, for eksempel at komme i bad, og sænker kravene og øger hjælpen, så det bliver overkommeligt. Vi finder det også naturligt, at barnet ikke selv ved, hvad det skal, for eksempel i bad, at det ikke ved hvornår og hvordan, og ikke selv tager initiativ. Vi påtager os at føre barnet ind i verden; føler, at det er naturligt at tage det fulde ansvar for det. I takt med at vi ser og fornemmer, at barnet kan mere, aftrapper vi støtten i små skridt. Det samme gælder, når jegstøtte anvendes med større børn og unge (Rasborg 2016a, 2018a, 2018b). Dynamiske metodevalg

Enhedsmodellen lægger som antydet op til, at du er parat til at skifte mellem forskellige metoder, afhængigt af, hvad du fornemmer, der er brug for i det enkelte øjeblik. Den lægger op til, at du træffer dynamiske metodevalg, bevægelige eller smidige valg, frem for at holde fast i én metode, selv om den ikke virker efter hensigten. Det, der skaber dynamikken eller bevægelsen i dine valg, er både barnets skiftende reaktio-

9788750054986_Metodevalg.indd 23

7/19/21 2:32 PM

METODEVALG I EN DYNAMISK PÆDAGOGISK PRAKSIS

ner og de idéer om, hvad der i det enkelte øjeblik er bedst at gøre, som du løbende får. Modellen er lidt som en værktøjskasse med mange forskellige redskaber. Nogle opgaver er som at slå søm i, men har du kun en hammer, er der risiko for, at du kommer til at se alle opgaver som at slå søm i. På den anden side er det fint nok, hvis det lykkes dig at slå en skrue i med en hammer, selv om en skruetrækker havde været mere velegnet. Du kan også komme i situationer, hvor to forskellige redskaber er lige gode. Så kan du vælge det, du synes bedst om eller har mest erfaring med. I andre situationer er din valgfrihed måske lille, som når du skal bruge en stjerneskruetrækker i en ganske bestemt størrelse for at skrue nogle skruer i. Hvis alting går let for dig, kan du for så vidt være ligeglad med enhedsmodellen. Det er særligt, når du står over for udfordringer og problemer, som du ikke synes, det lykkes dig at håndtere tilstrækkelig godt, at modellen bliver relevant. Jo større udfordringer, desto mere hjælpsomt kan det blive at gå i detaljer med metoder, sådan som modellen gør. For det gør dig skarpere på, hvad den enkelte metode kan og ikke kan, og du bliver mere bevidst om, hvorvidt du faktisk udfører metoden eller misser noget væsentligt i den. Hvis dine udfordringer derimod ikke er så store, vil du måske synes, at jeg indimellem går ned i for mange detaljer i barnets adfærd og den metode og sproget, den voksne bruger. I så fald håber jeg, at du vil være parat til at springe videre i teksten. Det kan også være, at du undervejs synes, at jeg sætter forkerte ord på verden, ser problemer, hvor der ingen er, er kritisk eller overser det væsentlige. Jeg håber, at det ikke vil bremse din læsning, men give dig anledning til at skærpe dine tanker og ægge dig til modsigelse. Jeg kan lide at illustrere den voksne, der træffer dynamiske metodevalg, med en lille film fra en helt anden verden. Filmen viser en jordemor, der guider en fødende gennem fødslen. Jordemoderen taler roligt og præcist. Hun mærker, hvornår den fødende har veer, guider pres og vejrtrækning. Foretager skift i sin guidning hvert øjeblik, når der er brug for det. Vurderer løbende, om alt forløber normalt, eller om der er brug

9788750054986_Metodevalg.indd 24

7/19/21 2:32 PM

TEKNISK INDLEDNING

for særlige indgreb. Når barnets hoved er kommet til syne, spørger hun stille og roligt den fødende, om hun vil mærke det med sin hånd eller se det. Undervejs tænker jeg: ”Hvilken ro, hvilken sikkerhed. Det er jo umuligt, det her. Det gør alt for ondt. Barnet er for stort eller fødselsvejen for trang”. Men skridt for skridt lader det sig gøre. Alting går op i en højere enhed, og et barn er født.

