Undervisning i sprogfag

BENTHE FOGH JENSEN & MARIA PIA PETTERSSON ( red. ) Undervisningdidaktiske7designisprogfag DIDAKTIK |SERIEN AKADEMISK FORLAG

UNDERVISNING I SPROGFAG

UNDERVISNING I7SPROGFAGDIDAKTISKEDESIGNBENTHEFOGHJENSEN&MARIAPIAPETTERSSON(RED.) DIDAKTIKAKADEMISK|SERIENFORLAG

AkademiskForlag støtter børn og unge Akademisk Forlag er en del af Egmont, der som Danmarks største mediekoncern har bragt historier til live i mere end 100 år. Egmont er en dansk fond, som hvert år uddeler næsten 150 millioner kroner til børn og unge, der har det svært.

Benthe Fogh Jensen, Maria Pia Pettersson og bidragyderne © 2022 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont

UNDERVISNING I SPROGFAG. 7 DIDAKTISKE DESIGN

Denne bog er beskyttet i henhold til gældende dansk lov om ophavsret. Kopiering må kun ske i overensstemmelse med loven. Det betyder for eksempel, at kopiering til undervisningsbrug kun må ske efter aftale med Copydan Tekst og Node, se: www.tekstognode.dk/undervisning.

Forlagsredaktion: Lene Kamuk Omslag: Henriette Mørk Sats: Lumina Datamatics Bogen er sat med: Charter ITC og Katarine CE Tryk: ScandinavianBook På Akademisk Forlag benytter vi både anonym og kendt fagfællevurdering (peer review) af manuskripter i forbin delse med beslutning om udgivelse og i den videre redigeringsproces. Det bidrager til lærebøger af høj faglig kvali tet og efterkommer Forsknings- og Innovationsstyrelsens krav til forskeres publiceringspoint. Denne bog er fagfæl lebedømt. FAGFÆLLE BEDØMT 1. udgave, 1. oplag, 2022 ISBN: akademisk.dk978-87-500-5945-5

Indledning:IndholdFremmedsprog, didaktik og design 9 Af Benthe Fogh Jensen Fremmedsprog i skolen 10 Fremmedsprogenes fagdidaktik 10 Didaktisk design 11 Motivationskriser i fremmedsprogene 12 Elevautonomi og stilladsering 13 Bogens indhold 15 1.Sprog er kommunikation og dannelse 19 Af Benthe Fogh Jensen og Maria Pia Pettersson Et funktionelt og kommunikativt syn på sprog 19 Kommunikativ kompetence 21 Interkulturel kompetence 24 Tre former for tværfaglighed i sprogfagene29 2.De kommunikative færdigheder 33 Af Benthe Fogh Jensen Mundtlig kommunikation 34 Skriftlig Didaktiskekommunikation38perspektiver40 3.Femfasemodellen – Sprog skaber holdninger 43 Af Benthe Fogh Jensen Samtale fremmer forståelsen – eller gør den?43 Sprog som system til meningsskabelse 44 Femfasemodellen45

4.Sommerfuglemodellen 2.0 – Æstetisk læring i sprogundervisning 59

Eksemplificering af designet gennem forløbet “Mauern im Kopf”65 Afrunding 73 5.Fortællemodellen – Mundtlig fortælling 75 Af Jette Laursen Hvorfor mundtlighed? 75 Hvorfor fortælling? 77 En didaktisk fortællemodel79

6.Trefasemodellen – Fra hverdagssprog til faglig kommunikation 89

Første runde: Den personlige fortælling80 Anden runde: Den historiske fortælling85 Afrunding88

Af Maria Pia Pettersson og Petra Klimaszyk Sprogfag danner det hele menneske60 Æstetik, sprog- og kulturlæring 61 Sommerfuglemodellen 2.062

Fase 2: At analysere sproglige og kulturelle perspektiver ud fra ressourcetekster 47

Fase 3: At analysere og forstå outputgenren – Dekonstruktion af modeltekst 51 Fase 4: At interagere – Tekstkonstruktion 54

Af Merete Olsen og Søren Hattesen Balle Brug af sprog kræver valg af sprog90 Det særlige ved fagsprog 91 Fra hverdagssprog til fagsprog93 Trefasemodellen 94

Fase 5: At reflektere – Evaluering af sproglig læring og personlig Afrundingdannelse5557

Fase 1: At bemærke – Indledende arbejde med et kulturelt fænomen46

Undervisning i faglig kommunikativ kompetence – Plastic pollution 97 Afrunding 103 7. Trefasemodelmedstationslæring – Autonomi,motivationog interkulturellæring 105 Af Karen Margrethe Aarøe Trefasemodellen 106

Før: Videndeling og ordforråd – fælles 110 Under: Læring ved stationer – individuelt, par- og gruppearbejde 114 Efter: Slutprodukter og præsentation – individuelt og gruppearbejde 119 Afrunding 121 8. Procesmodellen – Interkulturellæring 123 Af Solveig Gaarsmand Global og demokratisk dannelse 124 Procesmodel til interkulturel læring 127 Procesmodellen i praksis: Climate, Clothes and Global Identity 130 Afrunding 135 9. Brobyggendeelevmøder – Motivation 137 Af Katrine Fleckner Gravholt og Camilla Franziska Hansen Motivationsorienteringer 138 Peer to peer-formidling 139 Planlægning 140 Før elevmøderne 141 Under elevmøderne 144 Mellem og efter elevmøderne 145 Afrunding 147 Bogensforfattere 149 TAK 153 Litteratur 155 Stikord 163

