Fritidspædagogiske tænkere

FRITIDSPÆDAGOGISKE TÆNKERE

FRITIDSPÆDAGOGISKE TÆNKERE

MAJ BORGGAARD HANSEN, MIKAEL JØRGENSEN, LISBETH MADSEN & DITTE TOFTENG (RED.)

FRITIDSPÆDAGOGISKE TÆNKERE

Maj Borggaard Hansen, Mikael Jørgensen, Lisbeth Madsen & Ditte Tofteng (red.) og bidragyderne © 2022 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont

Denne bog er beskyttet i henhold til gældende dansk lov om ophavsret. Kopiering må kun ske i overensstemmelse med loven. Det betyder for eksempel, at kopiering til undervisningsbrug kun må ske efter aftale med Copydan Tekst og Node, se: www.tekstognode.dk/undervisning.

Forlaget har forsøgt at finde og kontakte eventuelle rettighedshavere, som kan tilkomme royalty i henhold til ophavsretsloven. Skulle der imod forventning være rettighedshavere, som måtte have krav på vederlag, vil forlaget udbetale et sådant, som om aftale var indgået.

Forlagsredaktion: Signe Hastrup

Omslag: Ulla Korgaard Sats: Demuth Grafisk

Bogen er sat med: ITC Charter & Katarine

Tryk: ScandinavianBook

Hvor intet andet er angivet, tilhører rettigheder til illustrationerne bogens forfattere.

1. udgave, 1. oplag, 2022

ISBN: 978-87-500-5674-4 akademisk.dk

Fotos:

Side 20: The Granger Collection/Ritzau Scanpix

Side 38: © John Walmsley, 1970. All rights reserved.

Side 56: Ullstein Bild/Ullstein Bild - Ullstein Bild/Ritzau Scanpix

Side 74: Album/Ritzau Scanpix

Side 92: Jon Erikson/Photo Researchers/Ritzau Scanpix

Side 128: Holger Hollemann/AP/Ritzau Scanpix

Side 146: © Max van Manen

Side 182: Beverly Trayner (t.h.)

Side 200: © Gert Biesta

Side 218: Martin Schutt/AP/Ritzau Scanpix

Side: 236: Sz Photo/Sueddeutsche Zeitung Photo/Ritzau Scanpix

AKADEMISK FORLAG STØTTER BØRN OG UNGE

Akademisk Forlag er en del af Egmont, der som Danmarks største mediekoncern har bragt historier til live i mere end 100 år. Egmont er en dansk fond, som hvert år uddeler næsten 150 millioner kroner til børn og unge, der har det svært.