ENHEDSMODELLENS RELEVANS

Alle børn kan vise adfærdsproblemer, og de kan vise dem allevegne. Derfor er enhedsmodellen relevant for alle, der har med børn at gøre. Den er naturligvis især relevant for dem, der har allermest med børn at gøre: forældre, pædagoger og lærere. Mange andre kan dog også stå i de udfordringer eller problemer, som modellen angår. For eksempel idræts- og spejderledere, kommunale sagsbehandlere, psykologer, talepædagoger, motorikkonsulenter, præster, læger og tandlæger. De adfærdsproblemer, som enhedsmodellen er relevant for, er kendetegnet ved, at de er relationelle. Problemerne viser sig i relationen mellem barnet og den voksne eller andre børn, og de påvirker relationen. De viser sig ved, at barnet yder modstand mod andre eller virker for føjeligt, som om det ikke i tilstrækkelig grad får sagt fra og sat sine grænser. Modellens relevans stiger, jo mere et barn yder modstand eller er for føjeligt. Det kan betyde, at der i de fleste familier, daginstitutioner og skoler ikke er så meget at bruge modellen til, men at den gør en stor forskel i specialskoler og på anbringelsessteder for børn og unge. Alligevel findes der helt almindelige daginstitutioner, hvor man anvender modellen meget, idet man anvender den både over for større problemer og hverdagens småproblemer. Derved bruger man modellen sammen med mange af institutionernes børn, og den bliver en del af stedets kultur. Erfaringerne tyder på, at det støtter børnenes trivsel og udvikling. Nogle pædagoger og forældre bruger også modellen på rent overskudsagtige måder. For eksempel for at uddybe forholdet til børnene eller mellem dem; for at forstå, hvorfor et barns eller en gruppes udvikling går godt, eller finde ud af, hvad de kan gøre for at få den til at gå endnu bedre.

9788750054986_Metodevalg.indd 25

7/19/21 2:32 PM

METODEVALG I EN DYNAMISK PÆDAGOGISK PRAKSIS

Denne bogs eksempler handler dog om adfærdsproblemer. Både små problemer hos sunde børn og store hos svært belastede børn. Bredden i udvalget af eksempler bygger på en tro på, at alle kan lære noget af alle børn. Måske vil du lægge mærke til, at eksemplerne i cirka den første halvdel af bogen (fra indledningen til kapitel 6) altovervejende handler om almindelige, sunde børn, mens de i resten af bogen (kapitel 7-8) handler om børn med særlige vanskeligheder. Det er for en stor del en tilfældighed og kunne næsten lige så godt være på en anden måde, for eksempel omvendt. Jeg vil opfordre dig til at vurdere ud fra eksemplerne, om det passer, når jeg siger, at vi alle kan lære noget af alle børn. Enhedsmodellen angår i virkeligheden ikke kun forholdet mellem den voksne og barnet og det indbyrdes forhold mellem børn – man kan desuden se modellen som en beskrivelse af, hvordan voksne mennesker kan forholde sig til hinanden. Det gælder i ligeværdige relationer, for eksempel mellem venner, partnere og kolleger, såvel som i relationer, hvor magten er ulige fordelt, som for eksempel i relationen mellem chef og medarbejder og mellem myndighed og borger eller virksomhed. Som psykolog har jeg selv erfaringer med at anvende modellen sammen med kommunale sagsbehandlere i anbringelsessager. Vi har brugt den, når vi har talt med forældre, som var uenige i min undersøgelse af dem og deres barn og i kommunens plan om at anbringe barnet. Modellen har hjulpet til at gøre kontakt og samarbejde muligt på trods af uenighed.

MODELLEN OG PÆDAGOGIKBEGREBER

Pædagogisk praksis er mangfoldig. Den spænder over omsorg, opdragelse, læring, undervisning og behandling, og enhedsmodellen glider ikke lige let ind i alle disse praksisformer. Modellen glider let ind i omsorg, hvor den voksne i forvejen er optaget af relationen til barnet og af, hvordan barnet har det, og hvad det mener, tænker og føler. Den praksisform, som modellen vanskeligst glider ind i, er undervisning. For læreren er nødt til at afbryde undervisningen for at anvende modellen. På den anden side kan brugen af modellen gøre undervisning mulig. Det samme gælder pædagogen, der arbejder med læreplanstemaer i daginstitutionen.

