Kelvin Jensen: Skismaet mellem hånd og ånd. DEP 2016

Skismaet mellem hånd og ånd Kelvin Jensen fra Skive Tekniske Skole har med opgaven ”Skismaet mellem hånd & ånd” vundet 2. pladsen blandt årets DEP-opgaver.

Begrundelse: Opgaven er original, idet den bryder med en udbredt fortælling om, at eud har mistet status. Den tager fat i en erhvervsuddannelse, der aktuelt oplever stor popularitet og søgning og hvad dette betyder for elevforudsætninger og fagets udvikling.

Kelvins problemformulering lyder som følger: Hvordan kan jeg, med en erhvervspædagogisk vinkel på egen hverdag, forsøge, at forstå strømninger i faget i relation til den ”nye generation” af elever og lærlinge; særligt med blik på de forventninger de i dag har til såvel snedkerfaget, undervisningen samt deres position i uddannelsen og samfundet generelt”.

Med udgangspunkt i denne problemformulering leverer Kelvin nogle interessante og relevante analyser og refleksioner over, hvad det er for unge, der vælger snedkeruddannelsen, hvad det vil sige at være i gang med en erhvervsuddannelse, hvor snedkerfaget bevæger sig hen, samt livet som lærer på EUD. Kelvins skriveform har sine omkostninger. Han fremkommer ikke med en stringent analyse af de empiriske fund og opgaven rummer ikke det, man vil kalde et klassisk godt metodehåndværk, men opgaven demonstrerer igennem sin fortællende skrivestil en indsigtsfuld og dyb forståelse for eleverne og elevernes motivation for faget og det at gå på en erhvervsskole.

Kelvin leverer sit personlige billede på ’sin niche’ i erhvervsskolesammenhæng, men formår at brede den ud og skabe relevans også for andre fag. Især ift. bedømmelseskravet ’refleksion og udvikling’ er Kelvins opgave velfungerende, han opnår selvindsigt og forståelse for den opgave, han står overfor som erhvervsskolelærer – det har bedømmelsesudvalget valgt at honorere med en flot 2. plads.

Skismaet mellem hånd & ånd

Skismaet mellem hånd & ånd - et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

1

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

Udarbejdet af: Kelvin Jensen

│

Vejleder: Mie Majlund Mikkelsen

│ Antal anslag: 58763

│

Udlån: Nej

Skismaet mellem hånd & ånd

Indholdsfortegnelse 1. Forord ...................................................................................................................................4 2. Indledning ............................................................................................................................5 3. Problemformulering ............................................................................................................6 3.1. Afgrænsninger................................................................................................................7 4. Teoretisk tilgang og undersøgelsesmetode ........................................................................7 5. Analytisk perspektiv og diskussion .....................................................................................9 5.1. Paradigmeparadokset – et hverdagsnarrativ ..............................................................10 5.2. Uddannelsesvalg og forestillinger om snedkerfaget ...................................................11 5.3. Fra Y til Z – de digitale indfødte ...................................................................................14 5.4. Kollegiale samspilsforståelser ......................................................................................17 5.5. Er det viden, eller ikke-viden? .....................................................................................19 5.6. Skabertrang og innovation...........................................................................................23 6. Opsamling og konklusion ..................................................................................................26 7. Perspektiv til forandringer ................................................................................................28 8. Kildefortegnelse .................................................................................................................30 9. Bilag ....................................................................................................................................32

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

2

Skismaet mellem hånd & ånd

”Det er en mærkelig forestilling, hvis man tror, det ikke kræver noget at tage en erhvervsuddannelse. Det er helt galt. I virkeligheden handler forestillingen om det meget grundlæggende skisma mellem håndens og åndens arbejde” (Lektor Ida Juul, Institut for Uddannelse og Pædagogik DPU, Århus Universitet)

”Vi har i høj grad devalueret det, at vide noget om noget konkret, og være i stand til at kunne noget. Det har været et spørgsmål om at vide noget, og det har været et spørgsmål om, at være i stand til, at kunne formulere sig verbalt omkring det. Det der kan læses i en bog – det er den fine viden” (Professor Lene Tanggaard, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet)

”Jeg vil bare gerne blive til noget. Det er lige meget, hvad det er. Jeg vil bare gerne være noget. Aldrig være ikke nogen. For hvis jeg ikke selv skaber noget, så er jeg ingenting. Jeg har altid været meget målrettet, hvilket generelt er kendetegnende for min generation, og personlig branding og selviscenesættelse fylder ufattelig meget” (Philip August Hesselbjerg, Amager, 20 år og studerende)

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

3

Skismaet mellem hånd & ånd

1. Forord Idéen til denne opgave, er opstået sideløbende med min snart seksårige ansættelse på Skive Tekniske Skole. Den udgøres først og fremmest af en pædagogisk nysgerrighed på mine elever, og den rolle jeg spiller i deres uddannelse.

Jeg vil rette fokus mod nogle iagttagelser og teser fra min hverdag, som ”fylder” i den daglige omgang med eleverne. Problemformuleringen udspringer i et relativt komplekst univers, og jeg vil derfor gennem afsnittene forsøge, at genere både plausible og kausale tråde mellem anvendt teori, egen praksis samt indsamlet og refereret evidens.

Min interesse i og passion for emnet, har efterhånden vokset sig stor, fordi jeg betragter hele problemstillingen, som en vigtig kontinuerlig udvikling for mit fag og virke som faglærer.

Målgruppen er derfor også tilsigtet kolleger både i og uden for egen afdeling.

Jeg føler ikke processen hverken kan kontrolleres eller bremses, hvilket egentlig heller ikke er hensigten. Det er en forståelse jeg søger. En forståelse for eleverne, så jeg i videst muligt omfang, kan tilrettelægge min undervisning så fornuftigt og effektivt som muligt. ”Mantraet” i opgaven, skal derfor også tolkes som forståelse frem for frustration, idet emnet i forvejen perspektiveres, diskuteres og kritiseres fra mange arenaer, inklusiv mine egne kolleger, hvorfor samspillet med og mod dem, også vil blive drøftet i opgaven.