Indledning: Fremmedsprog, didaktik ogdesign

Forfatteren Knud Romer er vokset op mellem både dansk og tysk sprog og kultur. I citatet herover beskriver han på smukkeste vis berigelsen ved at lære et nyt sprog. Når der bliver sat ord på verden i et nyt sprog, oplever vi nye nuancer, betydninger og perspektiver, og vi får nye indsigter og forståelser af verden. Derfor er det en gave, hver gang vi lærer et nyt sprog, og det er en berigelse, der rækker langt ud over det at blive i stand til at kommunikere med mennesker, der ikke taler dansk. Med denne bog anlægger vi et bredt perspektiv på fremmedsprogsundervisning, der taler ind i både elementer af sprogtilegnelse og elevernes dannelsesproces og forståelse af sig selv i verden. Det er vores ønske, at bogen kan inspirere grundskolelærere, gymnasielærere og lærerstuderende til at reflektere over, hvordan man kan planlægge den didaktisk og pædagogisk velbegrundede fremmedsprogsundervisning med fokus på både sproglæring og elevernes dannelsesproces.

© AKADEMISK FORLAG | 9

Mor dyppede min barndom som et glaseret æble i alt det, hun elskede, og der var til resten af livet. Hendes vuggegave var det tyske sprog. Jeg fik det hele foræret en gang til, som jeg allerede havde fået på dansk – vejene og skovene og sneen. Så lukkede hun bogen og sagde, at jeg skulle passe på den, den var min. (Knud Romer, Kort over paradis, 2018)

Af Benthe Fogh Jensen

10 | Indledning: Fremmedsprog, didaktik ogdesign

I grundskolen møder børnene engelsk fra 1. klasse, og de fleste steder tysk eller fransk fra 5. klasse eller som valgfag i 8. klasse. I gymnasiet (stx) er der større muligheder for at vælge både flere moderne sprog (italiensk, spansk, russisk) og klassiske sprog (latin, græsk). På hhx er der lidt færre valgmu ligheder – her kan man kun vælge de moderne sprog. På både stx og hhx vælger man desuden niveau (A, B samt begynder- eller fortsættersprog) ud fra sin studieretning og det kompetenceniveau, man ønsker at opnå (kun stx og hhx er nævnt her, da kun disse to gymnasieformer er en del af gen standsfeltet for kapitel 9).

Fremmedsprog i skolen

Generelt har det engelske sprog udviklet sig til et lingua franca (et fælles sprog, jf. Graddol 2006, Macaro 2018), som danske børn og unge i høj grad møder og bruger i deres hverdag fra en meget tidlig alder. Tysk og fransk (og øvrige fremmedsprog) har andre vilkår, idet børn og unge ikke på samme måde møder og opsøger disse sprog. Sprogenes forskellige status afspejler sig i forskellige vilkår for fagene i skolen. Det gælder både i relation til de be skrevne krav i læreplanerne og i forhold til elevernes indgangsfærdigheder og motivation. Derfor afspejles dette ligeledes i bogens didaktiske design. Med regeringens Strategi for styrkelse af fremmedsprog i uddannelsessystemet (Undervisningsministeriet og Uddannelses- og Forskningsministeriet 2017) og flere overordnede initiativer kom alle fremmedsprog imidlertid på den politiske dagsorden. Et af de overordnede initiativer var oprettelsen af Det Nationale Center for Fremmedsprog (NCFF), der har til formål at under støtte og styrke fremmedsprog på alle niveauer i uddannelsessystemet. Flere af kapitlerne her i bogen (kapitel 3, 6, 7, 8 og 9) tager udgangspunkt i pro jekter, der har været støttet af NCFF. Derudover har flere af anbefalingerne fra arbejdsgruppen bag udformningen af sprogstrategien haft indflydelse på valg af fokus i de didaktiske design, der præsenteres i denne bog.

Fremmedsprogenes fagdidaktik

Begrebet didaktik omhandler teoretiske overvejelser over, hvad der skal læres og hvorfor, samt planlægning og analyse af, hvordan man underviser nogen i noget og trækker tråde mange hundrede år tilbage. Fagdidaktik

Didaktisk design

Indledning: Fremmedsprog, didaktik ogdesign | 11 er derimod et nyere begreb, der i Norden først blev etableret som forsk ningsdisciplin i sIutningen af 1960’erne. Med nye konstruktivistiske viden skabsteorier, der blev udviklet i løbet af 1960’erne og 1970’erne, blev forestillingen om objektiv viden udfordret. Nødvendige diskussioner om skolefagenes indhold og metoder medførte, at fagdidaktikken som disci plin vandt frem (Carlsen 2021).

Frede V. Nielsen (2010) har været en væsentlig bidragsyder i udviklingen og forståelsen af relationen mellem fag og pædagogik. Han argumenterer for en integrativ fagdidaktik, hvor skolefagets indhold skal vælges, begrundes og sættes i værk ud fra både pædagogiske og didaktiske argumenter. Dette er en kompleks proces, hvor sproglæreren skal have blik for på den ene side viden om sprogtilegnelse og fagets kerneområder og på den anden side, hvad det kræver at være menneske og deltage i samfundet, samt hvordan indholdsvalg relaterer sig til fagenes dannelsesmæssige og faglige mål som beskrevet i læreplanerne. Det er vores hensigt med denne bog både at øge lærere og lærerstuderendes viden om relevante fagdidaktiske perspektiver og – gennem præsentationen af syv konkrete didaktiske design – at styrke det daglige arbejde med at plan lægge og reflektere over, hvordan man kan bedrive god sprogundervisning med blik for centrale kategorier såsom: mål, indhold, dannelsesperspektiver, metoder, organisering af læring og undervisning og elevers læreproces.