9788750054986_Metodevalg.indd 26

7/19/21 2:32 PM

TEKNISK INDLEDNING

Lidt forenklet kan man sige, at i omsorg er den voksnes opmærksomhed allerede rettet mod barnets tilstand, mens den i undervisning er rettet mod noget, der befinder sig uden for barnet, nemlig undervisningens genstand, for eksempel matematik. Jo mere den voksnes opmærksomhed allerede er rettet mod barnets tilstand, desto lettere glider enhedsmodellen ind i hendes eller hans praksis. Og jo mere opmærksomheden er rettet mod noget uden for barnet, som et fag i skolen eller et læreplanstema i daginstitutionen, desto mere kan den voksne opleve det som en afbrydelse at bruge modellen.5 Opdragelse befinder sig et sted mellem omsorg og undervisning. Her er den voksnes opmærksomhed til en vis grad rettet mod barnets tilstand, som i omsorg. Men den er desuden rettet mod krav, som barnet skal leve op til, som i undervisning. Det kan for eksempel være et krav om at deltage i den givne aktivitet (et måltid, en matematiktime) på en nogenlunde alderssvarende måde. Pædagogisk behandling kan, som det også vil fremgå af denne bog, være præget af omsorg for barnet eller krav til det. Det afhænger derfor af behandlingsformen, om enhedsmodellen let glider ind heri, eller om den voksne oplever det som en afbrydelse at bruge den. Sammenfattende kan enhedsmodellen anvendes i alt samspil med børn, men da den retter den voksnes opmærksomhed mod barnets tilstand, glider den lettest ind i de former for samspil, hvor den voksnes opmærksomhed allerede er rettet den vej. Når den voksnes opmærksomhed derimod er rettet mod krav, som barnet skal leve op til, kan hun eller han opleve det som afbrydende at bruge modellen. Målgrupper

Enhedsmodellen er som omtalt relevant for alle, der har med børn at gøre, selv om den, som det netop er beskrevet, ikke er lige let at anvende i al pædagogisk praksis. Bogen her er imidlertid primært skrevet til den mere snævre målgruppe, som omfatter pædagoger og lærere og deres konsulenter og vejledere samt de to fags studerende og deres lærere. Men 5

I undervisning er enhedsmodellen relevant, når læreren eller pædagogen vurderer, at de rent didaktiske muligheder er udtømte (mulighederne for at løse problemet ved at ændre undervisningsmetoderne). Anvendelse af modellen kan give læreren et kendskab til barnet, som giver anledning til nye, didaktiske overvejelser.

9788750054986_Metodevalg.indd 27

7/19/21 2:32 PM

METODEVALG I EN DYNAMISK PÆDAGOGISK PRAKSIS

bogen er skrevet, så alle kan læse med, og jeg håber, at særligt forældre vil gøre det, fordi de er børnenes mest betydningsfulde voksne.

ET BREDT METODEBEGREB

Uanset hvem der har med et barn eller en ung at gøre, og uanset hvordan, så handler hun eller han i ethvert øjeblik på én af flere mulige måder. Alle handlemåder betegner jeg som metoder, uanset om de findes beskrevet som metoder eller ikke. For enhver handlemåde kan beskrives og navngives, og dermed er det en metode, som kan anvendes af andre i alle mulige andre sammenhænge. Foruden handlemåder, der allerede er beskrevet som metoder, møder vi her i bogen også blandformer mellem metoder, som ikke allerede findes beskrevet. De kan være opstået tilfældigt i praksis, måske endda som ’fejl’. Men blandformer er ikke nødvendigvis ringere end rene former, og man kan beskrive dem og give dem navn (i kapitel 7 er der eksempler). Vi er vant til at tænke på en pædagogisk metode som et middel, med hvilket vi får noget bestemt til at ske. Når vi således anvender metoden at stille et krav (for eksempel om at tage overtøj på), er vi vant til at tænke, at det får barnet til at gøre det. Men vi ved godt, at det ikke altid passer. Måske virkede metoden i går, men det er ikke sikkert, at den virker i dag. Eller den virker næsten altid med ét barn, men sjældent med et andet, og så virker den måske alligevel, når en anden voksen bruger den. Sådanne erfaringer presser os til at se, at brugen af en metode forløber i to trin: • Trin 1 er en undersøgelse af, om brugen af metoden får det ønskede til at ske. Undersøgelsen består i at bruge metoden, som om vi ved, at den virker, og for eksempel bede et barn om at tage sit overtøj på. • Trin 2 består i at se, om den virker (om barnet tager sit overtøj på). Først når barnet har gjort, som vi ønskede, ved vi, at den virkede. Men vi ved ikke mere, end at den virkede i denne situation. Vi ved ikke og kan ikke vide, om den også vil virke næste gang eller med et andet barn. Vi kan kun i tilbageblik vide, hvordan en metode virkede.6 6 Det hænger godt sammen, at ordet metode kommer af det græske ord methodos, som betyder undersøgelsesmåde.

