Les cahiers de l'asdifle n°25

n°25

Les cahiers de

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l’ asdifle Donner du sens à l’apprentissage du FLE avec les technologies numériques Actes des 51e et 52e Rencontres

Association de didactique du français langue étrangère

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n°25

Les cahiers de

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l’ asdifle Donner du sens à l’apprentissage du FLE avec les technologies numériques

Actes des rencontres en mars 2013 à l’Alliance française de Paris Ile-de-France et en octobre 2013 à l’Université Stendhal de Grenoble Ouvrage coordonné par Laura Abou-Haidar, Fabrice Barthélémy, Lucile Cadet et Thierry Soubrié

Association de didactique du français langue étrangère

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En assumant intégralement l’édition et la diffusion de cet ouvrage, les éditions CLE International sont heureuses d’apporter leur soutien à l’ASDIFLE.

© CLE International, 2014 ISBN: 978-209-038239-6

Couverture : Lorence Hämmerli : «Bond» (détail), acrylique et collages sur carton, 65x70cm, Canberra, 2000.

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Cahiers de l’Asdifle

SOMMAIRE Préface .................................................................................................................................................................................. 5 Remerciements ............................................................................................................................................................. 8 Introduction..................................................................................................................................................................... 9 Heurs et malheurs de l’intégration des TIC dans l’apprentissage des langues (François Mangenot, conférence inaugurale)........................................................................................ 17 1ère partie : Modalités du rapport à soi et du rapport aux autres : que révèle l’usage des TICE et de la communication médiée ? ....................................................................... 26

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- Un forum de discussion en ligne pour le développement de la compétence communicative interculturelle (Marco Cappellini)................... 27 - Échanges en ligne et discours des apprenants et des tuteurs sur ces échanges : pluralité des interprétations (Catherine Muller).................................. 43 - La réception des feedback correctifs entre pairs : quels intérêts pour la didactique de l’écriture ? (Bhushan Thapliyal)...................................................... 66 2e partie : Modalités du rapport aux objets techniques : quelles influences sur la construction des compétences professionnelles ? .............................................................. 79 - Intégrer un projet d’échanges en ligne à l’université : Quels apports pour la formation de futurs enseignants de FLE compétents ?

(Pierre L. Salam).............................................................................................................................................. 80 - La professionnalité des enseignants de langue en ligne – Le cas de la Universitat Oberta de Catalunya (Nicolas Guichon et Nathalie Bittoun-Debruyne)............................................................................................................. 94 - Des enseignants en activité travaillent de concert avec des enseignants novices pour élaborer des scénarios pédagogiques : quelles sont leurs motivations ? (Thierry Soubrié)............................................................. 108 3e partie : Modalités du rapport à l’apprentissage : quels développements de l’offre ? Quelles pratiques de l’autonomie ? ................................................................................... 122 - Place aux apprentissages individuels ! Repenser l’offre de formation sur le marché concurrentiel de l’enseignement-apprentissage du Fle (Fabrice Barthélémy)................................................................................................................................... 123 - Entretien avec la professeure Marie-José Barbot................................................................. 134 - Les technologies numériques au service de l’enseignement et de la recherche sur les stratégies d’apprentissage en langues.

Note de synthèse à partir de la recherche de Ranalli (2013) (Frédérique Freund). ............................................................ 142 Résumé de thèse...................................................................................................................................................... 152 Recensions .................................................................................................................................................................. 167

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Préface

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Plateformes de cours en ligne, utilisation de TBI ou TNI1, activités sur le Web, versions numériques pour tablettes ou smartphones des manuels classiques… Qu’on le veuille ou non, la « dictature des médias »2 s’est bien imposée dans le champ du FLE. Ses principaux acteurs l’ont d’ailleurs bien compris, et nul aujourd’hui n’envisage sérieusement un enseignement digne de ce nom qui n’intègre les médias, véhicules – et cela n’est pas le moindre – d’une image évidente de modernité. Utilisés dans les cours, ces outils contribuent aussi parallèlement au développement d’autoapprentissages qu’il convient d’accompagner. On peut aujourd’hui apprendre une langue par leur truchement, et cela s’ajoute à l’offre, plus classique, des institutions d’enseignement.

Certes, il convient aussi de rester lucide et ne pas prêter à ces outils toutes les vertus émancipatrices, comme le rappelle François Mangenot ou Marie-Josée Barbot ici même. Mais il faut bien avouer toutefois que ces nouvelles technologies possèdent des caractéristiques alléchantes, dans comme en dehors de la salle de classe. Les médias sont de plus en plus accessibles, disponibles et s’adaptent aux exigences des usagers.

Séduisants, ils se proposent en palliatifs attractifs à ceux qui peinent – ou souffrent – à revenir dans des situations d’enseignement trop imprégnées des souvenirs de bancs d’école. Ils obligent à repenser la question des contraintes d’apprentissage, qu’elles soient temporelles ou spatiales.

Il n’est plus besoin de démontrer la rentabilité de l’apprentissage des langues étrangères, dans un contexte où les possibilités de rencontres – et de travail – avec des étrangers sont de plus en plus vraisemblables ; la communication et donc les langues sont des valeurs en hausse. L’impact des médias est indiscutable du point de vue de l’enseignement-apprentissage des langues et des cultures. La « proximité du lointain » que les nouvelles technologies génèrent permet une véritable confrontation des ego.

