3. ΟΙ ΕΠΙΡΡΟΕΣ

Έχοντας αναφερθεί στο κλίμα της εποχής και τις συνθήκες που επικρατούσαν την περίοδο δράσης του Hertzberger, δημιουργείται η ανάγκη για μια συνοπτική αναφορά σε δύο μεγάλες πηγές έμπνευσης και επιρροής του στον σχεδιασμό σχολικών κτηρίων. Πρώτα θα γίνει λόγος για την εκπαιδευτική μέθοδο της Μαρίας Μοντεσόρι, με την οποία ήρθε σε επαφή έχοντας φοιτήσει ο ίδιος σε Μοντεσοριανό σχολείο. Έτσι, έχοντας υιοθετήσει τις θεωρίες των νέων αγωγών, αντιμετωπίζει τα σχολικά του κτήρια με τρόπο τέτοιον, ώστε να μπορούν να ανταποκρίνονται στις χωρικές ανάγκες αυτής της παιδαγωγικής. Σημαντική και καθοριστική επίσης, επιρροή θα αποτελέσει ο αρχιτέκτονας και μέντοράς του, Aldo van Eyck, του οποίου η διδασκαλία και συνεργασία φαίνεται να είχε άμεσο αντίκτυπο στο σύστημα θεώρησης του Hertzberger τόσο για την κοινωνία, όσο και για την αρχιτεκτονική.

Η ΜΕΘΟΔΟΣ MONTESSORI

ΝΕΑ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

Στις αρχές του 20ου αιώνα εμφανίζεται το ρεύμα της Νέας Αγωγής με παιδαγωγούς από όλον τον κόσμο να προτείνουν νέες προσεγγίσεις στον τομέα της παιδαγωγικής επιστήμης που θα συμβάλλουν στην ανατροπή των παραδοσιακών μορφών εκπαίδευσης και διδασκαλίας.20 Χαρακτηριστικά αναφέρουμε μερικούς από τους κυριότερους εκπροσώπους της Νέας Αγωγής: στην Αμερική οι Dewey και Kilpartric με την Προοδευτική Αγωγή, στη Γερμανία το Σχολείο δράσης με τους Claparede, Ferriere, Freinet και Cousinet στη Γαλλία, το κίνημα Montessori στην Ιταλία, το κίνημα Σοσιαλιστικής Αγωγής Makarenko στη Ρωσία και το κίνημα Αντιαυταρχικού σχολείου των Froebel και Neil. Τα καινοτόμα ρεύματα της εκπαίδευσης μιλούσαν για την ανάγκη επαναπροσανατολισμού του σχολείου στο παιδί και στρέφονταν ενάντια στην κανονιστικού τύπου οργάνωση του σχολείου, η οποία βασιζόταν στη μετάδοση βασικών εργαλειακών γνώσεων και σε μια ελεγχόμενη κοινωνικοποίηση.21 Υπογραμμίζεται, μέσα από το έργο των παιδαγωγών, η σημασία του σεβασμού της προσωπικότητας και της ιδιαιτερότητας του παιδιού, της εμπειρίας, των βιωμάτων, της ελευθερίας, της αυτονομίας και της αυτοπειθαρχίας του ατόμου.22 Η νέα κατεύθυνση αυτή της παιδαγωγικής επιστήμης συνδέθηκε με καινοτομίες και στο σχεδιασμό των σχολικών κτηρίων. Ως στόχος του σχολείου, πλέον, προβάλλεται η ενεργητικότητα του μαθητή και η οργάνωση των εργασιών με βάση τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του. Οι σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες αναγνωρίζουν ότι το περιβάλλον του σχολείου αναλαμβάνει εξέχοντα ρόλο στη διαπαιδαγώγηση και το θεωρούν ως έναν από τους παράγοντες που συμβάλλουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, γι’ αυτό και αποτελεί εργαλείο στα χέρια του

20 J. Houssaye (επιμ.), Δεκαπέντε παιδαγωγοί, Σταθμοί στην Ιστορία της Παιδαγωγικής Σκέψης, Δ. Καρακατσάνη (μτφ.), Μεταίχμιο Επιστήμες, 2000, σ. ix 21 Α. Ανδρούσου, Β.Τσάφος, Παρουσίαση με θέμα: «Από την Παιδαγωγική στις Επιστήμες της Αγωγής», https://slideplayer.gr/slide/6004005/, σ. 11-13, (πρόσβαση 19 Ιουλίου 2019) 22 Houssaye, Δεκαπέντε παιδαγωγοί, σ. ix

παιδαγωγού.23 Επομένως, ο σχεδιασμός των σχολείων οφείλει να κινηθεί προς αυτήν την κατεύθυνση, με γνώμονα την παιδική φύση και κλίμακα και επίκεντρο τον ίδιο το μαθητή, να αποτελέσει πηγή ερεθισμάτων και κινήτρων για μάθηση.

Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ MONTESSORI

Κύριο χαρακτηριστικό της παιδαγωγικής μοντεσσόρι24 είναι η καλλιέργεια των παιδιών μέσω της αυτοαγωγής. Ο δάσκαλος δεν είναι αυτός που θα μεταδώσει στο παιδί τη γνώση, ούτε έχει τη δύναμη με δική του προσωπική παρέμβαση να διαμορφώσει τα παιδιά όπως αυτός θέλει, μέσω ενός προκαθορισμένου ιδανικού προγράμματος, αλλά τα ίδια τα παιδιά θα αναπτύξουν τις δυνατότητες να ολοκληρώσουν από μόνα τους την προσωπικότητα και το πνεύμα τους. Το παιδί μαθαίνει την έννοια της αυτοπειθαρχίας και της ελευθερίας, καθώς του δίνεται η δυνατότητα να επιλέξει την εργασία που θα κάνει. Η έννοια της αυτοαγωγής είναι δυνατή μόνο σε ένα καλά οργανωμένο και μελετημένο περιβάλλον και βασίζεται στην προσωπική εργασία του παιδιού. Οι εξωτερικές υποδείξεις του δασκάλου δεν είναι θεμιτές αλλά βλαβερές, καθώς μπορεί να στερήσουν από το παιδί τη δυνατότητα να ανακαλύψει μόνο του τη γνώση. Το παιδί για την Μοντεσσόρι είναι από τη φύση του ον δραστήριο, εργατικό, πνευματικό και κοινωνικό. Κάθε παιδί που δεν εμφανίζει αυτά τα γνωρίσματα δεν είναι παρά αποτέλεσμα λανθασμένης αγωγής από μέρους του κοινωνικού του περιβάλλοντος. Ο ενήλικας μπορεί να βοηθήσει το παιδί μόνο με την προετοιμασία ενός περιβάλλοντος που θα ανταποκρίνεται στις ανάγκες της ζωής και της ανάπτυξής του και, καθώς απαλλάσσει το παιδί από την επίμονη πάλη του ενάντια στην καταπίεση και στα εμπόδια, να θέτει στη διάθεσή του, σε κάθε στάδιο ανάπτυξής του, τα μέσα που χρειάζονται για να ανταποκριθεί στις ανάγκες του. Το παιδί, λοιπόν, αναγκασμένο να αναπτύξει από μόνο του τον ενήλικο μέσα του και όντας κυρίαρχο, κατά συνέπεια, του εαυτού του, θα μπορέσει να εκτελέσει αυτό το έργο ανάπτυξης και δόμησης σε έναν κόσμο εργασίας που είναι στα μέτρα του.25

Η ΠΑΙΔΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

Η μοντεσσοριανή μέθοδος, όπως και κάθε παιδαγωγική θεωρία, έχει στις βάσεις της ορισμένες πεποιθήσεις σχετικά την παιδική ψυχολογία. Αναφορικά σε αυτό, η Μ. Γουδέλη εξηγεί, ότι δεν συνιστάται να θεωρούμε το παιδί σαν έναν μικρό ενήλικα. Το παιδί έχει δική του ψυχοσύνθεση, προσωπικότητα και ψυχικό κόσμο, τα οποία διαφοροποιούνται σε μεγάλο βαθμό από αυτά του ενηλίκου. Η δράση του παιδιού δεν υποκινείται από κάποιον εξωτερικό σκοπό, όπως συμβαίνει με τους ενήλικες, αλλά πηγάζει από τον υποσυνείδητο εσωτερικό σκοπό της προσωπικής του τελειοποίησης, της ατομικής του εξέλιξης. Γι’ αυτό οι ενστικτώδεις παρορμήσεις και ανάγκες ενός παιδιού είναι ιδιαίτερα ισχυρές και τόσο βλαβερές οι δικές μας παρεμβάσεις σε αυτές.26