Design handler om formgivning, at skabe og formgive vores omgivelser, og hører oprindeligt til inden for felterne håndværk og arkitektur. Design er en måde at skabe noget helt nyt på eller at omskabe eller bygge videre på no get, der allerede findes. Designteoretikeren John Heskett (2002) refererer til design som både en proces og et produkt: selve formgivningsprocessen, planen eller prototypen for en formgivning og selve produktet. Vi forstår således didaktisk design som en måde at give form til læringsmuligheder, der indebærer en (design)proces, en prototype eller model (et didaktisk design) og et produkt i form af et konkret undervisningsforløb bygget op omkring det didaktiske design.

Motivationskriser i fremmedsprogene

12 | Indledning: Fremmedsprog, didaktik ogdesign

Dohn, Godsk & Buus (2019) foreslår en række karakteristika for didak tisk design. Blandt andet at pædagogisk teori skal inddrages og operatio naliseres igennem formgivningsprocessen, og at underviserne ses som aktive og bevidste designere med klare didaktiske intentioner for sam mellem indhold, mål, aktiviteter og elevernes læreproces. Her i bogen er de didaktiske design (prototyper) konkretiseret i modeller, der baserer sig på udvalgte teoretiske perspektiver af relevans for frem medsprogsundervisningen.

Det er tanken, at læreren kan bruge model lerne og deres teoretiske forankring til at udvikle egne undervisningsfor løb med egne indholdstemaer og egne didaktiske intentioner.

Nyere dansk motivationsforskning (Pless, Hjort-Madsen, Nielsen m.fl. 2015) peger på, at motivation er noget, der udvikles undervejs og gennem god undervisning. Men elevernes motivation kan variere undervejs i et un-

oplever på forskellig vis motivationskriser. I fagene tysk og fransk ses der en tendens til, at eleverne ikke er så motiverede for at lære andre sprog end engelsk (Daryai-Hansen & Berg 2018; VerstraeteHansen & Dimitrokovski 2018). De kan jo sagtens begå sig på engelsk –også i Tyskland. I engelskundervisningen kan man ligeledes observere tegn på en motivationskrise. Her handler det om, at eleverne efterspørger en sprogundervisning med meningsfuldt indhold, hvor eleverne bliver anerkendt som deltagere i en global videnskultur. Flere elever giver udtryk for, at de ”gerne vil lære noget om noget i engelsk” (elev fra 5. klasse), men føler, at lærerne kun betragter dem som sproglærende og ikke som vidende og tænkende deltagere i en verden, hvor megen kommunikation, også i elevernes hverdag, ofte foregår på engelsk (Jensen 2020). Derfor er det vigtigt, at sprogundervisningen tilbyder eleverne meningsfuldt og spændende indhold, der motiverer dem til at se meningen med at lære sprog, og hvor deres stemmer bliver hørt og anerkendt.

Flere af de didaktiske design her i bogen har fokus på motivation som et vigtigt element i elevernes læreproces. Hvordan får vi eleverne til at være motiverede for faget? Hvilke aktiviteter er motiverende for eleverne? Fremmedsprogsfagene

menhængen

Richard M. Ryan og Edward L. Deci (2000) taler om ydre og indre motivation, hvor ydre motivation kan være at gøre læreren glad, klare sig godt til eksamen eller undgå straf. Indre motivation er modsat drevet af interesse, glæde eller en personlig tilfredsstillelse ved at lære noget nyt og er den form, som bedst stimulerer og fastholder eleverne i deres læreproces.

Ema Ushioda (2012) ser motivation ud fra et sociokulturelt syn på læ ring og understreger vigtigheden af elevernes socialisering til motivation for læring, som finder sted gennem de kulturelt bestemte aktiviteter og mål, de møder i skolen. Tænkning og læring bliver konstrueret i interak tionen mellem eleverne og mellem eleverne og deres lærer gennem de ressourcer og aktiviteter, der danner indhold i undervisningen. Det ulti mative mål er, at eleverne herigennem får mulighed for at opnå nye kom petencer og dermed succes i deres læreproces, men at de også gradvist lærer at blive mere autonome og selvregulerende fremfor reguleret af andre (Ushioda 2012).

Dörnyei (2001) har udviklet en ramme for motiverende undervisningspraksis struktureret i fire faser, der bevæger sig fra at skabe en grundlæggende motivation for at deltage i et læringsfællesskab, at opbygge en indledende motivation ved at skabe positiv interesse for et forløb, at fastholde og understøtte elevernes motivation undervejs og endelig at indbygge aktiviteter til understøttelse af elevers selvevaluering, hvorigennem de bliver bevidstgjort om tilegnelsen af nye kompetencer og dermed succes. Flere af denne bogs didaktiske design har i deres opbygning fokus på en motiverende undervisningspraksis igennem alle faser.

Indledning: Fremmedsprog, didaktik ogdesign | 13 dervisningsforløb. Måske har de indledningsvis været optaget af at gå på opdagelse i et nyt tema, men efterhånden som der stilles større kognitive og sproglige krav, taber nogle elever måske pusten. Det er vigtigt, at man som underviser er bevidst om at understøtte elevernes motivation igennem et helt forløb.