Avec eux, les autres viennent à domicile et je peux m’y confronter par déplacements virtuels. Les cultures et les langues étrangères font constamment irruption dans notre quotidien, désormais médiatique. Il ne s’agit pas là d’un phénomène conjoncturel, tant les médias constituent un vecteur de bouleversement structurel dont les mutations culturelles s’ancrent dans le long terme. Ils accompagnent et participent aux changements dans les modes de vie et façons d’être, affectent nos représentations du monde et des autres, mais aussi nos façons d’apprendre et d’enseigner.

Les technologies d’information et de communication actuelles permettent que se croisent l’image, le son et le texte, sur des supports variés qui vont améliorer le domaine non-institutionnel de l’enseignement-apprentissage des langues. Leurs avantages sont nombreux, tels que l’autonomisation, la liberté de l’apprenant, l’individualisation de la progression, le choix des matériaux adaptés aux individus, 1 On trouve généralement les deux acronymes en usage, qui renvoient au même objet, id. « tableau blanc interactif » ou « tableau numérique interactif ».

2 Porcher L. Vers la dictature des média ? Hatier, 1976.

Préface

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l’incitation permise à l’autoévaluation, etc. Ce sont eux aujourd’hui, qui, en raison de leurs caractéristiques (tantôt de masse mais aussi intimistes, adaptables, authentiques, attractifs et motivants, etc.), permettent de créer de vraies conditions de liberté pour les apprenants. On les retrouve donc logiquement et massivement dans des centres dits d’auto-apprentissage ou d’apprentissage semi-dirigé, cohabitant parfois même avec des structures classiques d’enseignement. Il ne s’agit pas, ou plus, d’un parcours solitaire de longue haleine, mais, en alternance avec des enseignements traditionnels, ils offrent des possibilités de parfaire, d’asseoir, de concrétiser une appréhension diffuse – ou encore de valider des compétences structurées –, pour des objectifs désormais fixés par l’apprenant lui-même, avec les outils et au rythme qui lui conviennent le mieux. Dans ces conditions, ce n’est pas un hasard si ces centres se multiplient, en dehors et au sein même des structures d’enseignement traditionnelles, et selon L. Porcher3, leurs compétences se définissent davantage – même s’ils ont encore du mal, pour certains, à digérer les produits multimédias d’apprentissages –, comme suit : • ils devront être capables d’aider l’apprenant à identifier ses besoins (objectifs et ressentis), en fonction de ses caractéristiques ; • ils devront pouvoir lui fournir des outils d’autoévaluation, mais aussi l’évaluer ; • ils devront être en mesure de négocier plutôt que d’imposer (les objectifs et les moyens de les atteindre), et d’assurer, tout au long du parcours, un suivi de la démarche d’apprentissage.

Compétence en voie de banalisation certes rapide, la maîtrise des technologies de communication et d’information ne va pas encore de soi, et les moyens (d’équipement) ne sont pas toujours à la hauteur des enjeux.

Si l’enseignement du français comme langue étrangère a su tirer profit des potentialités qu’offrent ces technologies de l’information et de la communication, peut-être davantage que celui des langues étrangères en contexte scolaire, c’est sans doute en raison de son assujettissement aux lois de l’offre et de la demande qui caractérisent le marché dans lequel il s’inscrit. Que l’on songe aux méthodologies audiovisuelles – avec l’usage conjoint du projecteur (image) et du magnétophone (son) –, aux supports multimédias dans les méthodes communicatives, ou encore aux usages actuels d’Internet dans une perspective dite « actionnelle », le FLE s’est toujours efforcé d’intégrer les technologies dans les pratiques d’enseignementapprentissage, même si les expériences n’ont pas toutes été concluantes, les espérances pas toujours satisfaites, et la technologie pas obligatoirement en adéquation avec les enjeux et les espoirs que les didacticiens du champ ont pu nourrir à leur sujet.

Au-delà des discours technocentrés, quels contextes et dispositifs d’utilisation des TIC apportent une véritable plus-value aux apprentissages ? Bien intégrées, les technologies 3 Porcher L. Les médias entre éducation et communication. Vuibert, 2006.

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modifient-elles profondément les manières dont s’enseignent et s’apprennent les langues étrangères ? Quelles sont les conditions pouvant susciter l’adhésion des acteurs, sachant que l’intégration des technologies est toujours un processus relativement chronophage ? Où en est-on, enfin, du point de vue de la recherche comme des pratiques ? Toutes ces questions, ces interrogations, auront constitué, pour notre association, le fil conducteur de son année de réflexion, initiée par une table ronde au Salon Expolangues en février 2013 et dont les temps forts auront été les rencontres du mois de mars 2013 à l’Alliance française de Paris Ile de France et celles d’octobre 2013 qui se sont déroulées à l’Université Stendhal, Grenoble 3.

Trois axes auront ainsi été privilégiés : • celui de l’intégration des TIC par les apprenants et les enseignants (celle-ci engendre-t-elle de nouvelles pratiques éducatives en matière de compréhension, production et interaction, à l’écrit ou à l’oral ?) ; • celui de la formation de formateurs (la maîtrise des TIC est-elle une compétence essentielle pour l’enseignant de français langue étrangère et seconde ? Comment les formateurs réagissent-ils vis-à-vis de ces technologies, comment les intègrent-elles dans leurs formations ?) ; • celui, enfin, de l’aspect méthodologique (quels changements les TIC induisentelles dans l’ingénierie des cours de langues ? Quels nouveaux dispositifs de formation permettent-elles de mettre en œuvre, en offrant plus de souplesse sur les plans temporel et spatial ?).