6. Maria Montessori, 1870 -1952

7. Τα παιδιά στην τάξη Montessori

23 Τσουκαλά, Τάσεις στη Σχολική Αρχιτεκτονική, σ. 36-37 24  Η Μαρία Μοντεσσόρι (1870 - 1952) ήταν Ιταλίδα παιδαγωγός, φιλόσοφος και γιατρός, γνωστή για τα γραπτά της στην επιστημονική παιδαγωγική και για την φιλοσοφία της εκπαίδευσης που φέρει το όνομά της, το μοντεσσοριανό παιδαγωγικό σύστημα, ή «μοντεσσοριανή μέθοδος», το οποίο αποτέλεσε πρωτοπορία για την εποχή του και εξακολουθεί να εφαρμόζεται ακόμα και σήμερα σε αρκετά σχολεία, τα επονομαζόμενα «μοντεσσοριανά σχολεία» ή «μοντεσσοριανές σχολές». 25 Μ. Γουδέλη, Το παιδί κι’ εμείς, έκδοση της μοντεσοριανής σχολής Αθηνών, Αθήνα 1989 26  ο.π.

Το παιδί αναζητά μέσα από την εργασία του την ατομική δημιουργία, την προσωπική τελειοποίηση. Όταν το παιδί φέρνει εις πέρας μία εργασία έχει επιτύχει ουσιαστικά έναν επιφανειακό, για εκείνο, σκοπό. Ο πραγματικός σκοπός της εργασίας του παιδιού είναι η εσωτερική οργάνωση. Όταν οι ενήλικες επιβάλουν, με την δική τους ψυχοσύνθεση, έναν εξωτερικό σκοπό και το παιδί υποχρεώνεται να εργαστεί γι’ αυτόν, παρεμποδίζεται η ομαλή του εξέλιξη. Αντίθετα, η δυνατότητα ελεύθερης εκλογής της δραστηριότητας, στο πλαίσιο ενός κατάλληλα διαμορφωμένου περιβάλλοντος, επιτρέπει στο παιδί να οδεύει σταθερά προς την επίτευξη του εσωτερικού του μακρινού στόχου.27

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

Σ’ ένα μάθημα του 1921 η Μ. Montessori περιγράφει αυτό το ειδικά μελετημένο περιβάλλον με πολύ συγκεκριμένο τρόπο. Αναφέρει ότι, το περιβάλλον οφείλει να παρέχει στο παιδί κάθε δυνατότητα να αυτοσυγκεντρωθεί και να επιλέξει. Τα αντικείμενα που πρόκειται να εμπεριέχονται μέσα σε αυτό, αλλά και οι θέσεις στις οποίες τοποθετούνται, θα πρέπει να μπορούν εύκολα να συγκροτηθούν από το παιδί στη μνήμη του. Έτσι, μετά από ένα ορισμένο χρονικό διάστημα το παιδί οικειοποιείται το περιβάλλον, το οποίο παύει να αντιμετωπίζεται ως κάτι καινούργιο και ως εκ τούτου, δεν αποσπάται η προσοχή του παιδιού από αυτό. Αυτό το περιβάλλον είναι τέτοιο που θα το θεωρούσαμε εμποτισμένο στο πνεύμα του παιδιού, ώστε, κάθε φορά που το παιδί επιλέγει μια δραστηριότητα, αυτή η επιλογή να είναι συνειδητή και η αυτοσυγκέντρωση να του φαίνεται εύκολη. Όταν λοιπόν το παιδί μπαίνει σε μια τάξη κουβαλώντας εσωτερικές δραστηριότητες, τις οποίες επιθυμεί να εξωτερικεύσει, η προσοχή του δεν αποσπάται από καινούργια ή ασυνήθιστα πράγματα. Αναμφισβήτητα, η επίδραση που ασκεί πάνω μας κάποιο συγκεκριμένο, συνηθισμένο περιβάλλον, δηλαδή ένα περιβάλλον που δεν αποσπά την προσοχή μας και που περιέχει ό,τι είναι απαραίτητο, είναι πολύ μεγάλη. Αυτό συμβαίνει διότι, ένα περιβάλλον που μας είναι οικείο και προσαρμοσμένο στις ιδιαίτερες ανάγκες μας, εκπέμπει ένα αίσθημα ασφάλειας.28 Κλείνοντας αυτό το κεφάλαιο, παρατίθενται τα λόγια του Δ. Γερμανού, ο οποίος υπογραμμίζει τη σημασία της μάθησης μέσω της εργασίας και το ρόλο που διαδραματίζει ο περιβάλλοντας χώρος σε αυτήν τη διαδικασία: «Για να μάθουμε δεν πρέπει να είμαστε ακίνητοι και αδρανείς, αλλά να αναπτύξουμε δραστηριότητες, να αναπτύξουμε εμπειρίες και βιώματα. Αυτό γίνεται και χάρη στις αισθήσεις μας και χάρη σε αυτό που κάνουμε με τις πράξεις μας. Το τελευταίο επηρεάζεται από την διαρρύθμιση του χώρου, από τον εξοπλισμό του χώρου, από τους τρόπους που μας προσφέρει να αλληλεπιδράσουμε.»29