Elevautonomi og stilladsering Elevautonomi kan defineres som “evnen til at tage ansvar for egen læring” (Holec 1981: 3) og dermed for alle beslutninger vedrørende egen læreproces.

blev oprindeligt introduceret i 1976 og defineres som en midlertidig struktur til, at en elev ved en mentors assistance bliver i stand til at løse en opgave med succes. Det endelige mål er, at eleven i fremtiden vil kunne løse lignende opgaver uden assistance (Wood m.fl. 1976). Stilladsering kan således understøtte udviklingen hen imod større elevautonomi og bliver ofte associeret med Vygotskys teorier om zonen for nærmeste udvikling. Dette begreb refererer til afstanden mellem det aktuelle udviklingsniveau i forhold til selvstændig opgaveløsning og det potentielle udviklingsniveau for opgaveløsning assisteret af en mentor eller en mere kompetent anden, hvorved der sker en gradvis overdragelse af elevansvar for egen læreproces (Derewianka & Jones 2016).

•Styring og evaluering af egen læring

•Brug af kontinuerlige elevrefleksioner over proces og indhold i relation til den enkelte elevs læreproces

Ifølge den såkaldte ’Bergendefinition på elevautonomi’ (Little 2007: 7) kræ ver det en sprogundervisning styret af fire pædagogiske principper: af eleven i planlægning

Da målet i det kommunikative klasserum er kommunikativ kompetence, giver det mening, at målsproget er det sprog, der primært bruges til kommunikation. Nyere sprogforskning i flersprogethedsdidaktik understreger dog også vigtigheden af at trække på elevens samlede sprogressourcer og at inddrage disse i undervisningen (se kapitel 1 her i bogen). Leni Dam (2004) taler desuden om det autonome klasseværelse og understreger vigtigheden af lærerens rolle i et læringsstyret rum, hvor lærerens viden om sprogundervisning kombineres med elevernes viden om sig selv, deres baggrund, behov og interesser, i den fælles planlægning af indhold og læringsaktiviteter.Begrebetstilladsering

•Inddragelse

14 | Indledning: Fremmedsprog, didaktik ogdesign

Pauline Gibbons (2018) introducerer begrebet makrostilladsering som de beslutninger, der ligger til grund for lærerens planlægning af et forløb og organisering af aktiviteter og opgaver med en naturlig progression, som

•Brug af målsproget både som medium og som mål for al læring, herunder refleksioner over egen læring.

Men Gibbons introducerer ligeledes begrebet mikrostilladsering for den planlagte, men løbende stilladsering i dialogerne mellem lærer og elever (se også side 93-94 her i bogen).

De didaktiske design her i bogen trækker på elementer fra teorier om og stilladsering. De inddrager eksempler på, hvordan makro- og mikrostilladsering kan understøtte, at alle elever oplever succes og udvikler positive elevidentiteter, der giver dem lyst og mod til at lære og deltage i sprogundervisningen (Derewianka & Jones 2016). Det er vigtigt at finde balancen i at give eleverne indflydelse på indhold og aktiviteter og samtidig tilbyde dem passende støtte. Hvis undervisningen bliver for lærerstyret og stilladseringen for rigid, og vi så at sige glemmer at ’pille stilladset ned’, når eleven kan klare en opgave på egen hånd, eller hvis eleverne ingen indflydelse har på, hvad der foregår i klasserummet, risikerer vi umotiverede elever eller elever, der er reguleret af ydre motivation fremfor indre. Bogens indhold Bogen består af to indledende teoretiske kapitler, der opsummerer væsentlige fagdidaktiske perspektiver på fremmedsprogsundervisningen. Kapitel 1 beskæftiger sig med fundamentet for fremmedsprogsundervisningen i en dansk uddannelseskontekst med fokus på kommunikation og dannelse, mens kapitel 2 præsenterer centrale perspektiver på arbejdet med elevernes kommunikative færdigheder. Herefter følger syv kapitler med hver deres bud på didaktiske design.

Kapitel 3 præsenterer med sin Femfasemodel et bud på, hvordan man kan integrere arbejdet med kultur og samfundsforhold og elevernes sproglige progression gennem en analyse af de diskurser, der gemmer sig bag vores sprogbrug og sprogforståelse. Desuden gives der med udgangspunkt i et funktionelt syn på grammatik ideer til stilladsering af elevernes sprogligeKapiteloutput.4 viser med Sommerfuglemodellen 2.0, hvordan æstetiske læreprocesser kan lægge op til fordybelse gennem sansning ogbevidstgørelse

Indledning: Fremmedsprog, didaktik ogdesign | 15 sikrer, at alle elever arbejder inden for deres zone for nærmeste udvikling.

elevautonomi

16 | Indledning: Fremmedsprog, didaktik ogdesign til sprogliggørelse og refleksion. Gennem arbejdet med faserne i Sommerfuglemodellen 2.0 opnår eleverne en dybere forståelse af et fænomen og får samtidig sprog til at udtrykke sig om dette – sprog, som også kan overføres til andre fænomener i verden.

Kapitel 6 sætter med Trefasemodellen fokus på elevernes udvikling af et fagligt ordforråd. Gennem modellens forskellige faser og opgaver stilladseres elevernes udvikling af et sprog og et ordforråd, der gør dem i stand til at kommunikere fagligt præcist med andre elever lokalt og globalt i relation til aktuelle temaer og udfordringer – en kommunikation, der kan føre til handling i fremtiden.

Kapitel 9 præsenterer en model for Brobyggende elevmøder baseretpå erfaringer fra et brobygningsprojekt mellem elever fra grundskolens afgangsklasser og elever fra det almene gymnasium (stx) og handelsgymnasiet (hhx) med Tysk fortsættersprog B. Kapitlet skitserer ideer til brobygningsarbejde i en sprogfaglig kontekst for de forskellige aktører (gymnasielærere, grundskolelærere, gymnasieelever og grundskoleelever), der kan styrke elevernes sprogglæde.