Par leurs contributions respectives, dans chacun des axes de réflexion proposés, les intervenants de nos rencontres auront permis d’apporter un regard particulier et actuel sur ces interrogations légitimes ; qu’ils en soient remerciés.

Fabrice Barthélémy Lucile Cadet Vice-président de l’Asdifle Présidente de l’Asdifle

Préface

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Remerciements L’ASDIFLE tient à remercier les membres du comité scientifique qui ont participé à la sélection des communications et à la relecture des actes : - Laura Abou Haidar, LIDILEM, Université Grenoble Alpes ; - Geneviève Baraona, INALCO ; - Fabrice Barthélémy, ELLIADD, Université de Franche-Comté ; - Violaine Bigot, DILTEC, Université Paris III Sorbonne Nouvelle ; - Elisabeth Brodin, LIDILEM, Université Grenoble Alpes ; © CLE International - Avec l’autorisation des Éditions CLE International pour usage privé des membres de l’ASDIFLE, Paris

- Lucile Cadet, UMR 7023, Structures formelles du langage, Université Paris 8 ; - Charlotte Dejean, LIDILEM, Université Grenoble Alpes ; - David Gaveau, Centre de Linguistique Appliquée de Besançon ; - Emmanuelle Huver, DYNADIV, Université de Tours ; - François Mangenot, LIDILEM, Université Grenoble Alpes ; - Jean-Paul Narcy-Combes, DILTEC, Université Paris III Sorbonne Nouvelle ; - Elke Nissen, LIDILEM, Université Grenoble Alpes ; - Anthippi Potolia, INALCO ; - Anne-Claire Raimond, ELLIADD, Université de Franche-Comté ; - Pierre Salam, Université du Maine ; - Thierry Soubrié, LIDILEM, Université Grenoble Alpes ; - Anna Vetter, CIEP.

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Introduction Thierry Soubrié Maître de conférences Univ. Grenoble Alpes, LIDILEM, F-38040 Grenoble

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Laura Abou Haidar Maître de conférences Univ. Grenoble Alpes, LIDILEM, F-38040 Grenoble

Les textes rassemblés ici reprennent certaines des communications présentées lors des 51ème et 52ème journées de l’ASDIFLE qui portaient sur le thème suivant : « donner du sens à l’apprentissage du FLE avec les technologies numériques ». Partant du constat que « les TIC affectent nos représentations du monde », il s’agissait d’étudier quels changements l’on pouvait observer dans les rapports qu’enseignants, formateurs, concepteurs et apprenants entretiennent aux technologies, en essayant, dans la mesure du possible, d’éviter tout déterminisme technique qui tendrait à établir une relation de cause à effet entre, d’une part, des comportements et/ou des représentations et, d’autre part, l’utilisation d’outils.

Lorsque l’on parcourt la littérature consacrée à la question de ces « rapports à », on se rend compte, dans une première approche, qu’il en existe quatre types.

Le rapport aux savoirs Le rapport aux savoirs est sans conteste celui auquel on pense en premier dans la mesure où, historiquement, c’est le premier à avoir été mis en avant, parfois avec beaucoup d’enthousiasme : « Les autoroutes de l’information permettront l’accès de tous à la connaissance. D’immenses gisements d’information ne sont aujourd’hui exploitables que par quelques personnes, leur existence même reste confidentielle. La création de bases de données accessibles par les autoroutes de l’information ouvrira à tous un accès individualisé simple et performant à la connaissance » (Théry & Bonnafé, 1994, p. 35). Pour le coup, on se situait à cette époque dans une perspective clairement technocentrée ! Il n’en demeure pas moins que les conditions d’accès à l’information ont bel et bien évolué depuis une vingtaine d’années. Comme on peut le lire dans le tout dernier rapport de la Fondation Internet Nouvelle Génération, établi à l’attention du Commissariat général pour la stratégie et la prospective, et rassemblant des experts provenant de différents champs (sociologie, ethnologie, économie gestion, télécommunications, philosophie, psychologie, sciences politiques) : « Jamais autant Introduction

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d’informations n’ont été accessibles à l’homme […] encyclopédies, dictionnaires, bibliothèques numériques publiques (Gallica) ou privées (Google Books), espaces de livres et articles numériques ou numérisés, archives d’articles et productions web (blogs, réseaux sociaux, sites), lieux d’échanges et de capitalisation des savoirs (forums, faq) sont à portée de clic. Le web est devenu une archive vivante […] » (Gille & Marchandise, 2013, p. 55). A cela, il convient d’ajouter les ressources dites pour l’apprentissage, comme les sites d’apprentissage mutuel, à l’instar de Live Mocha ou Bussu, ou encore les MOOC, Massive open online courses, récemment traduit en français par « Cours en ligne ouverts à tous » (JO du 21/09/2013). Il semble d’ailleurs que les ressources pour l’apprentissage foisonneront d’ici peu sur le web. Dans une communication du 25 septembre 2013, Androulla Vassilliou, commissaire européen pour l’éducation, la culture, le multilinguisme et la jeunesse, a annoncé entre autres la création du portail « Open Education Europa », destiné à rassembler les « ressources d’éducation ouverte » (Commission, 2013). On y trouve déjà le tout nouveau portail de MOOC français, France université numérique.