Målet er således ikke, at fremmane endegyldige konklusioner. I stedet skal opgaven ses som et ydmygt, endog seriøst forsøg på, gennem analyse og refleksion, at belyse og diskutere en erhvervspædagogisk udfordring. Alene med det formål, at opnå større viden omkring mine elever, for til sidst, forhåbentligt, at kunne rette blikket mod eventuelle handlingsstrategier og skitser til fremtidige forandringer og forbedringsværdige områder inden for egen undervisningshorisont.

Her skal slutteligt lyde en særlig tak til familien, for at have lagt øre til mange frustrationer undervejs.

God læselyst.

Kelvin Jensen

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

4

Skismaet mellem hånd & ånd

2. Indledning DR producerede i 2013 en programserie kaldet ”Dansk håndværk – oldschool eller supercool?”. Her følges fire danske håndværksfag på nært hold, og portrætteringen diskuteres og perspektiveres gennem øjnene på Professor ved Aalborg Universitet, Lene Tanggaard, og Lektor ved Syddansk Universitet, Mogens Viktor Andersen.

Fælles for indholdet er, at brancherne præsenteres som nicher, med risiko for at uddø. Gennem optagelserne får man som seer lov til, at krybe ind under huden på henholdsvis en snedker, en bronzestøber, en cykelmager og en skrædder. De giver et meget beskrivende og autentisk billede af fagene. Men de fortæller også historien om daglige processer og kognitive overvejelser, som på én og samme tid, skildrer divergensen og lighederne mellem aktørerne; de stolte håndværkere.

Det var disse udsendelser, som jeg nu har bestilt og genset alle fire, der blev starten på min primære inspirationskilde, til at skrive denne opgave, fordi den forstyrrede og optog mig, i en lang periode efter de var løbet over skærmen.

Jeg fik en bevidst fornemmelse af, at mange af de tanker, teser og spekulationer, jeg selv har haft, siden min entré i det ”allerhelligste” af snedkerfaget, var understøttet, diskuteret og problematiseret af andre.

Teser, som først og fremmest omhandler den generation af ”nye” elever, som pressen allerede har døbt ”Hipsterhåndværkere”. Jeg indrømmer, at jeg sank en klump, da jeg så forsiden på MetroXpress.

Hipster? Lige der, følte jeg ”mit fag” manifesteret over for den brede befolkning, som en modefrille i deskriptiv lighed med caffé latte, overskæg og retro møbler; sådan sat lidt på spidsen.

En kollega i vor Lokale Uddannelsesudvalg, kommenterede i forlængelse heraf, at de i skrivende stund på NEXT i København, oplever en tilstrømning af bl.a. velhavende unge fra Nordsjælland, der alle vil være den nye Jacobsen, Mogensen og Klint. ”Jo jo - de ankommer i store Tesla’er”, som han smilende udtrykte det.

Trods egen reaktion på nyhedsmediernes beskrivelse, kom dette udsagn dog ikke bag på mig, for relationen er påfaldende tæt på mine oplevelser og erfaringer fra hverdagen. Elever, for hvem jeg har registreret, møder med anderledes forudsætninger og forventninger til faget end tidligere. Jeg noterer også, at de generelt forholder sig stadig mere kritisk til uddannelsens målsætninger og indhold. Og så føler jeg personligt de tester mig i sondringen mellem arbejds- og privatsfæren. På den tekniske scene, er det især sociale medier og adgangen til en endeløs ”viden” på internettet der udfordrer min position som faglærer.

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

5

Skismaet mellem hånd & ånd

Jeg tænker følgeligt, hvad det er som rør sig her? Er det mig der ubevidst skaber barriererne? Er det eleverne? Er det samfundet? Jeg kender ikke svarene. Men min nysgerrighed advokerer for en større tilegnelse af indsigt i problematikken.

I de følgende afsnit, vil jeg derfor, med undersøgelses basis i opgavens pentagon1, beskrive problemstillingen og formål, konkretisere analyse og valg af metoder, redegøre for valg af empiriske data samt give en overordnet karakteristik af de teoretiske tilgange for opgaven.

3. Problemformulering Jeg ønsker med afsæt i udvalgt empiri, og via erhvervspædagogiske metoder og teorier, at søge en forståelse for det jeg tænker som ”en nye generation” af snedkere. Jeg medbringer som beskrevet, både observationer, fordomme og antagelser i min forforståelse, hvilket kan anses som en styrke versus svaghed for mit arbejde. Styrke, fordi jeg føler, at have en vis indsigt på området i forvejen, og svaghed, fordi jeg er bevidst om, at mine fordomme og antagelser rummer mange ”synsninger”.

Ydermere ser jeg et behov for, at vende blikket kritisk indad, da jeg ellers er bange for, at vi på længere sigt vil opleve et større mismatch i lærer/elev forholdet, end tilfældet er i dag. I denne sammenhæng tænker jeg specielt på forskellige opfattelser af adfærd i klasserummet, som kan tilskrives generationsforskellene mellem alle deltagere i spil.

Sidst i analysen, vil jeg forsøge at belyse en vinkel, som omhandler de krav vi repræsenterer via fagets bekendtgørelse; her sat op mod elevernes forventninger til samme. Der lægges, med hjælp fra relevante aktører, gennem en fortolkning af begreberne kreativitet og innovation, vægt på, at komme nærmere en forståelse på disses betydning for fagets nuværende position og mulige fremtidige perspektiv.

Mit hovedspørgsmål lyder således:

”Hvordan kan jeg, med en erhvervspædagogisk vinkel på egen hverdag, forsøge, at forstå strømninger i faget i relation til den ”nye generation” af elever og lærlinge; særligt med blik på de forventninger de i dag har til såvel snedkerfaget, undervisningen samt deres position i uddannelsen og samfundet generelt”.

Jeg sondrer i dette tilfælde bevidst mellem elev og lærling, da jeg mener det kan have indflydelse på elevernes identitetsopfattelse i relation til uddannelsen. Diversiteten belyses senere i opgaven.

1

Rieneker, Lotte et al.: ”Den gode opgave”, s. 30

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

6

Skismaet mellem hånd & ånd

Fokus rettes, overordnet set, mod den diskurs, som jeg oplever snedkerfaget har bevæget sig i retning af. Det er et faktum, at tilstrømningen til snedkerfaget er i kraftig vækst. Ifølge Danmarks Statistik var der i 2013 i alt 564 som søgte optag på snedkeruddannelserne; i 2015 var dette tal steget til 1064, hvilket næsten er en fordobling over to år2.