8. «Το Σπίτι των Παιδιών» (Casa dei Bambini)

27  ο.π. 28 Houssaye , Δεκαπέντε παιδαγωγοί, σ. 202-203 29  Δ. Γερμανός, Μη παιδαγωγική η αρχιτεκτονική των σχολικών κτηρίων, συνέντευξη στην ΕΡΤ, 2017, διαθέσιμη στο: http://www.ert.gr/perifereiakoistathmoi/larisa/trikala-d-germanos-makria-apo-ton-pedagogiko-stocho-architektoniki-ton-scholikon-ktirion/, (προόσβαση 7 Μαΐου 2019)

9. Aldo Ernest van Eyck, 1918-1999

10. Aldo van Eyck, «Δύο είδη κεντρικότητας», διάγραμμα που απεικονίζει τα Δίδυμα Φαινόμενα, μια παρουσίαση των «Τροχών του Ουρανού», άκτιστο έργο της οικουμενικής εκκλησίας του van Eyck για το Driebergen (1963), που δημοσιεύθηκε στο Domus, το Μάϊο του1965. IN BETWEEN – TWIN PHENOMENA

Ο Aldo Ernest van Eyck, (1918 - 1999) ήταν Ολλανδός αρχιτέκτονας και μια από τις πιο γνωστές μορφές του ρεύματος του αρχιτεκτονικού στρουκτουραλισμού. Κατά τον van Eyck , ο μόνος τρόπος να καταστήσουμε το χώρο ερμηνεύσιμο, άρα και φιλόξενο για τον άνθρωπο, είναι να διαχειριζόμαστε τα «twin phenomena» (π.χ. «μέσα – έξω», «κοντά – μακριά») ως συμπληρωματικά και αλληλοσχετιζόμενα. Ο σχηματισμός του τελικού νοήματος του χώρου από τον ίδιο τον χρήστη, μέσω της σχετικής ερμηνείας του, είναι ο απαραίτητος βαθμός ελευθερίας που καθιστά το χώρο φιλόξενο για τον άνθρωπο. Στην πραγματικότητα, η σκέψη του van Eyck προσχώρησε ουσιαστικά στην άποψη του συνδυασμού-συμφιλίωσης αντιθέτων. Καθ’ όλη τη διάρκεια της καριέρας του, εξερευνούσε τις σχέσεις μεταξύ πόλων, όπως το παρελθόν και το παρόν, το κλασικό και το σύγχρονο, το αρχαϊκό και το avant-garde, τη σταθερότητα και την αλλαγή, την απλότητα και την πολυπλοκότητα, το οργανικό και το γεωμετρικό. Θεώρησε τις πολικότητες αυτές συμπληρωματικές. Είδε ότι η διατήρηση της διαλεκτικής αυτών των αντίθετων φατριών ήταν απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη μιας πραγματικά σύγχρονης αρχιτεκτονικής. Η θεωρητική συμβολή του van Eyck στην Team 10 επικεντρώθηκε σε μεγάλο βαθμό στην ιδέα της σχέσης που παίρνει μορφή στο «ενδιάμεσο ». Το «in – between» ήταν μια ιδέα με την οποία είχε έρθει σε επαφή μέσω της ποίησης από όταν ήταν νέος.30 Βασιζόμενος στη φιλοσοφία του διαλόγου του Martin Buber,31 ο van Eyck αντιλήφθηκε το «ενδιάμεσο» ως τόπο όπου αντίθετα-διαφορετικά πράγματα μπορούν να συναντηθούν και να ενωθούν, ή πιο συγκεκριμένα, ως «το κοινό έδαφος, όπου οι συγκρούσεις πολικότητας μπορούν να γίνουν «twin phenomena». Το δίδυμο φαινόμενο, μια πρωτότυπη αντίληψη του van Eyck, προέρχεται από την ιδέα ότι οι πραγματικές πολώσεις – δίπολα (όπως το θέμα και το αντικείμενο, η εσωτερική και εξωτερική πραγματικότητα, μικρό και μεγάλο, ανοικτό και κλειστό) δεν είναι κατ’ ανάγκη αλληλοσυγκρουόμενες οντότητες, (mutually exclusive entities), αλλά διακριτά (ξεχωριστά) συστατικά, δύο συμπληρωματικά μισά της ίδιας οντότητας, ενώ αντίστροφα μια πραγματική οντότητα είναι πάντα διπλή (twofold). Το μεταξύ τους δεν πρέπει να θεωρείται ως αυτοσχέδιο ή αμελητέο περιθώριο, αλλά κάτι τόσο σημαντικό όσο τα ίδια τα συμφιλιωμένα αντίθετα. Όταν οι αντίθετες τάσεις έρχονται σε ισορροπία, τότε δημιουργείται ένας χώρος γεμάτος αμφιθυμία και επομένως χώρος που σχετίζεται με την αμφιλεγόμενη φύση του ανθρώπου. Το ενδιάμεσο είναι ο «χώρος που ενσαρκώνει τον άνθρωπο», ένας τόπος που, όπως ο άνθρωπος, «εισπνέει και εκπνέει».32 Έτσι, το εσωτερικό και το εξωτερικό δεν είναι πολικές αντίθετες πραγματικότητες, αλλά συμπληρωματικές. Ομοίως, το σπίτι, ως χώρος που αποπνέει ασφάλεια και προστασία, και η πόλη, ως χώρος κοινωνικότητας γεμάτος περιπέτεια και κινδύνους, είναι “δίδυμα φαινόμενα”, ή μάλλον αμοιβαίες οντότητες. Ως συνέπεια,