Sur le plan pédagogique, ce qui est en jeu ici, en premier lieu, c’est l’autonomie de l’apprenant. Comment l’aider à sélectionner l’information et à la réorganiser, à développer ses capacités de synthèse, son esprit critique ? Comment l’aider à s’auto-évaluer, à construire un programme de formation ? Comment l’aider à développer son Environnement Personnel d’Apprentissage1 ?

Par ailleurs, depuis l’apparition des blogs dans les années 1990, et surtout des systèmes de gestion de blog, la question du rapport aux contenus ne se pose plus seulement en termes d’accès, mais aussi de production et de diffusion.

La participation des utilisateurs se trouve désormais fortement sollicitée à travers les outils et services du Web 2.0. Surgissent alors, peut-être de manière un peu plus aiguë que pour l’accès aux contenus, d’autres enjeux liés cette fois-ci à la maîtrise des codes propres au numérique, ce que l’on désigne communément par littératie numérique (digital literacy), ou bien encore par « littératie médiatique multimodale » (Lebrun, Lacelle, & Boutin, 2012), à savoir « la capacité à lire et à communiquer en combinant efficacement l’écrit, l’image et l’audio sur des supports médiatiques variés » (p. 9).

Ne serait-ce pas là l’occasion de réinvestir en didactique de la compréhension et de la production la notion de genre ou de technogenre, pour reprendre le néologisme créé par Marie-Anne Paveau, qui souhaite ainsi montrer combien « l’écriture numérique possède des traits particuliers » (2012, p. 24) ?

1 Un numéro spécial de la revue STICEF portant sur le sujet, coordonné par Daniel Peraya, Bernadette Charlier, France Henri et Monique Grandbastien, sortira prochainement sur le sujet : « Les environnements personnels d’apprentissage. Entre description et modélisation : quelles approches ?

Quels modèles ? ».

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Le rapport à soi et aux autres Dominique Cardon, sociologue, s’intéresse depuis plus d’une quinzaine d’années aux nouvelles formes de sociabilités en ligne. Il observe que les rencontres en tête à tête ont tendance à perdre une part de leur centralité et se trouvent « plus facilement mises en équivalence avec d’autres modalités d’interactions médiatisées » (Cardon, n.d.). Les relations interpersonnelles en ligne se multiplient et se diversifient, ce qui amène entre autres à se poser la question de la manière dont chacun se donne à voir et envisage la relation aux autres : « Dans un monde de représentations, que signifie « être présent » ? Comment l’utilisateur prend-il existence à l’écran ? Comment se socialise-t-il en ligne ? » (Georges, 2009, p. 167). On retrouve ici les questions liées à l’identité et à la socialisation numérique, et dans le cadre d’une relation contractuelle comme l’est la relation pédagogique, à la manière dont les rôles, les postures, l’image de soi, des uns et des autres se construisent dans l’interaction en ligne : « Dans le réel, le corps donne d’emblée existence à la personne, lui permettant de se manifester aux yeux des autres et ainsi de construire son identité par différenciation.

A l’écran, la personne doit prendre existence […]. Cette nécessité de prendre existence en laissant des traces est un changement radical du paradigme de l’identité » (Idem, p. 190). Comment enseignants et apprenants sont-ils amenés à redéfinir leur identité, leur rôle ? Qu’est-ce qui change dans leur perception de la relation pédagogique ? Lors des échanges entre pairs, qu’observe-t-on en ce qui concerne les modes d’adresse, les marques de socio-affectif, les relationèmes, les taxèmes ? Etc. Le rapport au temps et à l’espace L’évolution des usages en lien avec les évolutions d’Internet et le développement d’outils nomades, remet en cause nos schémas de pensée et notre manière d’appréhender le temps et l’espace. Le télétravail se développe, les espaces de « coworking », lieux intermédiaires entre le domicile et le bureau, se multiplient. Le monde de l’éducation n’est pas en reste. L’informatique nomade, par exemple, « ouvre la voie à de nouvelles expériences spatiales qui redéfinissent sans cesse nos rapports de distance ou de proximité avec notre espace environnant et avec les autres » (Genevois, 2011, p. 106). Jean-Luc Rinaudo (2013) constate de son côté combien le développement de pratiques numériques chez les enseignants conduit parfois à une extension de la vie professionnelle sur le domaine privé, brouillant ainsi la ligne de démarcation entre les deux espaces-temps. Il observe chez des enseignants qui utilisent Facebook avec leurs élèves la volonté de poursuivre la relation pédagogique au-delà du temps de classe. Un des enseignants interrogés dans le cadre de son étude construit ainsi selon lui « en même temps qu’un fantasme d’omnipotence, une restauration narcissique qui le réconforte et le renforce dans sa certitude qu’il peut être un bon enseignant » (p. 96). D’une manière générale, l’unité de temps et de lieu de la classe est remise en cause. Quelles nouvelles « formes scolaires » mettre en place ? Comment repenser le Introduction