Jeg har qua mit hverv som faglærer ligeledes erfaret, at der i dag ligger en anderledes forventning om, hvad arbejdet som snedker indebærer. Spørgsmålet er således, om disse forventninger og den skinbarlige virkelighed går hånd i hånd?

Min nysgerrighed rettes derfor også mod, hvad denne udvikling skyldes, og om det evt. kan linkes til en uhensigtsmæssig eksponering af faget fra Snedkernes Uddannelsers side? Eller om det, som i tidligere nævnte lighed med ”hipsterkulturen”, måske skyldes et behov for selveksponering gennem identiteten som den ”kreative håndværker”, og den forventning om anerkendelse, som her kunne tænkes at følge med?

I tillæg til dette, vil jeg bestræbe mig på, at følge flere perspektiverende vinkler, som jeg undervejs i opgaven, også vil gøre et forsøg på, at søge svarmuligheder i.

Jeg vil slutteligt i opgaven tilstræbe, at rette opmærksomheden på eventuelle handlestrategier for det videre forløb, vurderet på baggrund af de erfaringer jeg gør mig i arbejdet med hovedspørgsmålet.

3.1. Afgrænsninger Jeg har af hensyn til opgavens disposition, valgt at udelade enkelte aspekter og områder af emnet.

Uddannelsen er delt i tre retninger, som omfatter henholdsvis maskinsnedkere, bygningssnedkere samt møbelsnedkere. I opgaven behandles data, empiri og egne oplevelser med fokus på sidstnævnte gruppe; møbelsnedkere. Baggrunden herfor er, at det er inden for denne gren af uddannelsen, hvor interessen har været mest ekspansiv. Derfor berøres uddannelserne til maskinsnedker og bygningssnedker kun perifert.

Endvidere holdes opgaven i et didaktisk metaperspektiv, hvorfor jeg bevidst afholder mig fra, at operere på kompetenceniveauerne ét og to. Jeg søger en bred forståelse, og ikke specifikke handlinger.

4. Teoretisk tilgang og undersøgelsesmetode For at komme problemstillingen nærmere, vil jeg primært operere ud fra tre moduler på uddannelsen.

2

http://www.danmarksstatistik.dk/da/

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

7

Skismaet mellem hånd & ånd

Det være sig:  Undervisningsplanlægning og didaktik (modul 2)  Pædagogisk videnskabsteori (modul 3)  Deltagere i de erhvervsrettede uddannelser (modul 5)

Fortrinsvis med fokus rettet mod sidstnævnte. Det skal ikke tolkes som fravalg af de øvrige, men jeg har fundet mest mening og relevans i, at adressere opgaven mod de disse, af hensyn til udfoldelse af problematikken i og perspektivet for problemformuleringen.

Der tages endvidere udgangspunkt i følgende empiri:    

”Analyse af snedkeruddannelsen og –faget med fokus på uddannelsesvalg og køn” (Epinion 2012) ”Forløbsundersøgelsen af børn født i 1995” (SFI) o ”Stræbsomme, tilpasningsvillige, kontrollerede – portræt af generation 95” Tre kvalitative interviews med én tidligere elev og to repræsentanter fra Snedkernes Uddannelser Udvalgte artikler fra Politiken, Weekendavisen m.fl. (se litteraturliste)

Analyserapporten udarbejdet af Epinion, har sin oprindelse i et større projekt under LO’s Ligestillingsudvalg. Hovedformålet var dengang, at se på kvinders indtræden i traditionelle mandefag og viceversa. Men den belyser samtidig flere andre sider af baggrundende for det erhvervsfaglige valg af snedkerfaget, og jeg vil derfor primært koncentrere mig om analysens anden hovedudfordring, som bærer overskriften: ”Befolkningens misvisende/forældede opfattelse af faget”. Tesen behandles i afsnit 5.2., og omhandler først og fremmest snedkeruddannelsens image hos snedkereleverne, inden påbegyndt uddannelse. Afsnittet inddrager blandt andet kvalitative interviews af seks snedkerelever i alderen 21-29 år, suppleret via egne afholdte interviews.

SFI (Det Nationale Forskningscenter for Velfærd) inddrages via delkonklusioner og artikler fra Forløbsundersøgelsen Årgang 95. Denne undersøgelse har, anført af blandt andre Seniorforsker Mai Heide Ottesen, fulgt årgangen fra opvækst til der, hvor mange af dem befinder sig i dag; nemlig i vores uddannelsessystem. Her tænker jeg, at kunne finde valide bud på, hvordan jeg som faglærer skal forholde mig til dem som elever/lærlinge, men også som enkeltindivider i almindelighed.

Af hensyn til de antagelser, jeg har haft omkring elevernes forventninger både før, under og efter mødet med faget, har jeg som nævnt fundet det både interessant og nødvendigt, at tage kontakt til en tidligere elev. Det samme gælder for nogle af resultaterne i Epinions undersøgelsen. Her har jeg vurderet et behov for, at spørge nærmere ind til nogle af de områder, som ikke belyses i rapporten.

Derfor er der også afholdt to kvalitative interviews med kolleger fra Snedkernes Uddannelser. Alle tre berøres implicit i refleksionerne over problemformuleringen (vedlægges som bilag).

Den anvendte teori behandler bl.a. forskellige opfattelser og brug af begreberne opfindsomhed, kreativitet og innovation; dog med hovedvægt på sidstnævnte. Endvidere anvendelse af og forståelse for forskellige vidensformer, didaktiske ideologier samt sporadiske referencer mod - et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

8

Skismaet mellem hånd & ånd

området inden for udviklingspsykologi og læringstyper. Med denne tilgang er ønsket, at opnå større indsigt i tidligere beskrevne curriculum. Målet bliver således udvidet kendskab til de mekanismer i klasserummet der er i spil, og som jeg endnu ikke er i stand til at redegøre for. Der hentes inspiration hos bl.a. Jørgen Gleerup, Lene Tanggaard og Lotte Darsø.

Jeg har desuden, i en tidligere modulopgave, rettet opmærksomheden mod Professor Jan Tønnesvang, for at opnå forståelse for elevernes mangeartede forudsætninger. Her blev jeg optaget af det han kalder for ”vitaliseringsmodellen”; med særligt henblik på termen kvalificeret selvbestemmelse. I denne opgave vil der således også forekomme referencer til særligt den indadrettede selvbestemmelse.