9788750054986_Metodevalg.indd 28

7/19/21 2:32 PM

TEKNISK INDLEDNING

Når metoden ikke virker

Hvis et barn nægter at tage sit overtøj på, som jeg beder det om, kan det have noget med barnet at gøre, men det kan lige såvel have at gøre med metoden, jeg bruger, eller barnets relation til mig.7 Jeg kan få mere viden om det ved at afprøve andre metoder med barnet, lade andre afprøve metoden med barnet og selv afprøve metoden med andre børn. Der indgår således tre ’spillere’ i situationen: barnet, metoden og mig selv, og ’spillerne’ har forskellig status. For barnet er ikke udskifteligt, men det er metoden, og jeg selv kan i visse tilfælde også være det, for eksempel med en kollega. Desuden er der faktisk en fjerde faktor, nemlig konteksten eller den sammenhæng, som barnet og jeg befinder os i. Også den er i mange tilfælde udskiftelig. Hvis der for eksempel er uro omkring os, er det måske det, der gør det svært for barnet at tage sit overtøj på, eller svært for mig at være tilstrækkelig rolig og fokuseret. Måske går det lettere ved at tage barnet og tøjet med ind i et lokale ved siden af, hvor der er mere ro. Sammenfattende må vi i omsorg, opdragelse, undervisning og behandling som oftest udskifte metoden, når det ikke går, som vi ønsker, og nogle gange må vi udskifte den voksne eller konteksten. Enhedsmodellen er et bud på, hvordan man kan udskifte metoden og øge sandsynligheden for at handle virkningsfuldt. En anden slags metodebog

Litteraturen om metoder er omfangsrig, og man kan groft sagt dele den i to typer. Der er bøger om en enkelt tilgang, for eksempel narrativ pædagogik. De beskriver ofte tilgangen, som om den kan ’det hele’ og dermed stå alene. Den anden type bøger er oversigtsværker. De beskriver flere tilgange, én efter én, og også her beskrives den enkelte tilgang ofte, som om den kan ’det hele’. Metodevalg i en dynamisk pædagogisk praksis er noget tredje. Bogen omtaler flere tilgange, som et oversigtsværk, men samler dem i en sammenhængende model. Desuden hævder den, at intet koncept kan ’det hele’, men at de alle kan noget, og belyser, hvad de hver især kan.

Relationens betydning set i forhold til metoder belyses i kapitel 9.

9788750054986_Metodevalg.indd 29

7/19/21 2:32 PM

METODEVALG I EN DYNAMISK PÆDAGOGISK PRAKSIS

BØRN, RELATIONER OG SAMFUND

Metoder er omdrejningspunktet i bogen, men de står ikke alene. Børn er forskellige. Ét barn er i god trivsel og udvikling, et andet har et afgrænset problem. Et tredje barn har manglet omsorg og er inde i en alvorlig fejludvikling, og et fjerde har en psykiatrisk diagnose. Disse forskellige børn kan have brug for noget forskelligt, og derfor omtaler jeg børns forskellighed i kapitel 1. Børn står heller ikke alene. De er afhængige af voksne og indgår derved i relationer til deres forældre og til pædagoger og lærere i daginstitution og skole. Relationen eller det forhold, der udvikler sig mellem barnet og den voksne, har betydning for, hvad en metode kan. Derfor spiller relationerne også en rolle i bogen, som allerede strejfet her i indledningen. Jeg belyser det nærmere i kapitel 9. Endelig står heller ikke relationerne alene. De udspiller sig i et samfund og en kultur, der er præget af visse sociale normer og værdier, og som derfor også må præge opdragelsen og hele forholdet mellem voksne og børn. Udtrykt med et enkelt ord er de vestlige samfunds værdier demokratiske, og de sociale normer bygger herpå. Det belyser jeg nærmere i kapitel 2.