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découpage en séquences horaires, la dispersion des salles, les configurations de salle, le cloisonnement des disciplines, la coupure relative entre l’espace-temps de l’école et l’espace-temps hors l’école ? Comment articuler espaces formels et informels d’apprentissage ? Etc. Le rapport aux objets techniques Enfin, à une époque où de nouveaux objets techniques font sans cesse leur apparition, il est plus que jamais nécessaire de prendre le temps de s’interroger sur l’influence qu’ils exercent sur l’activité humaine, dans la perspective de les intégrer en classe. Comme le rappelle Albero (2010), « depuis l’ardoise jusqu’aux plateformes numériques, l’action éducative a toujours pris appui sur les moyens techniques du moment » (p. 7). Ces objets techniques ont toutefois toujours été considérés comme des objets seconds. C’est ainsi qu’ils ne figurent pas dans le triangle pédagogique de Houssaye (1992), qui continue pourtant à être régulièrement utilisé pour penser les situations didactiques (voir toutefois Lombard, 2007). « Aujourd’hui, l’intégration du numérique dans tous les domaines rend cette dissociation plus que jamais inadéquate. Elle contraint à inventer d’autres cadres d’analyse qui tiennent compte des nouvelles formes de relations et d’interdépendance entre objets techniques et activité humaine. Le secteur de la formation, en particulier, ne peut plus ignorer le changement radical des modèles d’organisation et de fonctionnement des environnements, ni l’apparition de systèmes hybrides (et techniques et sociaux) qui transforment profondément nos rapports au monde et à l’action. Dans cette perspective, l’enjeu est double : comprendre l’évolution d’environnements de formation toujours plus complexes et fournir des orientations à l’analyse et à l’intervention dans ce domaine » (Ibid.). On retrouve ici les différents aspects que l’on vient de passer en revue : comment les objets techniques modifient les rapports des différents acteurs éducatifs aux contenus, au temps et à l’espace, à soi et aux autres.

Mais il s’agit également de s’intéresser à une dimension davantage spécifique aux outils, à savoir les affordances, c’est-à-dire les possibilités d’actions perçues par un sujet dans un environnement numérique donné, ainsi qu’à son corollaire, le sentiment de présence, en partie lié « aux actions que nous pouvons réaliser dans un espace donné » (Blin, Nocchi, & Fowley, 2013, p. 95). Quelles représentations mentales les sujets développent-ils par rapport au fonctionnement de tel ou tel outil ?

Quels détournements d’usages ou de fonctionnalités, quelles réinventions observe-ton de la part des usagers ? Etc. Les textes qui composent cet ouvrage questionnent tous un ou plusieurs de ces « rapports à ».

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François Mangenot (LIDILEM, Université Grenoble-Alpes) initie la réflexion à travers une conférence intitulée : Heurs et malheurs de l’intégration des TIC dans l’apprentissage des langues. Par une singulière coïncidence, Mangenot rappelle que 26 ans plus tôt, il présentait au salon Expolangues un logiciel à visée didactique, Écritures automatiques (1987). Ce rappel est pour l’auteur l’occasion de questionner rétrospectivement et en parallèle le rapport aux savoirs, à travers la confrontation des apprenants avec un nouvel environnement personnel d’apprentissage, et le rapport aux objets techniques.

Tout en explorant d’une manière méthodique le vaste panel de dispositifs numériques à visée didactique et la manière dont leur intégration est susceptible de modifier autant le rapport au savoir qu’au savoir-faire, Mangenot appelle les acteurs du champ à la prudence et, à la suite de Marie-José Barbot, revient sur quelques « postulats menteurs » qui sont surtout l’occasion d’alerter sur la nécessité d’un certain pragmatisme pédagogique et l’importance de ne pas se laisser éblouir par les faux mirages de la technologie.

A partir d’une discussion de la notion d’intégration et de ses enjeux autant d’un point de vue pédagogique qu’institutionnel, Mangenot dégage un concept fondamental qui est celui de la temporalité, qui lui permet de questionner en particulier le rapport au « temps de la technologie » et au « temps de la pédagogie ». L’auteur met l’accent sur la nécessité de mettre en place des pratiques pédagogiques voire un dispositif de formation approprié aux TICE, d’une part en insistant sur l’ « accompagnement » et la « médiation », ce qui est pour lui l’occasion de questionner les modalités d’interactions médiatisées évoquées plus haut, et par conséquent le rapport à soi et aux autres, et d’autre part en alertant sur la « complexité des outils », ce qui est l’occasion de questionner le rapport aux objets techniques.

Le rapport à soi et aux autres ainsi que le rapport aux savoirs sont questionnés d’une manière prioritaire dans les interventions de Marco Cappellini (STL, Université Lille 3), Catherine Muller (LIDILEM, Université Grenoble-Alpes) et Bhushan Thapliyal (LIDILEM, Université Grenoble-Alpes).

Dans une communication intitulée « Un forum de discussion en ligne pour le développement de la compétence communicative interculturelle », Marco Cappellini rend compte d’une expérimentation à partir de laquelle, dans le cadre d’un dispositif de télécollaboration mis en place à l’Université de Lille 3, il met en lumière la « dimension interprétative de la compétence communicative interculturelle ». La construction du sens est analysée à travers des « journaux d’étonnement » partagés par les participants au dispositif mis en place. Des objectifs langagiers et interculturels étaient simultanément ciblés, d’une part la « morphosyntaxe des temps du passé », d’autre part la « relativisation des systèmes d’interprétation » à travers une « posture réflexive » de la part des participants. Du rapport à soi et au savoir, l’auteur aboutit tout naturellement à questionner le rapport aux objets techniques, en sollicitant en particulier le concept d’ « affordance » qu’il définit comme étant « ce que l’apprenant Introduction

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ou le formateur pourra utiliser pour apprendre ou pour accompagner l’apprentissage ».