5. Analytisk perspektiv og diskussion For at få hele ”billedet” med i denne opgave, føler jeg et behov for, at indlede i et historisk perspektiv. Det handler i bund og grund om, at komme i kontakt med det oprindelige, for at kunne se det nuværende.

Min egen far er uddannet møbelsnedker i 1967, og jeg har altid bedyret, at min fremtid skulle pege i retning af noget andet. Noget finere i virkeligheden. For når jeg nu skal være ærlig, så har jeg selv lidt under presset for ”at nøjes”. Nøjes med, at blive håndværker. Jeg kunne blive til mere. Det var min overbevisning. Men efter adskillige studieår, og en tur omkring den forjættede rejsebranche, endte jeg alligevel der, hvor jeg føler mig hjemme. For hvad gør man egentlig, når faderen er snedker og moderen er skolelærer; sagen er vel indlysende. Min historie bekræfter derfor også flere resultater i Epinions undersøgelsen, hvor fokus rettes mod introduktionen til faget. Denne horisont vender jeg tilbage til senere.

I stedet vil jeg fortsætte min indledning med et postulat om, at fagets historiske appel til de unge, har haft signifikant betydning for den popularitet der i dag hviler over branchen. Jeg mener derfor også, at tilstrømningen til uddannelsen, bl.a. kan adresseres en sondring mellem billedet af fagets ”før og nu”. I samme ombæring har jeg en teori om, at fagets nye image præger elevernes uddannelsesvalg. En vinkel jeg i opgaven vil forsøge, at drage paralleller til.

Lektor Mogens Viktor Andersen udtaler i DR Dokumentarserien ”Dansk Håndværk – oldschool eller supercool?”: ”Snedkerens rolle har i mange år været både håndværker og designer. Håndværkerens materialekendskab har været grundlæggende for den formgivning som håndværkeren har stået for.

Så får vi med industrialiseringen hele kunstindustrien, hvor håndværkerne og kunstnerne går sammen om at finde et formsprog som kan bruges i den produktion som kommer med industrialiseringen, og som forholder sig kritisk til produktionen”.

Der sker altså et skifte i opfattelsen fra kun at være ”håndens arbejder” til i stedet at knytte ”hånd og ånd” sammen i en samlet forståelse for arbejdet. Det er en vigtig udvikling som spottes her, for

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

9

Skismaet mellem hånd & ånd

det tegner begyndelsen på en ændring i opfattelsen af snedkerrollen. Denne antagelse vender jeg også tilbage til på et senere tidspunkt.

I stedet rettes et kort fokus på ikonerne fra min indledning; Jacobsen, Mogensen og Klint. Det interessante ved deres store succes er angiveligt, at de ikke umiddelbart havde deres eftermæle for øje. De lavede møbler fordi de ikke kunne lade være. Først efter deres død, er både evergreens og nevergreens blevet synonymt med dansk møbelkunst i specielt international sammenhæng. Her ser jeg en tydelig forskel på datidens ”skabere” i træ og nutidens deslige. For som det bliver nævnt i det indledende citat for denne opgave, så nærer den ”nye generation” et indgående behov for, at skabe noget. Det vil jeg nu kigge lidt nærmere på.

5.1. Paradigmeparadokset – et hverdagsnarrativ Dette selvskabte begreb, er opstået i mangel på en bedre betegnelse. Det skal forstås, som en fortolkning af den indstilling, jeg særligt oplever hos generationen af elever, som altid er blevet ”serviceret” via kompetencebaseret undervisning. Det er en ændring i opfattelsen af ”sig selv” og ”egen omverden”, jeg betragter et paradigmeskifte i. Hvor der, efter min opfattelse, tidligere har hersket et normativ omkring opførsel, muligvis afledt af ældre uddannelsesreformer, som tilgodeså det brede flertal, så er der i dag konstant fokus på det enkelte individ. Mentorer, UU3 osv. Et nærmest uendeligt hav af sikkerhedsnet, i kølvandet på 95%4 målsætningen. Paradokset indtræder således i limboet mellem øjemål for differentierede kompetencer og rettidig pli og dannelse.

Cand. scient. pol. Marianne Levinsen, forskningschef ved Fremforsk (Center for fremtidsforskning) i København, påpeger her, at de i modsætning til tidligere generationer, er de første som ”er blevet betragtet som unikt menneskemateriale, siden de blev født”5. Og hun fortsætter med antagelsen om, at ”de tilhører den første generation, der for alvor er blevet anset for at være individer med individuelle talenter, muligheder og behov”. En menneskelig identitetsforståelse der opfattes som en indre kerne, der skal ”realiseres” (jf. A.S. Waterman). Et udviklingssyn, der rettes mod en ”iboende” forudsætning for at kunne vitalisere sig.

Det sidste hun nævner, er noget af det jeg oplever smitter af på deres ageren i klasserummet. Jeg plejer at sige, at de kun har ”mig og mig selv” for øje, hvilket man nok ikke kan fortænke dem i, hvis deres omverden siden fødslen, har italesat deres muligheder som individuelle og unikke. Men jeg oplever det også i praksis, hvis jeg fx står og instruerer en elev på tomandshånd. Her gælder reglen frem for undtagelsen, at mange forbeholder sig retten til at bryde ind i samtalen, fordi vedkommende har brug for hjælp lige nu.

Og skal jeg tage denne erfaring et skridt videre, har jeg fundet plausible betragtninger hos Lektor med speciale i ungdomsforskning ved Institut for Psykologi på Københavns Universitet, Sven Mørch.

3

Ungdommens Uddannelsesvejledning Fra uvm.dk (mindst 95% procent af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse) 5 Fra artiklen: ”Generation Z er på vej” 4

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

10

Skismaet mellem hånd & ånd

Han påstår en smule hårdt, at ”når de ikke tager hensyn til andre mennesker, så er det ikke for at ydmyge eller trodse andre mennesker, så er det, fordi andre mennesker er uden relevans i deres verden”6. Han kobler det til en forståelse om, at de unge slet og ret ikke registrerer effekten af deres opførsel over for andre. Jeg tænker det giver mening for mig, for jeg oplever selv en stigende tendens mod denne form for intolerance. Tidligere ville jeg nok, i et subjektivt pædagogisk perspektiv, have refereret filosoffen Imanuel Kant (1724-1804) og dennes erkendelsesteori, som sondrede mellem ”ting i sig selv” og ”tingen for mig”. Hans tese var, at man ikke skal lade sig lede af andre end ens egen forstand; ellers umyndiggør man sig selv. Men jeg fornemmer efterhånden der er noget andet på spil her. Noget, som mere peger i retning af det som Marianne Levinsen omtaler.