I kapitel 8 introduceres Procesmodellen som en vej til elevernes interkulturelle læring. Gennem procesmodellens kommunikative problemløsningsopgaver med fokus på klima, bæredygtighed og egne handlemuligheder understøttes elevernes udvikling af interkulturel kompetence og sproglige færdigheder.

De præsenterede design er prototyper, der alle er udviklet, afprøvet og redidaktiseret ud fra en konkret kontekst i et givent sprogfag, men de kan

Kapitel 5 viser med Fortællemodellen, hvordan elevernes mundtlige fortællinger og dermed udviklingen af deres generelle mundtlige sprogfærdighed og interkulturelle kompetence kan stilladseres.

Kapitel 7, Trefasemodellen med stationslæring, sætter en kendt metode –stationslæring – ind i en trefasemodel. Elevernes selvstændige arbejde ved de forskellige stationer stilladseres med en førfase (opbygning af fælles viden), en underfase (stationslæring) og en efterfase (præsentation af elevprodukter). Der indgår en høj grad af elevautonomi gennem arbejdet med de kommunikative færdigheder ved stationerne.

Indledning: Fremmedsprog, didaktik ogdesign | 17

ideelt set anvendes i alle sprogfag, også dansk som andetsprog, til nye forløb med nyt indhold og nye mål. Vi håber, at denne bog kan fungere som inspiration til at inddrage ny teori, afprøve nye metoder og som oplæg til fagdidaktiske diskussioner mellem alle skolens sproglærere.

© AKADEMISK FORLAG | 19KA P I TEL 1

i den danske grundskole og de gymnasiale ungdomsuddannelser bygger på et funktionelt og kommunikativt syn på sprog. Sprog er et redskab til kommunikation, og sprog skal læres gennem kommunikation. I dette kapitel vil vi derfor først give et kort overblik over relevantelæreplaner og den forståelse af sprogtilegnelse, der ligger bag det funktionelle og kommunikative syn på sprog. Derefter vil vi med inddragelse af didaktiske perspektiver gøre rede for begreberne kommunikativ kompetence og interkulturel kompetence. Endelig runder vi af med tre perspektiver på tværfaglighed: den interne mellem det enkelte sprogfags discipliner, den imellem sprogfagene og den eksterne mellem sprogfagene og de andre fag i skolen. Et funktionelt og kommunikativt syn på sprog

Af Benthe Fogh Jensen og Maria Pia Pettersson

Med inspiration fra CEFR Common European Framework of References (Den Europæiske Referenceramme for Sprog) (Europarådet 2018) – og dens seks taksonomiske niveauer for sproglige kompetencer er både kompetencemål og færdighedsmål i de danske læreplaner formuleret som ‘can do’-udsagn (eleven kan). Formålet med læreplanerne er at beskrive, hvad eleven skal kunne og vide for at kunne anvende et sprog ud fra bestemte kommunikative mål og dermed kunne handle kommunikativt i forskellige kulturelle kontekster. Dette er differentieret i relation til faser, klassetrin og niveauer i uddannelsessystemet. I grundskolen er Fælles Mål for engelsk og tysk/fransk inddelt i tre sam menhængende kompetenceområder: mundtlig kommunikation, skriftlig kommunikation samt kultur og samfund. Centralt for alle tre fremmedsprog

Sprog er kommunikation og dannelse

Sprogundervisningen

•kommunikativeudvikle:færdigheder,

skriftlige, mundtlige, sproglige og tekst-

•sprogligmæssige bevidsthed samt sproglærings- og kommunikationsstrategier som grundlag for fremmedsprogsindlæring

Læreplanerne i den danske grundskole og i de gymnasiale ungdoms uddannelser (stx og hhx) bygger således på et funktionelt sprogsyn , hvor sprog betragtes som et redskab til kommunikation, og hvor viden om hensigtsmæssig og korrekt anvendelse af former og strukturer er nødvendig, men ikke målet i sig selv. Sprog tilegnes gennem kommunika tion, hvorved sprogundervisning er baseret på et kommunikativt læ ringssyn . Tæt forbundet med det funktionelle sprogsyn er den sproglige bevidsthed, som er kendetegnet ved opmærksomhed og refleksion. Den styrkes ved ele vernes sproglige hypotesedannelse i interaktion og kommunikative handlin

•interkulturelle kompetencer samt international forståelse.  Brobygningsdesignet, der beskrives i kapitel 9, tager udgangspunkt i gymnasieklasser, der har tysk som fortsættersprog på B-niveau. I læreplanerne for ungdomsuddannelserne stx og hhx karakteriseres tysk som et vidensog kundskabsfag, et færdighedsfag og et kulturfag. Gennem arbejdet med det tyske sprog skal eleverne i Tysk fortsættersprog på B-niveau opnå:

•interkulturel kommunikativ kompetence og demokratisk forståelse. Disse formål opfyldes gennem arbejdet med faglige mål, der er formuleret som noget, eleverne skal kunne, og således afspejler de et fokus på færdigheder (Børne- og Undervisningsministeriet 2017a; 2017b).