Il en tient compte tout particulièrement pour le rôle qu’il joue dans l’apprentissage ou l’accompagnement à l’apprentissage dans un dispositif de télécollaboration.

Catherine Muller, pour sa part, a centré son intervention sur la thématique suivante : « Echanges en ligne et discours des apprenants et des tuteurs sur ces échanges : pluralité des interprétations ». Le rapport à soi et aux autres est au centre de sa réflexion. L’auteure s’intéresse aux dispositifs de télécollaboration, à travers une analyse centrée sur les différences d’interprétation de la part des participants desdits dispositifs : un groupe de tuteurs de M2 de l’Université Paris Descartes et un groupe d’apprenants de l’Université baptiste de Hong Kong.

Alors que Cappellini analysait des « erreurs culturelles », Muller quant à elle s’intéresse aux « malentendus » ou « écarts d’interaction entre interactants » observés dans les échanges et les discours su les échanges effectués par les participants au dispositif de télécollaboration (interactions à distance et asynchrones). Elle met en lumière les dysfonctionnements qui peuvent être caractéristiques, dans ce type de dispositif, et qui sont dus à des facteurs variés.

A partir d’une analyse minutieuse d’échantillons variés extraits de son corpus, Muller met en lumière différentes catégories de malentendus observés entre participants tuteurs et apprenants. Son travail l’amène à conclure sur « la complexité de la relation tutorale » en contexte didactique.

La communication de Bhushan Thapliyal, intitulée « La réception des feedback interactifs entre pairs : quels intérêts pour la didactique de l’écriture ? », illustre l’articulation entre le rapport à soi et aux autres, et le rapport au savoir, et la manière dont le premier agit résolument et positivement (dans l’ensemble) sur le deuxième. En effet, comme l’indique le titre de son texte, l’auteur s’intéresse à un dispositif spécifique d’interactions en ligne, dans le cadre d’activités d’apprentissage de l’écriture par des apprenants scripteurs émetteurs mais aussi récepteurs, dans la mesure où ils sont confrontés à des textes rédigés par des pairs. Le rôle du feedback dans l’apprentissage de l’écriture tel qu’il a été évoqué dans la littérature, et en particulier dans la construction collective des savoirs et savoir-faire par les apprenants scripteurs, est souligné par l’auteur, alors même qu’en l’absence de ce feedback les scripteurs seraient incapables d’effectuer le même travail en autonomie à ce stade de leur apprentissage. Bhushan Thapliyal centre son analyse sur une expérimentation qui a eu lieu à l’Alliance française de Bombay et donne des exemples variés de feedbacks de différentes natures.

Son travail va dans le sens d’une typologie de feedbacks entre apprenants, et met en lumière leur fonction principale qui est résolument celle d’une aide à l’apprentissage.

La communication de Pierre L. Salam (Université du Maine) est intitulée : « Intégrer un projet d’échanges en ligne à l’université : quels apports pour la formation de futurs enseignants de FLE compétents ? ». L’auteur pose d’emblée la question de la 14

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Compétence professionnelle ce qui lui permet de questionner le rapport aux savoirs de l’enseignant en formation, et de mettre en lumière les facteurs qui permettent l’acquisition de cette compétence ainsi que la « modification de la fonction enseignante ».

En prenant pour terrain d’expérimentation un projet de formation en ligne en Master à l’université Stendhal-Grenoble 3, l’auteur mène une réflexion sur les « situations formatives », ce qui lui donne l’occasion de questionner le rapport aux objets techniques des étudiants en formation, qui sont amenés à expérimenter plusieurs types d’outils et à ajuster leur activité. Le rapport à soi et aux autres est également sollicité, ce qui permet de faire ressortir notamment le caractère chronophage des activités de correction.

Quant à Nicolas Guichon (Université Lyon 2, Laboratoire ICAR) et Nathalie Bittoun-Debruyne (Universitat Oberta de Catalunya), ils se concentrent sur « La professionnalité des enseignants de langue en ligne – Le cas de la Universitat Oberta de Catalunya ». Le rapport à soi et aux autres est exploré du point de vue de l’enseignant, à partir d’une enquête ethnographique menée auprès de l’équipe pédagogique de FLE de cette université. La question de l’identité professionnelle des enseignants en ligne est examinée, avec des remarques préalables tout à fait pertinentes sur le flottement terminologique dont ils font l’objet. L’analyse des entretiens fait clairement ressortir un nouveau rapport au temps et à l’espace, avec une remise en cause de l’unité de temps et de lieu traditionnelle de la classe : le caractère chronophage des activités est évoqué par les enquêtés, ainsi que l’intrusion de la dimension professionnelle dans la sphère privée. Guichon et Bittoun-Debruyne pointent des difficultés spécifiques au caractère asynchrone des activités, mais aussi plus généralement au nouveau rapport aux savoirs des enseignants, qui les amène notamment à inventer de nouvelles modalités de fonctionnement.

Références bibliographiques n Albero B. « Une approche sociotechnique des environnements de formation ».

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Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, Introduction

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the European Economic and Social Committee and the Committe of the Regions, Bruxelles, 25 septembre 2013. n Genevois S. « Internet ou les nouvelles figures de la spacialité ». In L’éducation à l’heure du numérique. Etat des lieux, enjeux et perspectives, ENS de Lyon, INRP, pp.