Indhold

Forord 9

Indledning 11

En fritidspædagogisk grundbog 11

Fritidspædagogikken – et barn af det 20. århundrede 13

Fritidspædagogik i det 21. århundrede 15

Litteratur 17

Kapitel 1. John Dewey 21

Deweys liv og samtid 21

Deweys tænkning og nøglebegreber 23

Dewey i fritidspædagogikken 29

Kritik og aktualitet 34

Fra tanke til handling 34

Litteratur 35

Kapitel 2. Alexander Neill 39

Neills liv og samtid 39

Neills tænkning og nøglebegreber 43

Neill i fritidspædagogikken 47

Kritik og aktualitet 51

Fra tanke til handling 52

Litteratur 53

Kapitel 3. Anton Makarenko 57

Makarenkos liv og samtid 57

Makarenkos tænkning og nøglebegreber 60

Makarenko i fritidspædagogikken 65

Kritik og aktualitet 70

Fra tanke til handling 71

Litteratur 72

Kapitel 4. Lev Vygotsky 75

Vygotskys liv og samtid 75

Vygotskys tænkning og nøglebegreber 77

Vygotsky i fritidspædagogikken 82

Kritik og aktualitet 87

Fra tanke til handling 88

Litteratur 89

Kapitel 5. Erik Erikson 93

Eriksons liv og samtid 93

Eriksons tænkning og nøglebegreber 95

Pubertet 99

Erikson i fritidspædagogikken 102

Kritik og aktualitet 106

Fra tanke til handling 107

Litteratur 108

Kapitel 6. Paulo Freire 111

Freires liv og samtid 111

Freires tænkning og nøglebegreber 114

Freire i fritidspædagogikken 118

Kritik og aktualitet 124

Fra tanke til handling 125

Litteratur 126

Kapitel 7. Oskar Negt 129

Negts liv og samtid 129

Negts tænkning og nøglebegreber 131

Negt i fritidspædagogikken 134

Kritik og aktualitet 142

Fra tanke til handling 143

Litteratur 144

Kapitel 8. Max van Manen 147

Van Manens liv og samtid 147

Van Manens tænkning og nøglebegreber 150

Van Manen i fritidspædagogikken 158

Fra tanke til handling 160

Litteratur 161

Kapitel 9. Thomas Ziehe 165

Ziehes liv og samtid 165

Ziehes tænkning og nøglebegreber 168

Ziehe i fritidspædagogikken 174

Aktualitet og kritik 178

Fra tanke til handling 179

Litteratur 180

Kapitel 10. Jean Lave og Etienne Wenger 183

Laves og Wengers liv og samtid 183

Lave og Wengers tænkning og nøglebegreber 185

Lave og Wenger i fritidspædagogikken 190

Kritik og aktualitet 195

Fra tanke til handling 196

Litteratur 196

Kapitel 11. Gert Biesta 201

Biestas liv og samtid 201

Biestas tænkning og nøglebegreber 204

Biesta i fritidspædagogikken 210

Kritik og aktualitet 214

Fra tanke til handling 215

Litteratur 216

Kapitel 12. Hartmut Rosa 219

Rosas liv og samtid 219

Rosas tænkning og nøglebegreber 220

Rosa i fritidspædagogikken 225

Kritik og aktualitet 230

Fra tanke til handling 231

Litteratur 232

Kapitel 13. Judith Butler 237

Liv og samtid 237

Butlers tænkning og nøglebegreber 240 Butler i fritidspædagogikken 243

Kritik og aktualitet 249

Fra tanke til handling 250 Litteratur 251

Forord

Af Trine Ankerstjerne, fritidspædagog og konsulent i BUPL

Der var engang, hvor et fritidshjem var en institutionel kontekst, hvor vi ikke stil lede de store spørgsmål til, hvad der faktisk foregik der. Men tiden er kørt fra den udefinerbare pædagogik. I dag skal argumenterne og ikke mindst det teoretiske fundament være på plads, når pædagogisk praksis skal vurderes, håndteres og ac cepteres. I dag arbejder pædagoger ofte på tværs af faggrænser – og fremtiden kal der i langt højere grad på, at man kan eksplicitere sin ekspertise, sine kompetencer og ikke mindst sin faglighed.

Og den fritidspædagogiske faglighed er hårdt prøvet! Praksis har de seneste år haft stadig trangere vilkår. Undersøgelser viser, at dette også gælder forskning i og viden om det fritidspædagogiske område, ligesom pædagoguddannelsen er udfor dret af en relativt stram skolastisk tænkning. Det er, som om det er skolen, der bli ver det bærende element alle steder.

Der er behov for at kende sit teoretiske fundament, og derfor er denne bog eks tremt velkommen og vedkommende. Fritidspædagogikken har ikke en opskrift, men bogen synliggør og aktualiserer, at fritidspædagogisk faglighed, som den ud spiller sig i praksis, bygger på værdier fra såvel pædagogiske som sociologiske, psy kologiske, politiske og filosofiske tænkere. Der er behov for kendskab til disse tæn kere, så pædagogiske begreber og referencer bliver en naturlig del af den pædagogiske dømmekraft, hvorved fritidspædagogikken sikres overlevelse.

De vigtigste præsenteres her, således at det bliver tydeligt, at den kompleksitet, som i vid udstrækning præger børn og unges liv, kan tænkes ind, når vi genåbner tanker om eksempelvis fællesskabet, hvor pædagogik i klassisk forstand handler om, at man gør noget med nogen. For selvom det moderne institutionsbarn er ble vet et massemenneske, er individet i centrum som aldrig før, men egeninteresse må ikke stå i modsætning til interesse for fællesskabet. Det fundament giver fri tidspædagogikken.

Ved at kende fritidspædagogikkens tænkere bliver det muligt at indkredse fri tidspædagogikkens udvikling i såvel historisk som kulturel sammenhæng og at sætte barren for praksis højere, samtidig med at fritidspædagogen kan bruge teori erne som grundlag for analyse, refleksion og udvikling af sin daglige pædagogiske praksis.