20 | Sprog er kommunikation og dannelse i grundskolen er, at eleverne (jf. Børne- og Undervisningsministeriet 2019a; 2019b; 2019c) skal

•kompetence til at kommunikere på tysk

•viden, kundskaber og færdigheder i relation til kulturelle, historiske og samfundsmæssige forhold (på stx)/kulturelle, samfundsmæssige og erhvervsmæssige forhold (på hhx)

Der findes flere definitioner af kommunikativ kompetence. Vi vil her anvende Lund, der definerer kommunikativ kompetence som det at: opnå brede sproglige kompetencer inden for alle de kommunikative niveauer sproget dækker, samt sigte mod et flydende, komplekst og nuanceret sprog der sætter [sprogbrugeren] i stand til at interagere både mundtligt og skriftligt – i et sprog der er afpasset efter de kom munikative hensigter man har, efter interaktionspartner og efter den situation man befinder sig i. (Lund 2019: 106)

Begrebet kommunikativ kompetence blev introduceret i 1970’erne som en modreaktion til et hidtidigt fokus på sprog som system og en sprogundervisning, der først og fremmest tog udgangspunkt i at lære om sprogets grammatiske byggesten (syntaks, verbernes tider, sætningsmønstre et cetera). Hvis eleverne skal lære at agere i kommunikative situationer uden for klasserummet, er det ikke tilstrækkeligt, at de kender sprogets former. De skal også have kendskab til sprogbrug i forskellige sociale og kulturelle situationer, til talesprog versus skriftsprog et cetera samt være i stand til at inddrage denne viden i forskellige kommunikative kontekster. Fokus skifter således fra sprog til sprogbrug. For at blive i stand til at bruge sproget meningsfuldt – også uden for klasserummet – er det derfor nødvendigt at tilegne sig kommunikativ kompetence. Definition af kommunikativ kompetence

Sprog er kommunikation og dannelse | 21 ger, og ved at eleverne får mulighed for at forholde sig undersøgende og reflekterende til de sproglige fænomener, de møder (Swain 2000; Svalberg 2009; Thonhauser 2010). De vejledende læseplaner og undervisningsvejled ninger for alle sprogfag uddyber på forskellig vis, hvordan sproglig bevidst hed, kommunikative færdigheder, interkulturel kompetence samt demokra tisk forståelse udvikles. I det følgende bruger vi begrebet tekst om det udvidede tekstbegreb, herunder også multimodale tekster, film, podcasts m.m.

Kommunikativ kompetence

• Strategisk kompetence: hvordan man opretholder kommunikationen på trods af begrænsninger i ens sproglige viden ved at anvende relevante kommunikationsstrategier.

22 | Sprog er kommunikation og dannelse

• Sætningskompetence: viden og færdigheder i relation til ordforråd, syntaks, orddannelse (morfologi), udtale (fonetik) og stavning (ortoSamletgrafi).set dækker de to modeller de vigtigste elementer af kommunikativ kompetence. Bemærk, at i Lunds model fremgår strategisk kompetence ikke som en komponent af kommunikativ kompetence. Vi vil behandle kommunikationsstrategier mere eksplicit under kommunikative færdigheder i kapitel 2.

• Diskursiv kompetence: hvordan man forstår og producerer forskellige teksttyper – mundtlige såvel som skriftlige

Nøglekomponenterne i kommunikativ kompetence er ifølge Jack C. Richards (2006):

• Tekstkompetence: viden og færdigheder i relation til teksttyper og -genrer, tekst- og samtaleopbygning samt kohærens og kohæsion

• Lingvistisk kompetence: hvordan man bruger sprog til en række forskellige formål og funktioner • Pragmatisk kompetence: hvordan man tilpasser sit sprog til forskellige kommunikative situationer i relation til kontekst og interaktionspartnere

• Sociokulturel indsigt: viden om sociale og kulturelle forhold og deres indflydelse på sprogbrugen • Pragmatisk kompetence: sproghandlingskompetence, inklusive kompetence i at anvende viden om sociale og kulturelle forhold i konkrete sproghandlinger

Senere er andre modeller til beskrivelse af kommunikativ kompetence blevet udviklet, blandt andet Karen Lunds (Lund 2019: 107), der består af følgende fire komponenter:

Taskbaseret undervisning og genrepædagogik er begge pædagogiske tilgange, der lægger op til, at eleverne bruger og lærer sprog ud fra en funktionel og kommunikativ tilgang.

I taskbaseret undervisning skal task forstås som en kommunikativ problemløsningsopgave, der indeholder en form for ’kløft’, som eleverne skal

Didaktiske perspektiver

Sprog er kommunikation og dannelse | 23

God sprogundervisning skal tilbyde muligheder for at arbejde med alle elementer af kommunikativ kompetence gennem meningsfuld interaktion med andre sprogbrugere, arbejdet med sproglig opmærksomhed samt muligheder for at udvikle og afprøve hypoteser om sprogbrug.

For at forstå, hvordan sproglige strukturer fungerer, er det ud fra et funktionelt perspektiv nødvendigt at arbejde med sproget både fra oven –på det diskursive eller tekstlige niveau – og fra neden – på sætnings-, ordog lydniveau. Hvad kommunikeres der om, til hvem og hvorfor? Og hvordan bidrager anvendelsen af sproglige strukturer til det kommunikative formål? Hvordan kan valget af relevante adjektiver eksempelvis kvalificere en beskrivelse, eller hvordan kan en forfatters brug af modalverber invitere læseren til at interagere med teksten (Bruntt & Bryanne 2012; Halliday & Matthiessen 2014; Jensen & Jacobsen 2020)? Kapitel 3, 5 og 7 her i bogen præsenterer to forskellige måder at arbejde med funktionel eller kontekstualiseret grammatik på.