Hendes formulering om, at de ”for alvor” er blevet ”anset for at være individer med ”Når de ikke tager hensyn til andre individuelle talenter”, frembringer en mennesker, så er det ikke for at genkendelighed fra mit møde med ydmyge eller trodse andre mennesker, metamodellen omkring udviklingssyn; hvorvidt så er det, fordi andre mennesker er dette sker indefra, udefra eller i samspil med uden relevans i deres verden” andre mennesker. Og når hun eksplicit bruger udtrykket ”for alvor” i relation til ”individuelle talenter”, kan jeg kun læne mig op af Professor Jan Tønnesvangs teori om ”meningsfuld uenighed”, og tolke hendes tese i retning af, at disse unges talenter, primært betragtes som noget iboende.

Altså med et individsyn for øje; snarere end et kontekstuelt. Flere ”sandheder” øger altså nu muligheden for at nuancere perspektivet på eleverne og mig selv. Dimensionen omkring netop udviklingssyn, vil jeg derfor også berøre i afsnittet omkring opfindsomhed, kreativitet og innovation.

Spørgsmålet er så nu, om det i et retrospektiv til min indledning, kan tilskrives dem, jeg selv eller samfundet, at opbygge barrierer for en gensidig forståelse? Jeg tænker Epinions undersøgelsen kan give nogle bud.

5.2. Uddannelsesvalg og forestillinger om snedkerfaget Én af mine hovedudfordringer forud for opgaven, har været en ofte underende nysgerrighed på, hvad der egentlig har været de unges incitament for, at ville beskæftige sig med snedkerfaget.

Mange af dem virker nemlig, ved mit første øjekast, ikke synderligt interesseret i det konkrete gensidige arbejde, som trods alt udgør størstedelen af en arbejdsdag. Her tænker jeg i retning af nutidige produktionsmetoder, som ikke altid efterlader tankerne på den traditionelle opfattelse af faget. Det er dog en nødvendig vinkel på min didaktik, hvis vi alle som deltagere, skal mødes i et undervisningsrum, der forholder sig realistisk til deres forventninger, og det arbejde der venter dem.

Epinionsundersøgelsen (herefter Epinion) interesserer sig blandt andet for, hvilke hændelser, episoder og lign., som går forud for den unges valg af faget. Og ikke overraskende, introduceres

6

Fra artiklen: ”Mig, mig, mig! Derfor er nutidens unge så ubehøvlede”

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

11

Skismaet mellem hånd & ånd

eleverne typisk gennem familie, omgangskreds eller via specifikke oplevelser. Én af de interviewede elever (mandlig bygningssnedkerelev) beretter fx, at det var minder fra barndommen i onklens værksted, som blev ”vækket”, da han genså stedet. I mit eget interview (kvindelig møbelsnedker) var det blandt andet oplevelser fra sløjdlokalet, som forstærkede lysten til faget. Der er altså både tale om socialt arvelige såvel som sanselige kontekstuelle påvirkninger.

Den information kunne tolkes mod, at jeg måske skal etablere et mere målrettet dagligt fokus på stimulerende læringsmiljøer (jf. Hilbert Meyer), end tilfældet er i dag. Og i forlængelse af resultaterne fra Epinion, kunne der måske opnås større motivation for praksisfjern undervisning ved at tilføre det noget praksisnært? Flytte teoriundervisningen ud i værkstedet? Jeg hæfter mig nemlig ved den betonede tendens, at mange af eleverne selv nævner de ikke er så meget til skole eller det boglige. En opfattelse jeg naturligvis kan genkende fra tidligere floskler om og stigmatiseringer af EUD uddannelserne, hvor jeg selv som ung, blev mødt af spørgsmål som: ”Skal du starte på jern og Brian? ”. Vel ikke underligt mit valg i første omgang blev anderledes.

Derfor tænker jeg, der ligger en vigtig pointe i netop denne tendens, fordi jeg lidt har en formodning, at den er på vej mod en saga blot. ”Samfundskonsensussen” om, at erhvervsuddannelserne kun er for de ”ikke-boglige”, fornemmes fortrængt af nye strømninger. Og med sådanne, opstår gerne nye muligheder.

Jeg forbliver i denne kontekst, og ”…som snedker får man mulighed for at være griber for en kort stund til mere skabende og mere kreativ. Det er en føromtalte artikel i MetroXpress. fra snitflade mellem noget akademisk og noget Her udtaler uddannelsesforsker Center for Ungdomsforskning7, Arnt håndværkermæssigt” Vestergaard Louw, i relation til popularitetsstigningen: ”Man vil gerne have fingrene i noget og skabe noget. Tømreruddannelsen er måske det lidt mere grove arbejde, og som snedker får man mulighed for at være mere skabende og mere kreativ. Det er en snitflade mellem noget akademisk og noget håndværkermæssigt”. Okay? Betyder det så, at en snedker nu betragtes mere som kreativt skabende, end som håndværker? Det kunne jeg ikke læse ud af artiklen, så for at sikre en fair behandling, kontaktede jeg, lidt spontant, den gode mand pr. telefon.

Han fortalte mig, at sætningen var grebet en smule ud af kontekst, og at han allerede var blevet kritiseret for, at bringe hele refleksionskompetence problematikken i spil. Under denne forståelse håndværkerens evne til, at reflektere over egne handlinger. Han lod mig endvidere forstå, at han efterfølgende er nået til det ræsonnement, at det gerne må tillægges håndværkerens lod, at reflektere over egne arbejdsprocesser, hvilket jeg er helt enig med ham i. For hvor går grænsen her,

7

Nu Adjunkt og Ph.d. ved Institut for Læring og Filosofi på Aalborg Universitet

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

12

Skismaet mellem hånd & ånd

hvem sætter normen, og hvorfor overhovedet begrænse denne proces hos den enkelte? Fordi, fortsatte han, at man andetsteds fra mener, at erhvervsuddannelsernes DNA skal forblive det praktiske håndværk. Interessant problematik; tænker jeg. Jeg vender tilbage til denne nye ”akademisering” af uddannelsen i et senere afsnit.