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n Gille L. & Marchandise J.-F. La dynamique d’internet. Prospective 2030. (Etude réalisée pour le Commissariat général à la stratégie et à la prospective). Télécom ParisTech, Fondation Internet Nouvelle Génération, 2013. n Houssaye J. Le triangle pédagogique. Peter Lang, Berne, 1992. n Lebrun M., Lacelle N. & Boutin J.-F. (Eds.) La littératie médiatique multimodale, PUQ, Québec, Canada, 2012. n Lombard F. « Chapitre 8. Du triangle de Houssaye au tétraèdre des TIC : comprendre les interactions entre les savoirs d’expérience et ceux de recherche ». In B. Charlier & D. Peraya (Eds.), Transformations des regards sur la recherche en technologie de l’éducation, De Boeck Supérieur, pp. 137-154, 2007. n Paveau M.-A. « Genre de discours et technologie discursive. Tweet, twittécriture et twittérature ». Pratiques, Modèles et théories du genre en confrontation, 2012, n°157/158, pp.7-30. n Rinaudo J.-L. « Extension du domaine de la classe. Technologies numériques et rapport au temps des enseignants ». Connexions, 2013, n° 100(2), pp. 89-98. n Théry G., & Bonnafé A. Les autoroutes de l’information (Rapport au Premier ministre), p. 98, Paris, 1994.

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Cahiers de l’Asdifle

Heurs et malheurs de l’intégration des TIC dans l’apprentissage des langues

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François Mangenot Professeur des Universités Univ. Grenoble Alpes, LIDILEM, F-38040 Grenoble

Résumé Après une brève introduction anecdotique, je définirai l’intégration, à la fois au plan pédagogique et au plan institutionnel. J’évoquerai ensuite les temps différents de la pédagogie et de la technologie, soulignant au passage quelques problèmes liés à cette différence de rythme. Je terminerai par les questions de l’accompagnement et de l’autonomie, essentielles pour qui envisage une bonne intégration des TIC.1 Introduction En 1987, je présentais à Expolangues un logiciel que j’avais programmé, Écritures automatiques2 : il s’agissait d’un générateur automatique de phrases, sur le principe du cadavre exquis, à partir d’un matériau lexical fourni par les utilisateurs (enseignants ou apprenants). Ce logiciel, explicitement prévu pour une utilisation guidée par un enseignant (voir documentation), a été publié un an plus tard et j’ai alors eu l’occasion de constater que son intégration pédagogique ne se faisait pas sans difficultés. Non qu’il ne prévoie pas de place pour l’enseignant, à l’instar des exerciseurs behavioristes, bien au contraire. Le problème était lié à une question d’instrumentation (Rabardel, 2005) : les enseignants devaient, à partir des caractéristiques du logiciel et de leurs objectifs pédagogiques, élaborer des « schèmes d’utilisation ». Or, ces schèmes n’avaient rien d’évident : il fallait, d’un côté, bien comprendre le fonctionnement d’Écritures automatiques, notamment accepter que nulle intelligence artificielle ne s’y nichait et que les phrases générées pouvaient donc être absurdes et, d’un autre côté, mettre ce fonctionnement au service d’une approche ludique, manipulatoire, de la langue. Il fallait également concevoir une ébauche de dispositif ; à savoir alterner travail en salle informatique et travail en classe, décider s’il y aurait travail de groupes devant les ordinateurs ou non, trouver des moyens de valoriser les productions3.

1 Ce texte provenant d’une conférence donnée oralement (le 29 mars 2013 à l’Alliance française de Paris), il contient des traces d’oralité que j’ai choisi de conserver.

2 Publié chez Jériko (Paris) en 1988.

Disponible en ligne (de même que des extraits de la documentation) : http://w3.ugrenoble3.fr/espace_ pedagogique/ecrauto.htm.

3 Pour une expérience conduite avec ce logiciel en classe de CE 2 (FLM), lire Mangenot (2000).

Conférence inaugurale

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Tout cela était beaucoup demander à l’enseignant et ceux qui finalement se sont le mieux appropriés le logiciel sont – apparemment – ceux qui pratiquaient déjà auparavant des activités langagières créatives, encouragés par des auteurs comme Caré & Debyser (1976). Une des leçons tirées de cette première expérience, c’est que, contrairement à ce que j’espérais ou à ce que semblent écrire des auteurs comme Seymour Papert (1981), les technologies en soi ne sont pas génératrices d’innovation pédagogique. D’où un certain technorelativisme qui a depuis toujours imprégné mes travaux. Il me semble, vingt-six ans plus tard, que l’intégration des Tice dans la pédagogie peine toujours beaucoup à se faire. J’ai personnellement ma petite explication sur cette intégration difficile et vais essayer d’en livrer quelques clés.

1. Quelques définitions de l’intégration Pour prouver que le problème de l’intégration n’est pas récent, on peut citer le titre d’un ouvrage dirigé par Christiane Bourguignon (de l’université StendhalGrenoble 3) et publié par le CNDP en 1994 : Comment intégrer l’ordinateur dans la classe de langues. La définition suivante de ce que j’appellerais « l’intégration pédagogique » (au niveau de la classe) est fournie : « Par intégration, nous entendons toute insertion de l’outil technologique, au cours d’une ou plusieurs séances, dans une séquence pédagogique globale dont les objectifs ont été clairement déterminés. Pour chaque phase, les modalités de réalisation sont explicitées en termes de prérequis, d’objectifs, de déroulement de la tâche, d’évaluation, afin que l’ensemble constitue un dispositif didactique cohérent. » (Bourguignon, 1994, pp. 19-20).