Dét er afgørende for fremtidens samfund, hvis vi ønsker, at børn og unge oplever fritiden som et selvstændigt rum – med tid med kompetente, autentiske og enga gerede fritidspædagoger, som understøtter deres sociale kompetencer og tilbyder dem adgang til fællesskaber.

Endelig en bog om de teoretikere, der har haft afgørende betydning for fritids pædagogikken. Den har jeg glædet mig til. Og jeg er sikker på, at den vil bidrage til at styrke den fritidspædagogiske faglighed – og ikke mindst de diskussioner og re fleksioner, der venter studerende, praktikere, politikere og andre med sund inte resse i børn og unges tid i fritidsinstitutionerne i fremtiden.

God læselyst!

Indledning

Velkommen til denne antologi – i hvilken vi hylder fritidspædagogik som et ar bejdsfelt i sin egen ret. Det gør vi, fordi vi er optaget af fritidspædagogik og de mange tanker, som rører sig på det fritidspædagogiske felt nu og har gjort det gen nem tiden. Vi har derfor valgt at kalde antologien Fritidspædagogiske tænkere. Den indeholder en introduktion til pædagogiske, sociologiske, psykologiske, politiske og filosofiske tænkere, som vi vurderer, har noget at sige til det fritidspædagogiske felt – ja, mange af dem er også allerede at finde på læselisterne for pædagoger og hyppigt anvendt i pædagogisk forskning. De er meget forskellige i deres tilgang. Nogle har arbejdet teoretisk direkte ind i en pædagogisk ramme, andre har for holdt sig kritisk til den sociale og samfundsmæssige kontekst, som pædagogik ud folder sig i, og andre igen har forholdt sig til tematikker, som er relevante for fri tidspædagogik.

En fritidspædagogisk grundbog

Formålet med denne undervisnings- og opslagsbog er at præsentere en række be tydningsfulde og væsentlige tanker, som vi mener er særlig relevante, frugtbare og nødvendige for fritidspædagogik i dag, og som derfor bør stå centralt i det fritids pædagogiske arbejde.

Afgørende for vores valg af tænkere og disponeringen af stoffet har for det første været at få en bred præsentation af tænkere, dvs. både de sociologiske, psykologi ske, filosofiske, politiske og direkte pædagogiske, med i bogen. For det andet har vi ønsket at åbne – nogle ville sige genåbne – det grundlag, vi bygger vores pædago giske arbejde i fritidspædagogik på, hvad enten vi er arbejdende pædagoger, un dervisere eller forskere. For det tredje har vi prioriteret at lade tænkerne træde frem som mennesker af kød og blod og udfolde den samtid, deres tanker er opstået i. Endelig har vi som det fjerde ønsket at skabe et slags selvstændigt grundlag for

det fritidspædagogiske felt – og sætte eksklusivt spot på fritidspædagogik ved at skrive nogle af de største pædagogiske tanker ind i en fritidspædagogisk ramme.

Bogen henvender sig til pædagogstuderende, pædagoger, ledere og andre, der har interesse for og arbejder med børn og unge.

De enkelte kapitler er skrevet af forskellige forfattere. Hver forfatter har sin egen stil og sit eget særpræg, men der har været en fælles ramme. Alle kapitlerne indle des med et biografisk afsnit, hvor den enkelte tænkers liv, herunder samtid og fag lige livsbane, udfoldes, fordi det for de fleste tænkere har haft stor betydning for deres tænkning og udvikling af fagbegreber. I kapitlernes anden del bliver tanker og begreber fra den pågældende tænkers teoretiske univers udfoldet som teoreti ske perspektiver. Til sidst vil hvert kapitel sætte den enkelte tænker og dennes be greber og perspektiver ind i en aktuel fritidspædagogisk kontekst. Der vil blive gi vet bud på, hvordan disse perspektiver kan være relevante i arbejdet med en nutidig fritidspædagogisk praksis og derved i nogle tilfælde kan reaktualisere tan kerne og begreberne.