Tilbage til Epinion, hvor det som tidligere nævnt netop fremgår, at der foreligger en tendens omkring manglen på lyst til det boglige, som udslagsgivende for valg af faget. Vil det så sige, at der på blot fire år, er sket et yderliere skred i opfattelsen af ”snedkeren”? Jeg tænker det ikke umiddelbart, for selv om eleverne i undersøgelsen giver udtryk for, at det praktiske aspekt i arbejdet vægtes højt, peger flere elementer i undersøgelsen allerede i retning af et mismatch mellem tænkte og realiserede forventninger til denne ”praktik” i faget. Eksemplificeret som følger:8

Med øje for, at disse elevudsagn er fire år gamle, tolker jeg ikke en nylig ændring i opfattelsen.

Gennem interviewet med min tidligere elev, bekræftes jeg blot i ovenstående udsagn, for adspurgt om hendes forventninger til faget, inden opstart på uddannelsen, svarede hun følgende: ” Altså – da jeg kom ud i lære, da havde jeg forventet at jeg ville lære mere. Kan man sige sådan? Altså jeg regnede med, at man stod og bearbejdede træet, i stedet for at stå at samle det som møbelsnedker.

Sådan fra processens start. Fx ved en stol, at være med til at skære træet op og sådan noget. Det synes jeg slet ikke, jeg har været med til. Det kunne jeg godt have forventet”. Her gives der altså også udtryk for et mere romantisk forhold til arbejdet. Min kollega ved Snedkerfaget når samme konklusion, da han generelt mener, at ” det er meget få møbelsnedkere som tænker produktion”.

8

Fra Epinion: ”Analyse af snedkeruddannelsen og –faget…”

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

13

Skismaet mellem hånd & ånd

Ud fra disse betragtninger, tolker jeg den tendens, jeg i forvejen havde gjort mig antagelser om fandt sted. Et mismacth mellem forventningen til og realiseringen af arbejdsprocesserne i faget. Denne kløft tænker jeg, kan være et utilsigtet skred, forårsaget af flere parter. Snedkerfaget selv, var klar i mælet, da jeg lod en bemærkning falde om, hvor vidt det er en udvikling, de selv bærer ansvaret for: ” Det er det fandeme ikke. Det er det fandeme ikke. Det er 100%”. Men hvis ikke årsagen skal findes i promoveringen. Hvor så? Er det medieskabt, som min kollega i stedet antyder, eller er det en opfattelse de unge selv har genereret?

Måske hælder jeg til sidstnævnte, for det er i dag en udpræget holdning, jeg helt specifikt har erfaret i hverdagen, og som forbindes med den gruppe af elever, der tirrer min pædagogiske nysgerrighed mest. De har endda fået tildelt deres eget bogstav.

5.3. Fra Y til Z – de digitale indfødte Denne gruppe af elever, som jeg i fortsat relation til mit hovedspørgsmål, ønsker større indsigt i, er nemlig født i start 90érne. De er i dag, afhængig af årgang, enten teenagere eller i begyndelsen af 20’erne. Fælles for dem er dog, at de er født ind i glosen ”den digitale tidsalder”. Forstået således, at de siden barndommen har været synonyme med en ”online eksistentialisme”; manifesteret gennem bl.a. internettet, mobiltelefoner og sociale medier.

De unge selv forklarer noget9, der kunne spores i en retning af, at snedkerfaget vælges i ønsket om at skabe noget; realisere sig. Blandt andet gennem udsagn som: ” Der er stort fokus på image og selviscenesættelse i min generation. Mange har travlt med at opdatere de sociale medier med deres egen hverdag”. Dette står klart, hvis man lægger vejen for snedkerakademiet.dk. Her har faget skabt et forum, hvor de unge lærlinge, kan mødes og erfaringsudveksle. Jeg har i denne forbindelse haft med i mine overvejelser, om et sådant forum kunne anes, som værende en selvskabt plage jævnfør hele akademiseringsproblematikken af uddannelsen. Men adspurgt på spørgsmålet om dette, svarede min anden kollega i interviewet følgende: ” Da vi sad med det, der var meningen bag, at et akademi er et, sted hvor man lærer noget. Men det er jo bare en hjemmeside. Det er jo snedkere, så jeg tror ikke vi har tænkt så meget over det”. Snedkerfaget mener altså ikke, der ligger en forklaring her.

Jeg tænker dermed ikke, det er uvedkommende, for akademi oversættes i dag til10 ”højere læreanstalt hvor der undervises i bestemte videnskabelige eller kunstneriske discipliner”. Set i dette perspektiv, falder det meget godt i tråd med udsagn i artiklen om, at generationen betragter sig selv som nytænkende, kreative og innovative. Kobles disse egenskaber på en forestilling om et snedkerfag, som i overført betydning sidestilles med en højere læreanstalt, kan jeg godt forstå de unges bevæggrunde, for at romantisere forestillingen om faget.

9

Fra artiklen: ”Stræbsomme, tilpasningsvillige, kontrollerede – portræt af generation 95” http://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=akademi

10

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

14

Skismaet mellem hånd & ånd

Det skal tolkes som objektive antagelser, men perspektivet bringer mig videre til en anden hovedudfordring, som indeholder manglende forståelse for den måde hvorpå de optræder i klasserummet.

Her vil jeg i første omgang afgrænse mig fra forfladigede meninger om, at deres væren skyldes en evig opmærksomhed fra forældregenerationen. En generation, som i øvrigt bærer det lidet flatterende tilnavn ”curlingforældre”, med henvisning til et forældreskab, som fejer stien ren for udfordringer i livet for deres børn. Denne diskussion om og perspektiv på emnet, er ifølge ex psykolog Grethe Kragh-Müller11, isoleret set er et fænomen, som aldrig er blevet undersøgt til fulde (hvilket jeg kun kan bifalde, da jeg selv tilhører generationen). Perspektivet belyses som følge heraf ikke.