Quelques années plus tard, dans un chapitre de Psychologie des apprentissages et multimédia (Legros & Crinon, 2002) intitulé « L’intégration pédagogique et institutionnelle des TIC », j’insistais sur le fait que l’intégration des TICE ne se jouait pas seulement au niveau de la classe mais également au niveau de l’établissement, et citais les travaux des auteurs de La Classe branchée, pour qui l’intégration des TICE améliore la qualité de l’éducation à quatre conditions.

Premièrement, les enseignants doivent examiner leurs croyances sur l’apprentissage et sur la valeur des différentes activités pédagogiques. Deuxièmement, la technologie doit être considérée comme un outil parmi tant d’autres et faire partie intégrante d’une structure programmatique et pédagogique cohérente.

Troisièmement, les enseignants doivent travailler dans des contextes propices à la prise de risque, à l’expérimentation, à la collaboration et au perfectionnement continu. Quatrièmement, bien que la technologie puisse catalyser le changement, on doit considérer son intégration comme une entreprise de longue haleine (HaymoreSandholtz, Ringstaff et Owyer, 1998, p. 176).

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De son côté, Monique Linard distingue clairement les conditions de réussite de projets intégrant les technologies :

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« Les expériences qui donnent des résultats peu ou non significatifs se caractérisent souvent par une décision d’implantation de TIC d’origine hiérarchique, la priorité accordée à l’équipement sur la définition des buts, une absence d’exposé des motifs, des méthodes, de suivi des acteurs et des résultats.

Les expériences réussies comportent régulièrement des initiatives individuelles locales portant des projets pédagogiques motivés par des buts explicites, relayés par une prise en charge collective et un fort engagement des responsables sur le terrain, des stratégies évolutives centrées sur l’analyse des usages et le suivi prolongé de tous les partenaires. » (Linard M., 2003).

Pour prendre un exemple concret, il est clair notamment que les dispositifs hybrides, qui se sont multipliés en langues ces dernières années, requièrent plus qu’un enseignant bon pédagogue : le soutien de l’institution est indispensable, tant pour la question de la reconnaissance du travail effectué hors présentiel, que pour le soutien technologique, la rémunération des acteurs, etc. Haymore-Sandholtz et al. (op. cit.) insistent sur l’idée d’entreprise de longue haleine. Linard parle, pour sa part, de suivi prolongé. On voit bien émerger une conception de l’innovation pédagogique s’appuyant sur une temporalité lente, contrastant fortement avec la fuite en avant technologique à laquelle nous assistons et que je vais aborder maintenant.

2. Temps de la technologie, temps de la pédagogie Marie-José Barbot nous invitait dès 1998 à ne pas céder au « postulat menteur » selon lequel chaque nouvel outil serait supérieur aux antécédents. Albero, pour sa part, souligne bien le défi que pose la fuite en avant technologique : « Un défi majeur posé par les objets techniques contemporains est le rythme apparemment incontrôlable de leur développement et la puissance non mesurée de leur influence sur les activités humaines. Dans tous les domaines, le poids de l’innovation est tel que les exigences techniques prennent régulièrement le pas sur le souci des finalités, l’évaluation des résultats et la réflexion critique sur l’action. » (Albero B, 2010).

Je vais énumérer rapidement une dizaine de développements technologiques qui ont chacun été accompagnés de « postulats menteurs » ou à tout le moins naïfs ; comme l’écrit Bruno Devauchelle (2013) sur son blog : « Un mot inventé, une technologie considérée comme nouvelle et nous voici avec une mode et un rêve, mais surtout pas d’analyse approfondie de ce qui a été, ce qui est, ce qui sera. » L’EAO (enseignement assisté par ordinateur) des années 1970-1980 se fonde sur un postulat d’individualisation, donc d’autonomisation ; certes, mais où est l’autonomie Conférence inaugurale

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TECHNOLOGIES, TECHNOLOGIES Réfléchir aujourd’hui sur le rôle, les fonctions, les influences des technologies dites nouvelles (essentiellement à base d’informatique), sur la didactique des langues vivantes, ce serait presque un acte de conservatisme. Il est tellement évident, en effet, que ces technologies font aujourd’hui partie pleine et entière des sociétés contemporaines, qu’on voit mal comment elles pourraient laisser de côté les enseignements eux-mêmes et leurs modalités.

Certes, aucun d’entre nous n’ignore que la modernité la plus pointue est très inégalement répartie à la surface de la planète. Il est donc toujours dangereux de cogiter (et de trancher) sur des questions de pédagogie comme si celles-ci étaient identiques d’un bout à l’autre de la terre. C’est même l’un des péchés mignons de notre didactique : faire comme si celle-ci était unique, partout la même.

Or, elle est plutôt partout une autre. Et, paradoxalement, c’est même ce qui rend le débat essentiel sur les relations qui s’établissent, ici ou là, entre technologies et didactique. Il nous faut inlassablement nous interroger, remettre notre ouvrage sur le métier, télescoper nos approches, nous affronter entre nous.

De cette multiplicité, en effet, et c’est l’unique voie, peut s’éclairer le chemin de la diversité, la seule plausible pour nous aujourd’hui.

Louis PORCHER

ISBN : 978-209-038239-6

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