30 F. Strauven, ‘Aldo van Eyck – Shaping the New Reality: From the In-between to the Aesthetics of Number’, Study Centre, CCA Mellon Lectures, 2007 31 Ο Van Eyck εμπνεύστηκε πολύ από το βασικό βιβλίο Ich und Du του Buber (1923). Μεταξύ άλλων ιδεών υιοθέτησε τον ισχυρισμό του φιλόσοφου ότι ο διάλογος είναι θεμελιώδης για τη ζωή. 32 Strauven, ο.π.

ο αστικός χώρος γίνεται ουσιαστικός για τον άνθρωπο και ικανός να τον κάνει να «αισθάνεται οικεία» μόνο αν μπορεί να ταυτιστεί-προσδιοριστεί σε αυτόν, αναγνωρίζοντας στο δομημένο περιβάλλον την ίδια οριακή κατάσταση που χαρακτηρίζει τη φύση του. Με βάση τα “Twin Phenomena” του Aldo Van Eyck, καταρρίπτονται τα εμπόδια του δυϊσμού και ‘Η πόλη είναι ένα μεγάλο σπίτι και το σπίτι είναι μια μικρή πόλη’. 33

ΣΧΕΤΙΚΟΤΗΤΑ

Ο van Eyck επηρεασμένος από την Carola Welcker34 αναγνώριζε ότι οι διαφορετικές του εκφάνσεις βασίζονταν σε μια θεμελιώδη ιδέα, την ιδέα της σχετικότητας. Η σχετικότητα υπονοεί ότι ο κόσμος δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι έχει μια εγγενή ιεραρχική δομή που υπόκειται σε ένα προνομιούχο, απόλυτο πλαίσιο αναφοράς ή σε ένα εγγενές κέντρο. Όλες οι απόψεις είναι ισοδύναμες. Κάθε τόπος δικαιούται να θεωρείται ως κέντρο. Αλλά, μακριά από το να είναι ένα χάος μη σχετιζόμενων θραυσμάτων, αυτή η πολυκεντρική πραγματικότητα έχει μια σύνθετη συνοχή στην οποία τα πράγματα, αν και αυτόνομα, συνδέονται μέσω αμιγώς αμοιβαίων σχέσεων, μια συνοχή στην οποία οι σχέσεις αυτές είναι εξίσου σημαντικές με τα ίδια τα πράγματα. Ο van Eyck συνέλαβε την ιδέα του μετατοπισμένου κέντρου ως πρότυπο της τέχνης και της επιστήμης του 20ου αιώνα, ως θεμελιώδη αξία με την οποία ο σύγχρονος πολιτισμός ξεχωρίζει ή θα μπορούσε να ξεχωρίζει από τις προηγούμενες εποχές. Έθεσε, λοιπόν, στον εαυτό του το καθήκον να το επιτύχει στον τομέα της αρχιτεκτονικής.35