GENRE, SPROG OG BEGREBER

Jeg forsøger at gå så forskningsmæssigt til opgaven som muligt. Samtidig lægger jeg vægt på, at bogen skal være brugbar i praksis, og på at anvende et sprog og nogle fortællergreb, der gør den så læseværdig som muligt. Bogen er idéudviklende, reflekterende og uden endelige konklusioner. Den befinder sig der, hvor forskning, der vil bryde nye veje, må begynde. Mit håb er, at den kan inspirere praktikere til at tænke med, afprøve metoder og udvikle egne idéer – og afprøve dem også. Kan bogen desuden inspirere til teoretisk eller empirisk forskning, der på sigt fører til evidensbaserede resultater, er det endnu bedre. Begreber

Her er en oversigt over enhedsmodellens nøglebegreber. Selv om du endnu ikke kender deres betydning, kan det måske hjælpe dig med at

9788750054986_Metodevalg.indd 30

7/19/21 2:32 PM

TEKNISK INDLEDNING

blive fortrolig med dem, at jeg allerede her fra begyndelsen viser det ret enkle system, de danner. Bliver du i tvivl om begreberne under læsningen, kan du slå tilbage til oversigten. Metodevalg

Metodegruppe

Metodeeksempel

Den voksnes vidensposition

Barnets tale

Førstevalg

Gruppe 1metoder (G1)

Almindelig pædagogik

Alvidende position

Barnet taler ikke for sig selv

Andetvalg

Gruppe 2-metoder (G2)

Ressourceorienteret pædagogik

Ikke-vidende position

Barnet taler for sig selv

Tredjevalg

Gruppe 3-metoder (G3)

Spejling og jeg-støtte

Delvist vidende position

Barnet taler delvist for sig selv

’Fjerdevalg’

’Gruppe 4’metoder

Se kapitel 8

Tabel 0.2. Enhedsmodellens nøglebegreber.

Som det fremgår, er der tilføjet et ’fjerdevalg’. Det er ikke en del af modellen på samme måde som de tre første valg. Men det giver dig en række muligheder, som kan være nyttige i situationer, hvor ingen af de tre valg er virkningsfulde. Spejlingsbegreber

Jeg har allerede brugt begrebet spejling som navn på en metode, hvor den voksne fortæller barnet, hvad det måske føler, tænker, oplever og mener (det indre), og hvordan det kan begrunde adfærden (det ydre) eller gøre den meningsfuld (Rasborg 2016a). Det spejl, der her er tale om, udgøres af den voksnes ord, når han fortæller barnet, hvad det måske føler (for eksempel vrede over en afvisning), og hvordan følelsen gør adfærden (for eksempel at bruge ukvemsord) meningsfuld. Da vi ikke kan se eller på anden måde sanse et barns indre – og heller ikke se, hvordan det indre hænger sammen med den ydre adfærd – men kun kan se selve adfærden, kan man betegne metoden som spejling af det usynlige. Metoden, som jeg har formuleret, vil optræde mange steder i bogen. Men der findes også andre spejlingsbegreber. For at kunne holde begreberne adskilt fra hinanden er her en oversigt over de andre, som er relevante i denne bog:

9788750054986_Metodevalg.indd 31

7/19/21 2:32 PM

METODEVALG I EN DYNAMISK PÆDAGOGISK PRAKSIS

1. Spejling som udviklingspsykologisk fænomen. Når et spædbarn ser på sin mor, der ser på det, ser det sig selv, som var hendes ansigt et spejl. Denne formulering henviser til, at en almindelig, sund mor (omsorgsperson) er tilbøjelig til at afspejle sin fornemmelse af et spædbarns tilstand, for eksempel glæde eller ubehag, i sit ansigtsudtryk (Winnicott 1997). 2. Spejling som mellemmenneskeligt fænomen. Når et barn (eller en voksen) genkender sig selv i det, som en anden fortæller, eller i en karakter i en film eller bog, fungerer den anden (eller filmen eller bogen) som et spejl. Genkendelsen virker bekræftende: ”Der findes andre ligesom mig”. Desuden kan det, som den anden fortæller (eller som karakteren viser), lære barnet noget nyt om sig selv eller give det et nyt sprog for noget, det allerede kender. Fænomenet er nært beslægtet med spædbarnet, der ser sig selv i sin mors ansigt (punkt 1). Det er kendt fra hverdagssproget, hvor det betegnes som at spejle – eller genkende – sig i en anden. Fænomenet udnyttes for eksempel i sorggrupper. 3. Spejling som en metode, hvor den voksne gentager barnets ord. Den voksne gentager så nøjagtigt som muligt det, som barnet siger. Det svarer til, at et almindeligt, fysisk spejl nøjagtigt gengiver det, som man holder op for det. Metoden kan betegnes som fysisk spejling og er den mest kendte spejlingsmetode og almindelig i ressourceorienteret pædagogik (for eksempel Lynge 2007). Spejlingsmetoden, som jeg har udviklet (spejling af det usynlige), er beslægtet med spejlingsfænomenerne (punkt 1 og 2). De drejer sig alle tre om at fornemme følelser (det indre). Den fysiske spejling (punkt 3) er noget helt andet, idet den drejer sig om at gentage, hvad et barn siger (det ydre). Sproglige valg