Begrebet funktionel grammatik, eller kontekstualiseret grammatik (Kabel & Bjerre 2020), dækker meget bredt en tilgang, hvor det sproglige arbejde tager udgangspunkt i sprog i kontekst. Det er derfor en måde at forstå sprog på, der lægger sig op ad det funktionelle sprogsyn og kommunikative læringssyn. Man kan her tale om funktionel grammatik på et kontinuum fra systemisk funktionel grammatik – et sprogsystem, hvor sprog beskrives ud fra funktion – til kontekstualiseret grammatik ud fra et mere traditionelt syn på grammatik, men hvor det sproglige arbejde integreres i en meningsfuld sammenhæng. I modsætning til grammatikbøger, der eksempelvis først gennemgår grammatiske regler, hvorefter eleverne skal indsætte de rigtige former i givne sætninger og til sidst anvende de grammatiske regler i en bredere kontekst, går den funktionelle grammatik den modsatte vej.

Interkulturel kompetence

24 | Sprog er kommunikation og dannelse løse gennem interaktion, for eksempel udveksling af information eller stillingtagen til et etisk problem. Der tages udgangspunkt i en trefaset model bestående af en førtaskfase, hvor elevernes viden om emnet aktiveres, og de tilbydes relevante sproglige ressourcer, eksempelvis ordforråd; selve taskfasen (den kommunikative problemløsningsopgave) samt en eftertaskfase, hvor der for eksempel kan samles op på sproglig læring (Pedersen 2019). I kapitel 4, 6, 7, 8 og 9 benyttes elementer af taskbaseret undervisning.Formålet med genrepædagogikken er, at eleverne lærer at læse, forstå og kommunikere i det, man kalder typiske skolegenrer. Eleverne bliver socialiseret ind i forskellige skoletekstkulturer, der ofte danner udgangs punkt for forskellige måder at tænke og arbejde på i skolens fag. Gen nem grundig stilladsering opbygger eleverne viden om både det ind holdsmæssige og udvalgte sproglige træk fra de valgte genrer og indholdsområder. Tanken er, at eleverne gennem denne proces udvikler kommunikative kompetencer, men ligeledes positive elevidentiteter i sprogtilegnelsesprocessen (se side 15) og dermed mod på at kommuni kere – også uden for klasserummet (Gibbons 2015; Derewianka & Jones 2016; Mulvad 2016). Kapitel 3 og 5 bygger på elementer fra genrepæda gogikken.

Begrebet interkulturel kompetence betyder helt overordnet kompetence til at agere mellem (inter) forskellige kulturelle fællesskaber, hvilket er sprogundervisningens dannelsesmål og formålet med at tilegne sig kom munikative kompetencer. Vi vil kort komme ind på to andre vigtige be greber, nemlig kultur og kultursyn, afspejlet af den forståelse af de to begreber, der kommer til udtryk i grundskolens og stx og htx’s læreplaner. Vi skitserer først to kulturforståelser, den essentialistiske og den ikkeessentialistiske, som fortsat er af stor betydning for sprogundervisningen og definitionen af begrebet ’kultur’. Derefter forklarer og diskuterer vi begrebet kulturmøder som optakt til en egentlig definition af interkultu rel kompetence.

Kulturbegrebet

som individer bruger i de forskellige grupper, de tilhører, for eksempel opfattelser og overbevisninger.

Kulturbegrebet i det postmoderne samfund

Sprog er kommunikation og dannelse | 25

•Subjektivefærdsnormerressourcer,

•Sociale ressourcer, som grupper deler, for eksempel sprog og ad-

Kultur findes overalt i tegn og symboler, menneskers praksisser, talemåder (diskurser) og handlemåder. I det postmoderne samfund er alt i forandring, selv menneskers identiteter er hybride, det vil sige hver af os er mange ting samtidigt. Vi har alle potentiale til at udvikle de samme kulturelle kompetencer; bare ikke den samme opvækst og de samme livsvilkår (Holliday 2018). Kulturelle forskelle findes og må anerkendes, men de

•Materielleaspekter:ressourcer, som alle bruger, for eksempel tøj

i det moderne samfund Det moderne samfund er karakteriseret ved nationalstater, industrialise ring, sekularisering og rationalisering. Kultur handler om fællesskabets frembringelser, livsformer, normer og værdier og ses som uløseligt forbun det til begreberne ’nation’ og ’sprog’. Det gælder om at reproducere kultu ren for at sikre fællesskabets opretholdelse og den fælles identitet. Denne kulturforståelse kaldes essentialistisk. Begrebet kommer fra ordet ’essens’, som betyder ’det væsentlige’, det vil sige tingenes iboende, biologiske ’væ sen’. Menneskers adfærd, værdier og handlinger kan således forklares med deres tilhørsforhold til en bestemt kultur. Dette kulturbillede er en statisk og intolerant forståelse af kultur, fordi det åbner op for værdidomme og for dikotomien mig og den Anden. Derved er et modsætningsforhold skabt mellem os og dem, majoriteten og minoriteten, insideren og outsideren, og en andetgørelsesproces er sat i gang, som munder ud i ureflekterede stere otyper og fordomme om en selv og den Anden (Pettersson 2019: 99-115).