33 Strauven, ο.π. 34 Η Carola Welcker (1893-1976), Γερμανίδα ιστορικός τέχνης, έχοντας παρακολουθήσει στενά την ανάπτυξη καλλιτεχνών όπως οι Arp, Klee, Mondrian, Brancusi και Joyce, διαμορφώνει την άποψη πως τα ποικίλα πρωτοποριακά ρεύματα, από τον κυβισμό μέχρι τον ντανταϊσμό, από τον κονστρουκτιβισμό έως τον σουρεαλισμό, ήταν τα πολύχρωμα συστατικά ενός ίδιου κινήματος, βασισμένα σε ένα κοινό τρόπο σκέψης - ένα κίνημα που ως σύνολο αποκάλυψε μια νέα άποψη του κόσμου, μια «νέα πραγματικότητα». Η Carola Welcker φώτισε τον νεαρό van Eyck σε αυτήν την πραγματικότητα και τον έφερε σε επαφή με καλλιτέχνες όπως οι Arp, Lohse, Vantongerloo, Giacometti, Ernst και Brancusi. Ο van Eyck διερεύνησε τις εκδηλώσεις της τόσο στην τέχνη όσο και στην επιστήμη, στη ζωγραφική και στην ποίηση, στις νέες θεωρίες του χώρου και του χρόνου που προέβαλαν οι Bergson και Einstein. Σύντομα αισθάνθηκε μέρος αυτού που θα αποκαλούταν «Μεγάλη Συμμαχία», την τεράστια συνωμοσία για την πραγματοποίηση της νέας πραγματικότητας. 35  M. Dudek, ‘Origins and significant historical developments’, στο Architecture of Schools: The New Learning Environments, Oxford, Boston, Architectural Press, 2000, σ. 35

Στις αρχές της δεκαετίας του ‘50, ανατέθηκε στον Aldo van Eyck ο σχεδιασμός τριών σχολείων για το ολοκαίνουργιο χωριό Nagele στα περίχωρα του Άμστερνταμ, που σχεδιάστηκε από την ολλανδική πτέρυγα του CIAM στο Noordoostpolder (North East Polder). Το σχολείο οργανώνεται κατανέμοντας τις τάξεις σε δύο ομάδες των τριών. Οι τάξεις βρίσκονται σε «ολίσθηση» μεταξύ τους, δημιουργώντας τόσο τις εξωτερικές γωνίες του κτηρίου που προσφέρουν μια ευρύτερη θέα όσο και τις εσωτερικές, που μετατρέπονται σε «ενδιάμεσους» χώρους που εισχωρούν στις τάξεις και μπορούν να χρησιμοποιηθούν για οποιαδήποτε δραστηριότητα. Έτσι, δημιουργείται ένας εσωτερικός χώρος συνάντησης της σχολικής κοινότητας, που θυμίζει την πλατεία της πόλης. Αντί ενός απλού διαδρόμου, λοιπόν, κατά μήκος των τάξεων, αυτό που εμφανίζεται εδώ είναι μια άρθρωση αποτελούμενη από στοιχεία διαδρόμου, των οποίων η ολίσθηση μέσα και έξω από την ευθεία γραμμή προσφέρει αξιοποιήσιμους χώρους , σε αντίθεση με ένα διάδρομο κυκλοφορίας. Εδώ, οι αίθουσες διδασκαλίας εξακολουθούν να είναι αυτόνομες και απομονωμένες η μία ως προς την άλλην και ως προς το διάδρομο, αλλά ο τρόπος με τον οποίο είναι σχεδιασμένες καθιστά το διάδρομο ως συμπληρωματικό τους χώρο, που θεωρητικά μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για την εκπαίδευση. Συνολικά, ο σχεδιασμός αυτού του σχολείου, βασισμένος στη μονάδα και στις μορφές που ολισθαίνουν, θέτει επίσημα τις βάσεις για την ισότητα όλων των μερών του σχολικού χώρου ως προς τη λειτουργία τους, όπως και είναι θεμιτό στις σύγχρονες εκπαιδευτικές μεθόδους.