I bogen bruger jeg disse udtryk: • Barn for barn eller ung. • Han (fælleskøn) for han, hun og nyere personlige stedord, for eksempel hen og de. • Mor for mor eller far. • Den voksne, omsorgspersonen eller opdrageren for den, der har med barnet at gøre, uanset forbindelsen til det.

9788750054986_Metodevalg.indd 32

7/19/21 2:32 PM

TEKNISK INDLEDNING

• Terapi (behandling) for de metoder, der selv betegner sig som sådan, og terapeut for deres udøvere. Det udelukker ikke, at der også kan være et behandlingssigte med metoder, som ikke betegner sig selv som terapi eller behandling. • Koncept eller tilgang som overbegreb for en metode, når den består af flere (del)metoder, og der er brug for at præcisere dette. • Intervention, indgreb, handling eller handlemåde som betegnelse for alt, hvad den voksne kan sige og gøre i forhold til et barn.

BOGENS OPBYGNING

Bogen består af tre dele, der hver omfatter tre kapitler: DEL 1 etablerer grundlaget for enhedsmodellen. Kapitel 1 præsenterer de børn, som modellen omfatter: almindelige, sunde børn, tre hovedtyper af omsorgssvigtede børn samt børn med psykiatriske diagnoser. Kapitel 2 præsenterer fire grundlæggende antagelser om opdragelsen, barnet og den voksne, som jeg gennem bogen bygger på. Kapitel 3 præciserer, hvad den almindelige pædagogik, som vi alle kender – at stille krav til barnet, vejlede og korrigere det mv. – går ud på, og hvornår den slår om i autoritær pædagogik. DEL 2 uddyber enhedsmodellen som en praktisk metodevalgsmodel og præsenterer den dernæst som en teoretisk konstruktion. Kapitel 4 viser modellen i praksis ved hjælp af en fortælling om, hvad et forældrepar gjorde, da deres datter, Cilia, var jaloux på sin lillebror. Kapitel 5 viser i flere detaljer, hvordan fagfolk og forældre kan bruge modellen som vejledning for deres praksis, hvorefter den beskrives som en teoretisk konstruktion. Kapitel 6 belyser, hvordan enhedsmodellens metodegrupper forholder sig til nogle centrale temaer i pædagogik, blandt andet demokrati, den voksnes autoritet samt kritik og ros. DEL 3 præsenterer enhedsmodellen som et analyseredskab og belyser, hvad den voksne kan gøre, når modellen ikke slår til, samt hvordan forholdet mellem metoder og relation kan ses. I kapitel 7 afprøves modellen på praksiseksempler fra udvalgte pædagogiske koncepter eller tilgange. Kapitel 8 præsenterer nogle veje, som man kan gå, når modellens tre metodegrupper ikke slår til. Endelig rejser kapitel 9 spørgsmålet om, hvad relationen mellem barnet og den voksne betyder for virkningen af metoder.

9788750054986_Metodevalg.indd 33

7/19/21 2:32 PM

90 mm

153 mm

19,5 mm

226 mm

LARS RASBORG METODEVALG I EN DYNAMISK PÆDAGOGISK PRAKSIS

HVAD GØR MAN, NÅR ET BARN IKKE GØR, HVAD MAN BEDER DET OM? NÅR MAN HAR PRØVET ALT, MEN INTET VIRKER?

153 mm

90 mm

LARS RASBORG

METODEVALG i en dynamisk pædagogisk praksis

www.akademisk.dk

Metodevalg i pædagogik_OMSLAG 153x226_ny_5K.indd 1

AKADEMISK FORLAG

09/07/21 10:27

Metodevalg i en dynamisk pædagogisk praksis

Articles inside

Ikke mit problem alene

Et bredt metodebegreb

Bogens opbygning

Enhedsmodellens relevans

Modellen og pædagogikbegreber

Læsevejledning

Enhedsmodellens betydning for praksis

Forord