I nogle kapitler vil der være konkrete pædagogiske forslag til, hvordan man ak tivt kan bruge de beskrevne teorier og begreber i arbejdet med børn og unge, når man arbejder pædagogisk inden for feltet – i andre ikke. Kapitlernes sidste del kal der vi ”Kritik og aktualitet”. Her har forfatterne haft friere tøjler. Så det kan handle om flere ting, herunder fx relevante kritiske argumenter over for tænkerens tan ker, hvordan det udvalgte kapitels tænker og tanker står i relation til andre aktu elle og relevante teoretiske perspektiver, og endelig hvordan de har inspireret an dre pædagogiske teoretikere eller på anden vis har inspireret feltet.

Bogen er kronologisk opbygget efter tænkernes fødselsår, så bogen er disponeret som en (ånds)historisk tidslinje. Samtidig bliver det med denne disponering tyde ligt, at tænkerne også lader sig gruppere på kryds og tværs, og at tænkerne indi mellem har krydsbefrugtet hinanden på tværs af tid og geografi. Samlet set de monstrerer bogen den mangfoldighed, som vi mener kendetegner og er inspirerende for det fritidspædagogiske felt.

Teorier, tænkere og tanker gør det imidlertid ikke alene. Det, vi i dag vil betegne som fritidspædagogik, blev ikke ”bare” til ved at teoretisere. Det ved vi som pæda gogiske praktikere, men det afspejles også hos de udvalgte tænkere. Langt de fle ste af deres tanker og begreber er rundet af deres erfaringer fra, kendskab til og analyser af praksisfeltet. Dermed er det en pointe i bogen, at fritidspædagogik,

som al anden pædagogik, er i en udvikling, der i høj grad er båret af den praksis og de konkrete fysiske steder, hvor mennesker igennem tiden har mødtes og mødes.

Fritidspædagogikken – et barn af det 20. århundrede Fritidspædagogik er i den grad knyttet til udviklingen af det moderne samfund. Denne introduktion har ikke til formål at give en grundig og systematisk gennem gang af den fritidspædagogiske historie – det kan man med fordel læse andet sted (se fx Ankerstjerne 2012, Hviid m.fl. 2012).

Vi vil dog gerne foretage et par historiske nedslag, som vi finder interessante, kuriøse eller betydningsfulde som underliggende spor, når fritidspædagogiske per spektiver får en æresplads ved bordet i samtalen om det meningsfulde børne- og ungeliv.

I 1900-tallets begyndelse talte man ikke så meget om barndom som noget, børn havde ret til. Mange børns hverdagsliv i det 18. og 19. århundrede var præget af, at de var indregnet i arbejdsstyrken, på landet såvel som i byerne. De gik i skole, men skulle også være med til at skaffe mad på bordet. Herefter begynder der lang somt i Danmark og andre vestlige samfund at opstå, hvad vi i dag forstår som et ”fritidsfænomen”, bl.a. på baggrund af det 20. århundredes kamp for otte timers arbejde, otte timers fritid og otte timers hvile.

I tiden efter Første Verdenskrig sker der en opblomstring af progressive og re formpædagogiske tanker. I 1930’ernes arbejdsmarkedskrise bliver børn tilovers, og fritidshjem opstår med det formål at skabe endnu bedre og trygge rammer til byens børn og unge, og i tiden efter Anden Verdenskrig kommer der fokus på de mokrati, ikke kun som en styreform, men som noget, der skal arbejdes med på an dre niveauer. Det var også i denne periode, at mange børn og unge med ”fri tid” drev rundt på gader og stræder og lavede ballade – i hvert fald ifølge mange voksne. Det betød etablering af en række ungdomsklubber, hvor ungdommen kunne mødes, men også med voksne, som ville dem (Ankerstjerne 2012, Hviid m.fl. 2012, Ungdomsringen 2015, Andersen m.fl. 2002).

Et interessant nedslag i denne forbindelse er bladet Appel, som blev udgivet fra 1945 og i tiden efter Anden Verdenskrig. Her kunne de, der interesserede sig for dette nye faglige område, læse om, hvordan bl.a. pædagoger gjorde sig faglige og teoretiske tanker om, hvad der skulle arbejdes med for at komme børn og unge i møde. Blandt andet kan man i bladet læse om mange samtaler, der drejede sig om,

hvorfor børn og unge ikke bare kunne være derhjemme, og hvilken rolle de voksne, der arbejdede i fritidshjem og i ungdomsklubber, skulle have. Skulle man satse på at have uddannet personale, eller var det en fordel, at man havde ansatte med praktiske færdigheder?