11. Άποψη ημιυπαίθριας εισόδου στα Σχολεία στο Nagele

12. Η αίθουσα διδασκαλίας 13. Άποψη εξωτερικής όψης

14. Σχολεία στο Nagele, Κάτοψη Ισογείου

15. Εξωτερική άποψη των αιθουσών διδασκαλίας Αυτά τα σχολεία στο Nagele, περισσότερο από οποιοδήποτε άλλο κτήριο, αποτέλεσαν πρότυπο για το σχολείο Montessori στο Delft. Οι βασικές αρχιτεκτονικές χειρονομίες του πρώτου, όπως η ολίσθηση των τάξεων, η δημιουργία ενδιάμεσων χώρων – κατωφλιών έξω από τις τάξεις και ο σχεδιασμός του διαδρόμου όχι μόνο ως χώρου κυκλοφορίας, αλλά ως μιας κοινόχρηστης αίθουσας με διάσπαρτα σημεία στάσης, που παραπέμπει στην πλατεία μιας πόλης, διακρίνονται και στο σχολείο του Hertzberger. Το τελευταίο, ωστόσο, εμφανίζεται πιο απλό στη σύνθεσή του, γεγονός που επέτρεψε τις μεταγενέστερες προσθήκες και τελικά μια αλλαγή στην αρχική κάτοψη. Το σχολείο Montessori στο Delft θα μπορούσε να θεωρηθεί ως πρακτική υλοποίηση της ίσης και συμπληρωματικής χρήσης του χώρου του διαδρόμου που παρουσιάζεται στο Nagele, το οποίο ως εκ τούτου, θα μπορούσε να θεωρηθεί ως το πρώτο βήμα στην εξέλιξη από το διάδρομο στη σχολική αίθουσα του χολ.36

16. (Δεξιά) Κάτοψη Ορφανοτροφείου στο Amsterdam, Aldo van Eyck

17. Εξωτερική άποψη υπαίθριου χώρου

18. Εξωτερική άποψη ορφανοτροφείου Το ορφανοτροφείο του Aldo van Eyck αποτελεί μια εφαρμογή στρουκτουραλιστικής προσέγγισης στο σχεδιασμό παιδικών περιβαλλόντων. Ο πελάτης που του ανέθεσε το έργο, Frans van Meurs, ήταν ο ίδιος ορφανός και επιθυμούσε να δημιουργήσει ένα μικρό εξιδανικευμένο κόσμο, όπου οι κάτοικοι θα μπορούσαν να έχουν μια πληρέστερη παιδική ηλικία από τα συνηθισμένα παιδιά. Ο αρχιτέκτονας οραματίστηκε ένα ορφανοτροφείο όπου θα αποτελέσει σπίτι για τα παιδιά, αλλά ταυτόχρονα θα τους προσφέρει και εμπειρίες μιας μικρής αστικής πόλης.37 Η σύνθεσή του επιδιώκει, μέσα από τη χρήση των ενδιάμεσων χώρων να καταρρίψει τα αυστηρά όρια και ταυτόχρονα να επιτύχει το «twin phenomena». Πρόκειται για την ικανότητα του αντικειμένου να λειτουργεί ταυτόχρονα ως αυτόνομο σύνολο, αλλά και ως τμήμα εξαρτημένο ενός ευρύτερου φαινομένου. Στο ορφανοτροφείο, οι σχέσεις μεταξύ των χώρων δηλώνονται μέσα από μια μεγάλη ποικιλία αντίθετων ζευγών που χαρακτηρίζουν ολόκληρη τη σύνθεση. Τέτοια ζεύγη είναι: πλήθος-μονάδα, στοιχείο-όλον, μεγάλο-μικρό, μέσα-έξω, κλειστό-ανοιχτό, κίνηση-στάση, σταθερότητα-αλλαγή, ατομικό-συλλογικό.38 Η οργάνωση αυτού του κτηρίου, με τους «δρόμους» του, τις «πλατείες» του και τις ανεξάρτητες κτηριακές μονάδες, παραπέμπει σε μια μικρή αυτόνομη πόλη. «Δημιουργήστε από το κάθε τι έναν τόπο, από κάθε σπίτι και κάθε πόλη μια ομάδα τόπων, γιατί το σπίτι είναι μια μικροσκοπική πόλη, η πόλη ένα τεράστιο σπίτι.»

Aldo van Eyck39

37 I. Fracalossi, ‘AD Classics: Amsterdam Orphanage / Aldo van Eyck’, ArchDaily, 2019, https://www.archdaily.com/151566/ad-classics-amsterdam-orphanage-aldo-van-eyck/ ISSN 0719-8884, (πρόσβαση 16 Ιουνίου 2019) 38 Κ. Τσουκαλά, Τάσεις στη Σχολική Αρχιτεκτονική: Από την Παιδοκεντρική Λειτουργικότητα στη Μεταμοντέρνα Προσέγγιση, Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής, 2002, σ. 126 39 H. Hertzberger, Space and Learning, Lessons in Architecture 3, Rotterdam, 010 Publishers, 2008, σ. 126-127