Interessant finder jeg det i stedet, når erhvervsforsker, forfatter og lektor ved Copenhagen Business School, Søren Schultz Hansen (SSH), efter et 7-årigt feltstudie, stiller empiriske teser op for selvsamme generation, han og kollegaen Janne Shakon (JS), adjunkt ved Københavns Universitet, har valgt, at døbe ”de digitale indfødte”. I andre forskningssammenhænge, præsenteres de som ”Zapperne”, ”iGenerationen (jf. iPhone) m.fl.

SSH og JS, har, via kvalitative studier og interviews med unge mellem 18 – 28 år, forsøgt at registrere hvad der kendetegner denne generation og deres forhold til bl.a. arbejdsmarkedet i almindelighed – og det at være en del af en arbejdsplads i særdeleshed. Parallellen mellem unge under uddannelse og unge i arbejde, fremhæves her, fordi vi overordnet set, taler om de samme individer. Vi taler om den generation, som med reference til indledningen af dette afsnit, aldrig har prøvet at være ”alene”. De er principielt set født online, og i en verden, som er under konstant udvikling.

Det de har fundet evidens for, og som jeg tænker er særlig interessant, er bl.a. at nutidens unge er det de kalder ”startstyrede”. De bekymrer sig således mindre om mål, fordi mål i deres terminologi er fleksible. Ikke faste. ”At vælge og blive ved med at vælge er derimod en måde at udvikle sig på, mens det at tage ét valg og fokusere på én mulighed er det samme som at stå i stampe”. Citatet er hentet direkte fra artiklen ”Målrettet uden mål”12, og beskriver ret præcist, hvad det er, som er i spil hos de unge. De kan ikke se sig selv låst fast på ét mål, fordi det udelukker dem fra de muligheder, der måske lå i andre løsningsveje. Derfor er det naturligvis også både påfaldende og interessant, at de unge i lighed med mit indledende citat, flere steder beskriver sig som værende selvstændige og målrettede13. Spørgsmålet er, om det er fordi min generation ikke forstår sig på deres identitetsopfattelse, eller om det kan tilskrives en mangel på indadrettet selvbestemmelse (jf.

Tønnesvang)? Sikkert er det i hvert fald, at der i denne uenighed, kan ligge nogle af de barrierer, jeg tidligere har udtrykt, at søge en præcisering af.

11

Fra artiklen: ”Curlingforældre: Får vi en generation, der ikke kan klare sig selv? ” Fra artiklen: ”Målrettet uden mål” 13 Fra artiklen: ”Stræbsomme, tilpasningsvillige, kontrollerede – portræt af generation 95” 12

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

15

Skismaet mellem hånd & ånd

I undervisningssammenhæng, opstår dog ofte et paradoks, som følge af ovenstående ”fund” af manglende fokus på målstyring, fordi vi (jf. Uddannelsesordningen for snedkere) på den ene side kræver, at de netop mestrer færdigheden i at planlægge opgaver langsigtet, hvilket blot for dem synes umuligt, idet en horisont på små fem uger, for dem, virker ganske uoverskueligt. Jeg oplever derfor en klar sammenhæng mellem det SSH beretter, og mine egne elever, og det er et fænomen, som jævnligt kommer til udtryk i undervisningen.

Min afdeling består ikke af ”digitale indfødte” men ”digitale indførte”, hvorfor det pludselig kræver stor selvindsigt og næsten transformativ kognition blandt os lærere, at kunne omsætte egne tanker til deres virkelighed. Og hvis vi lige spoler tilbage til min hverdag et øjeblik, så genkender jeg her første udfordring med måden vi anlægger undervisningen på, i form af målstyrede projekter, og den modstand og fortvivlelse, som ofte opstår på et påbegyndt hovedforløb. Empirien forklarer jo her, hvorfor de simpelthen ikke er i stand til, at ”planlægge” 5 ugers arbejde forlods, når fokus for dem implicit rettes mod, at arbejdet hele tiden skal udvikle sig.

Føromtalte forskelle i kulturgenerationer, bringer mig ”…de har blot for længst accep- automatisk videre til det begreb, som SSH omtaler ”tiltideværelse”. Han beskriver, at unge i dag, ikke er teret udviskningen mellem opvokset med, og derfor ej heller føler samme behov for, privatsfæren og arbejdsfæren” at være tilstede; bare de er ”tiltide”. Det paradigme mine kolleger og jeg er født ind i, tillige vokset op med, har altid været mere eller mindre afhængig af ”fysisk tilstedeværelse”, for at kunne legitimere interaktion og kommunikation med andre. Det være sig undervisning, private samtaler osv. Denne form for autentisk samhørighed i både klasserum og privatsfære, er tilsyneladende visket bort med den nye generation. Specielt sidstnævnte, da både kolleger og jeg selv ofte oplever, at eleverne overskrider grænserne mellem skole- og privatliv. Det er ikke fordi de forsøger, at intimidere mig uden for min rolle som professionel lærer; ”…de har blot for længst accepteret udviskningen mellem privatsfæren og arbejdsfæren” (SSH).

Det ændrer dog ikke på, at jeg fortsat har meget svært ved at forstå, hvorfor de ikke bare kan forstå, jeg ønsker, at opretholde en grænse mellem de to arenaer. Og det er netop her det bliver interessant, hvor forskelligt sådanne, i min terminologi, helt lavpraktiske dyder, kan lade sig opfatte.

I denne kontekst tænker jeg dyden i, at respektere andre personers privatsfærer, hvilket nok i høj grad skyldes min alder og opvækst i øvrigt. For jeg er nødvendigvis godt klar over, at jeg ikke er i en situation, hvor jeg kan påkalde mig nogen form for ret til at besidde hegemoniet over grænsen mellem arbejdszone og privatliv; det handler nok snarere om det nye paradigmeskifte, jeg ser udspringe fra bl.a. SSH´s forskning på området. Grænserne er grundet denne ”online tiltideværelse” visket ud; netop fordi alt nu handler om tid – ikke rum. Derfor anser de det heller ikke som værende uhøfligt, at besvare facebook-notifikationer midt i en samtale. Kommunikationen, hvad enten den er analog eller digital, er smeltet sammen i én masse, hvor der ikke skelnes mellem form, tidspunkt eller autoritær magt. Det sidste er et stærkt begreb, som diskuteres i næste afsnit.