Efterhånden som Børnene ser deres Ønsker og Forslag anerkendt og ført ud i Virkeligheden, vokser deres Fantasi og Initiativ, og det er ikke muligt i længden at tilfredsstille deres krav med de Lokaler og den Arbejdskraft, der stilles til Rådighed i Børnenes Fritid. Udvekslingen vil medføre en helt ny Type Fritidshjem eller nærmere Fritidsklubber og sidst, men ikke mindst en helt ny Type Fritidslærere og Lærerinder. (Appel, juni 1946)

Fritidspædagogik opstod altså som en særlig pædagogisk faglig tradition for at ud vikle og understøtte pædagogisk arbejde, der har hele barnet og hele det unge menneske i centrum.

Det næste nedslag, som har betydning for fritidspædagogikken, er tiden om kring 1960’erne og 1970’erne, hvor de fleste kvinder kommer ud på arbejdsmarke det. Her opstår der et behov for pasning for alle de børn og unge, der tidligere har været ”derhjemme” – man refererer ofte til det som et ”pasningsproblem” (Anker stjerne 2010). Antallet af fritidshjem og klubber eksploderede i denne tid. Indfly delse og samfundsengagement var drivkraften. Eksempler på dette er institutio ner, der lagde vægt på politisk engagement. Vi ser også på dette tidspunkt en opblomstring af byggelegepladser. Disse havde sit ophav i skrammellegepladserne, som første gang så dagens lys i 1943, hvor også medindflydelse, selvforvaltning og engagement var bærende værdier. Værdier, som vi i den dag i dag stadig er optaget af. I starten af 1980’erne blev så de første skolefritidsordninger (SFO’er) etableret. Det betød, at fritidshjemmene blev knyttet tættere til skolen fysisk såvel som lov givningsmæssigt. I dag er der stort set ikke nogen fritidshjem tilbage.

Som det sidste nedslag vil vi nævne indførelsen af skolereformen i 2014. Refor men satte med pædagogers nye rolle i skolen og i den forbindelse ønsket om en fri tidspædagogisk faglighed i skolen nye drøftelser om børns frie tid, sondringen mellem fritid og skole samt børne- og ungesynet i gang. Hvad kendetegner børn og unge i dag, og hvad skal de blive til? I kapitlerne beskrives med forskellig vægt, hvordan fritidspædagogik kan være både et udviklings- og læringsrum, der har fo kus på andre former for udviklings- og læringsforståelser end skolens.

Fritidspædagogiske tanker og hermed den faglige udvikling inden for feltet blev og bliver til i forskellige kontekster og institutionelle såvel som ikke-institutionelle sammenhænge. Tankegodset er blevet til gennem forandringer i samfundet, histo riske vingesus i et dynamisk samspil med pædagogiske strømninger. Tankerne om, hvordan mennesker udvikles og dannes, eksempelvis med fokus på demokrati, selvbestemmelse, selvforvaltning, forpligtende fællesskaber, læring, leg osv., har lagt spor an til vores nutidige diskussioner af, hvad det meningsfulde (fritids)liv er – for børn.

Fritidspædagogik i det 21. århundrede

Drøftelsen om børns frie tid er i den grad aktuel. Hvilke betydninger er indlejret i ”den frie tid”? Hvad er det, man er ”fri” for? Hvad har man ”fri” til? Og hvad er man ”fri” fra? Og er man overhovedet fri? Hvad er det ”frie” i det fritidspædagogi ske felt? Er det frihed fra tvang? Frihed fra indblanding fra andre? Frihed til at vælge til og fra? Diskussionen er en evig ordleg samt en spændende udfordring i det fritidspædagogiske felt både for børn, unge og professionelle.

De tematikker, vi har valgt som samlende for de fritidspædagogiske tænkere, er fællesskab, udvikling, demokrati, medbestemmelse og dannelse. De fleste af tæn kerne i denne bog har på en eller anden måde beskæftiget sig med dem alle, så du vil erfare, at der et overlap i tematikker, hvis du sætter dig ned og læser bogen fra ende til anden.