19. Άποψη Ορφανοτροφείου στο Amsterdam, Aldo van Eyck

20. Ημικυκλικός χώρος καθιστικού εξωτερικού χώρου Αυτή η αμοιβαία εικόνα σπιτιού-πόλης οδηγεί σε μία συνεπή διάρθρωση του μεγάλου και του μικρού, τόσο στο εσωτερικό όσο και στο εξωτερικό. Το κτήριο είναι κατασκευασμένο από δύο μεγέθη μονάδων, το μικρότερο μέγεθος για τις κατοικίες και το μεγαλύτερο μέγεθος για τους κοινόχρηστους χώρους. Η μικρή μονάδα που επαναλαμβάνεται και διαμορφώνει τη σύνθεση αποτελείται από τέσσερις στρογγυλές στήλες στις γωνίες με μια θολωτή οροφή από προκατασκευασμένο σκυρόδεμα στην κορυφή. Οι χώροι οργανώνονται με τρόπο που να δημιουργούν διαγώνιες διαδρομές, έτσι ώστε κάθε μονάδα να έχει πολλαπλές εξωτερικές και εσωτερικές θεάσεις.40 Η ενότητα του υλικού, της μορφής, της κλίμακας και της κατασκευής συνδέονται σε έναν κατασκευαστικό ρυθμό που χαρακτηρίζεται από ιδιαίτερη σαφήνεια και όπου τα μέρη και το σύνολο καθορίζονται αμοιβαία. Όσο επιμερισμένο και αν είναι το κτήριο σε μικρότερα τμήματα, η εικόνα του συνόλου παραμένει ισχυρή.41 Ο van Eyck αποφεύγει να δημιουργεί ένα κεντρικό σημείο μέσα στο Ορφανοτροφείο, επιτρέποντας ρευστές συνδέσεις μεταξύ όλων των χώρων. Το ορφανοτροφείο του Άμστερνταμ είναι το όραμα του van Eyck για μια ισορροπημένη κοινότητα.42 Από τις ίδιες αρχές εμπνέεται και ο Herman Hertzberger κατά τον οποίο ‘κάθε γωνία και κάθε χώρος πρέπει να προγραμματίζεται για ποικίλους ρόλους’. Στη βάση αυτών των αρχών οργανώθηκε ο εσωτερικός χώρος, αλλά και η άρθρωση των δύο σχολικών κτηρίων Apollo. Πρόκειται για δύο δίδυμα κτήρια εκ των οποίων το ένα λειτουργεί με το παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα, σε αντίθεση με το άλλο που ακολουθεί τη μέθοδο Μοντεσόρι η οποία βασίζεται στην εξατομικευμένη μάθηση. Πρόκειται για δύο ισοδύναμους δομικά και γεωμετρικά χώρους, αλλά με διαφορετικές λειτουργίες. Στο δεύτερο σχολείο, λόγω του παιδαγωγικού

40  Fracalossi, ο.π. 41  Hertzberger, ο.π. 42  Fracalossi, ο.π.

συστήματος, εμφανίζεται η ανάγκη για περιοχές που δημιουργούν διαφοροποιημένες καταστάσεις μάθησης, είτε ατομικές είτε συλλογικές. Έτσι, ο Hertzberger μέσα από το σχεδιασμό του κτηρίου ανταποκρίνεται στην ανάγκη για ευελιξία και πολλαπλότητα χρήσεων.43 Το ορφανοτροφείο του Aldo van Eyck φαίνεται να αποτέλεσε, επίσης, βασική επιρροή στο σχεδιασμό του σχολείου Montessori στο Delft. Κατασκευάστηκε χρονολογικά σε κοντινή περίοδο με το Μοντεσοριανό σχολείου στο Delft και ο Hertzberger λόγω της σχέσης του με τον Aldo van Eyck είχε επηρεαστεί έντονα από αυτό. Μπορεί αρχικά το σχέδιο του σχολείου να μην εμφάνιζε άμεσες επιρροές, αλλά μετά τις εκτεταμένες προσθήκες που έγιναν στο κτήριο μέσα στα χρόνια, η τελική του μορφή σήμερα παρουσιάζει έντονες συσχετίσεις. Η κατασκευαστική μονάδα που επαναλαμβάνεται και αρθρώνει το σύνολο και η οργάνωση της κάτοψης σχήματος Γ που ενισχύει τις διαγώνιες διαδρομές αποτελούν μορφολογικά στοιχεία που εμφανίζονται στο σχολείο Montessori, ίσως σε μία απλουστευμένη εκδοχή, λόγω και της μικρότερης κλίμακας του έργου.44

21. Άποψη εσωτερικού χώρου

43 Τσουκαλά, Τάσεις στη Σχολική Αρχιτεκτονική, σ. 127 44 R. Withagen, SR. Caljouw, ‘Aldo van Eyck’s Playgrounds: Aesthetics, Affordances, and Creativity’. Front Psychol, 2017, https://www.ncbi.nlm.nih.gov/ pmc/articles/PMC5495856/, (πρόσβαση 16 Ιουνίου 2019)