På den anden side er vores samfund karakteriseret ved globalisering, aftraditionalisering og individualisering, hvilket forstærker menneskers fornemmelse af flertydighed og uforudsigelighed. Her konstrueres kultur ud fra tre

I mødet spiller selvforståelse og forforståelse, viden, erfaringer, roller og ikke mindst følelser en afgørende rolle for, hvordan mødet udfolder sig, og hvad det resulterer i. Hvilke erfaringer og hvilken viden deler parterne? Hvilke holdninger har de til hinanden? Opnår parterne en fælles forståelse, eller bliver kommunikationen afbrudt? Afhængigt af parternes kompetencer og interesser vil mødet forløbe forskelligt. Et essentialistisk syn på kultur understreger en ubalance i magtforholdet mellem parterne og en forventning fra den dominerende part om, at den dominerede tilpasser sig majoritetens værdier og normer. I modsat fald kan mødet føre til konflikter og afvisning af hinanden. Et ikke-essentialistisk grundsyn på kultur er som nævnt kendetegnet ved aftraditionalisering og individualisering. Derfor kan alle møder mellem mennesker i grunden betragtes som (inter)kulturelle møder. Når mennesker mødes og har et fælles ønske om at føre en dialog og forstå hinanden, er grundlaget skabt for et åbent møde. Dette forudsætter villighed til at lytte til hinanden, evner til at sætte sig i den andens sted og færdigheder i at spørge ind for at afklare udsagn og meninger. Den interkulturelle dialog stiller der for krav om forskellige kompetencer inden for både sprog og kultur.

forklarer ikke et menneskes handlinger. Vi taler i denne sammenhæng om et ikke-essentialistisk kultursyn. Begreberne det moderne og det postmoderne kan give indtryk af, at noget slutter, og noget nyt begynder, men sådan er det ikke. Essentialistiske og ikke-essentialistiske forestillinger om kultur lever side om side (Pettersson 2019: 99-115; Svarstad 2016; Dervin 2016), og det kræver stor bevidsthed og refleksion at genkende dem. Men det er vigtigt at kunne det, fordi ens kultursyn har indflydelse på måden, man møder og interagerer med andre på, samt måden, man skaber mening med og fortolker det, der sker i mødet. Ligeledes har lærerens kultursyn stor betydning for de didaktiske valg, man træffer i sin undervisning.

Kulturmøder Begrebet kulturmøder bruges i mange sammenhænge, blandt andet i Fælles Mål. Strengt taget er begrebet ikke særlig velvalgt – det er mennesker, der mødes, ikke kulturer – men vi bruger det derfor her.

26 | Sprog er kommunikation og dannelse

Der findes mange definitioner af begrebet interkulturel kompetence (Deardorff 2009). Vi har valgt Europarådets definition:

Definition af interkulturel kompetence

2. Færdigheder: i at fortolke ukendte dokumenter, artefakter, begivenheder og relatere dem til det kendte. Hertil hører blandt andet hensigtsmæssige strategier for at gennemskue og overvinde stereotyper. Udviklingen af disse færdigheder kræver systematisk arbejde med læsning, analyse, fortolkning og fordybelse.

3. Holdninger, værdier og adfærd: det vil sige holdningertil andre og til sig selv, for eksempel det at kunne skifte perspektiv og se ting fra den andens side og have en forståelse for, at der ikke findes noget, der er hvidt eller sort, men at de fleste ting kan forstås på flere måder.

Sprog er kommunikation og dannelse | 27

Evnen til at sikre fælles forståelse mellem mennesker med forskellige sociale iden titeter og evnen til at kunne interagere med mennesker ud fra en forståelse af, at alle mennesker er komplekse individer med mange forskellige identiteter og deres egen individualitet. (Byram, Gribkova & Starkey 2002: 10, vores oversættelse) Interkulturel kompetence består i denne definition af fem delkompetencer, der på fransk (Byram & Zaraté 1997) betegnes: savoir(s) (at vide), savoir faire (at kunne gøre), savoir apprendre (at lære og erfare, det vil sige færdigheder), savoir être (at være til, det vil sige holdninger, værdier og adfærd) og endelig savoir s’engager (at kunne engagere sig, det vil sige kritisk kulturel bevidst hed). Den sidstnævnte er netop kernen i den demokratiske dannelse, der nævnes eksplicit i Folkeskolens formålsparagraf (Børne- og Undervisnings ministeriet 2019e) og i Fælles Mål (Børne- og Undervisningsministeriet 2019a; 2019b; 2019c) samt i Læreplanerne for Tysk fortsættersprog B, stx og hhx (Børne- og Undervisningsministeriet 2017a; 2017b). De fem delkomponenter kan rummes i tre dimensioner, der alle skal inddrages i sprogundervisningen:

1. Viden: ikke alene om det, der traditionelt kaldes Landeskunde, altså faktuel viden, men i høj grad viden om egne og andre kulturers værdier, normer, praksisser, konventioner et cetera. Denne viden udvikles gennem undersøgende arbejde med tekster, gerne på tværs af fag.

DIDAKTIK |SERIEN www.akademisk.dk Denne bog lægger grunden for sproglærerens planlægning og gennemførelse af en undervisning med blik for mål, indhold, metoder og organisering af elevers læreprocesser. De indledende kapitler præsenterer fagdidaktiske perspektiver på sprogundervisning: • Sproglæring og dannelse • Motivation, elevautonomi og stilladsering • Kommunikativ og interkulturel kompetence • Mundtlig og skriftlig kommunikation • Tværfaglighed i sprogene Derefter præsenteres syv didaktiske design, der kan inspirere til en reflekteret og didaktisk velbegrundet undervisning med fokus på centrale mål og aspekter: • Sprog skaber holdninger • Æstetisk læring • Mundtlig fortælling • Fra hverdagssprog til fagsprog • Autonomi og motivation • Interkulturel læring • Peer-to-peer-motivation Bogen henvender sig til læreruddannelsens sprogfag samt til sproglærere i grundskolen og ungdomsuddannelserne. Forfatterne har mange års erfaring som undervisere og forskere i sprogdidaktik ved læreruddannelsen og efter-/videreuddannelse på professionshøjskolerne.