De fleste af tænkerne har dog særlige tematikker, de er optaget af. Når det hand ler om demokrati og medbestemmelse, er det særligt kapitlerne af Negt, Neill og Freire, der har dette fokus. Negt skriver bl.a., at demokrati er den eneste politiske forfatningsorden, der skal læres (kapitel 7), mens Freire er optaget af, hvordan ud dannelse skulle være et redskab for empowerment og frigørelse (kapitel 6). Neill gjorde op med mange autoriteter og var en stor fortaler for at prøve at se verden fra børn og unges vinkel (kapitel 2).

Når det handler om fællesskab og relationer, er det særligt kapitlerne af Dewey, Lave og Wenger, Makarenko og van Manen, du skal skele til. Her skriver Lave og Wenger bl.a., hvordan deltagelsen i og forbindelsen til praksisfællesskaberne er forudsætningen for at lære og for at kunne bevæge sig som fuldgyldigt eller erfa rent medlem af fællesskabet (kapitel 10), og Dewey sætter fokus på, hvordan fæl lesskaber bygges af fælles erfaringer, der må være dynamiske (kapitel 1). Hos Ma

karenko finder du en optagethed af det forpligtende fællesskab (kapitel 3). Og van Manen indkredser med afsæt i fænomenologien takt-begrebet i pædagogisk ar bejde med det relationelle (kapitel 8).

I kapitlerne om Vygotsky, Erikson, Ziehe og Butler ser vi et særligt fokus på ud vikling og identitet. Omdiskuterede begreber i pædagogikken, men ikke desto mindre væsentlige. Som Vygotsky skriver: ”Enhver funktion i barnets kulturelle udvikling optræder to gange: først på det sociale niveau, og senere på et individu elt niveau” (kapitel 4). Erikson påpeger i forlængelse heraf: ”Identitet er derfor en flydende konstant igennem hele livet, der ikke afsluttes, men som er – netop fly dende, idet de er i udvikling” (kapitel 5). Butler påpeger, at identitet bliver til gen nem identifikation (og gentagne citeringer) samt eksklusion og udelukkelse af an dre identiteter (kapitel 13). Og hos Ziehe får vi blik for ”De ydre sociologiske og kulturelle forandringsprocesser, som hos Ziehe er dybt forbundet til de indre psy kologiske strukturer, der former senmoderne børn og unges forståelser af sig selv og den verden, de lever i” (kapitel 9).

Dannelse og dannelsesbegrebet fylder hos alle, men er særligt fremtrædende i kapitlerne om Rosa og Biesta. Hos Biesta sættes fokus på børn og unges mangfol dige dannelsesveje frem for snævre læringsmål (kapitel 11). Hos Rosa sættes dan nelsesbegrebet i relation til det senmoderne samfund præget af fremmedgørelse og stigende acceleration (kapitel 12).

Denne gennemgang yder ikke nogen af temaerne, tænkerne eller forfatterne ret færdighed – det sker kun ved rent faktisk at læse de enkelte kapitler – så det håber vi, at I vil gøre.

God læselyst! Kh. Ditte, Lisbeth, Maj og Mikael

Litteratur

Andersen, J., Gundelach, S. & Rasmussen, K. (2002). Fritidspædagogik – fortid – nutid –fremtid. København: UdviklingsForum.

Ankerstjerne, T. (2010). Fritidspædagogik – før, nu og om lidt! I: T. Ankerstjerne, T. & S. Broström (red.) (2010). Fritidspædagogik – før, nu og i fremtiden! Frederikshavn: Dafolo.

Ankerstjerne, T. & Broström, S. (2015). Pædagogens arbejdsområder. I: Ankerstjerne, T. & Broström, S. (red.) (2015). Håndbog til pædagoguddannelsen – ti perspektiver på pædago gik. København: Hans Reitzels Forlag.

Hviid, P., Gammelgaard, K. & Bak, S. (2012). Frihed og fritidspædagogik. I: Hviid, P. & Høj holt, C. (red.). Fritidspædagogik og børneliv. København: Hans Reitzels Forlag.

Ungdomsringen (2015). Fritids- og ungdomsklubberne – før, nu og for fremtiden. YouTube. Lokaliseret 2. august 2022: https://youtu.be/pKdhGdZzh9M.