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

16

Skismaet mellem hånd & ånd

5.4. Kollegiale samspilsforståelser Med fornyet indadrettet fokus mod egen afdeling, vil jeg nu forsøge, at tolke lidt på, hvorledes jeg oplever vor pædagogiske konsensus udmøntes i kollegiale relationer. Det er nemlig et kardinalpunkt, der ses forskelligt på, da vi bl.a. adskilles ontogenetisk og qua vore livsaldre. Specielt livsaldrene afspejles i de undervisningsparadigmer vi hver især tilhører, fordi der foreligger en klar forskellighed i opfattelen af, hvordan god undervisning udøves (jf. Hilbert Meyer14). Jeg tror i forlængelse heraf også på, at det er nødvendigt med god forståelse for egen position i en afdeling, førend man fuldt ud kan rette sigtet mod eleverne.

En del af mine ældre kolleger (undskyld termen), læner sig op ad tidligere erfaring (før reform 2000); eksplicit fordi de ”kan ”Er du ikke snart færdig med huske” hvordan eleverne var nemmere, at have med at gøre det der pædagog halløj? ” i ”gamle dage”. I de perioder hvor de føler sig mest presset, kan jeg nærmest fornemme, hvor meget de dvæler ved og higer efter denne ”svundne tid”. Det er så som regel her, jeg forlader lærerværelset med en let kvalmende fornemmelse, da de kommentarer, som langsomt men sikkert tynger atmosfæren, lyder meget lig Meyers første punkt. Oftest udtrykt med ekstra vægt på klar struktur, faste roller, regler og aftaler.

Det er en diskussion, jeg sjældent føler overskud til at indgå i, da min generation fortsat er underrepræsenteret. Men også fordi, jeg i holdningen til efteruddannelse (DEP), gentagne gange er blevet mødt med udsagn som: ”Er du ikke snart færdig med det der pædagog halløj? ”. Professor Bjarne Wahlgren, Århus Universitet, taler i relation til dette om ”voksne undervisningsdeltageres modstand mod undervisning”15. Og det er samme angstprovokerende reaktion jeg møder hos de pågældende kolleger, fordi de skal forlade sig på de veletablerede opfattelser af pædagogikken og didaktikken, som de kender. Tænker jeg.

I virkeligheden et prekært emne, fordi der følger en form for utilstrækkelighed med ind i billedet, som jeg ikke helt ved, hvad jeg hverken kan eller skal gøre ved. Er det et udtryk for manglende kompetencer i at forstå de unge? Er det mangel på selverkendelse i forhold til kravene om pædagogisk udvikling? Jeg fornemmer på en måde der ligger en indre ambivalens bag nogle af frustrationerne. En dobbelthed, der kommer til udtryk i splittelsen mellem de ydre krav der stilles versus de indre ressourcer, som er tilgængelige. Jeg kan bare mærke, at føromtalte trykkede atmosfære, endnu ikke helt er klar til at modtage mine ”nye” erhvervspædagogiske præsumptioner. Ærgerligt – men sandt.

Jeg vil i stedet, som lovet, uddybe min reference til brugen af begrebet autoritær magt, eller blot magt, som afslutningsvist nævnes i forrige afsnit. Magt kan ses, som et af tidligere tiders måske stærkeste værktøjer i undervisningen. Med udgangspunkt i elevernes opfattelse af mig som 14 15

Meyer, Hilbert: ”Hvad er god undervisning”, ”Ti kendetegn på god undervisning”, s. 17-18 Fra inspirationshæftet: ”Pædagogiske perspektiver på erhvervsrettet voksenuddannelse”, UVM, 2015

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

17

Skismaet mellem hånd & ånd

deltager, var det måske tidligere mere almindeligt, at udvise respekt for lærerens autoritet. Det er absolut ikke længere hverken min opfattelse, eller oplevelse for den sags skyld, at de unge i dag tilskriver min rolle ret megen autoritet. Nok har jeg deres fulde opmærksomhed i de situationer, hvor jeg besidder en faglig kunnen; det kunne være i en praksisnær undervisningssituation, men det er ikke ensbetydende med, at jeg længere besidder en magt i form af min rolle, eller som lærer i almindelighed. Og hvorfor skulle jeg egentlig også det? Jeg spørger, fordi det ligeledes er et punkt, som jævnligt diskuteres blandt mine ældre kolleger. Jeg tænker de husker, hvordan tidligere generationer i højere udstrækning, udviste mere generel respekt for dem; og denne magt.

Lektor Jens Ager Hansen, VIA University College, beskriver magten16 som værende usynlig og flertydig på en og samme ”Det er MIG der er læreren! ” tid. Usynlig, fordi den ikke længere manifesteres gennem fx fysisk afstraffelse og flertydig, fordi det ikke altid er nemt at afgøre, hvem der egentlig besidder magten i et klasserum. Et nyligt eksempel på en demonstration i henhold til sidstnævnte, var så sent som i sidste måned, hvor jeg modtog et opkald fra en snedkerelev på en anden erhvervsskole. Eleven ønskede overflytning til Skive Tekniske Skole. Årsagen var en faglærer (60+), som i forbindelse med en praksisnær undervisningssituation, havde tabt besindelsen, og råbt mod eleven: ”Det er MIG der er læreren! ”. Episoden var kulminationen på flere tilfælde, hvor læreren udfordredes af eleven via faglige tilgange og videnskabsteoretiske afsæt, som ikke harmonerede med de i undervisningen fremførte.

Jeg tolker en sådan adfærd, som et klart eksempel på en lærer, der har mistet det, Jens Ager Hansen definerer den ”direkte magt”. Altså magten over en indiskutabel forrang til ”at have ret”. Og når denne forsvinder for læreren, opstår der et tab af fagidentitet og kontrol med undervisningens diskurs. Frustrationen over og kravet om, at slippe hegemoniet, resulterer i en regressiv adfærd. En mangel på strategier, mestringer og ikke mindst selverkendelse, som jeg kunne have lyst til at kalde et reelt ”identitetskollaps”.

Et kollaps jeg tænker, var mere udbredt før reform 2000, hvor didaktikken bar et mere skolastisk og lærerstyret præg. Måske resultatet af en tvungen nødvendighed, for at kunne overholde undervisningsplanerne for hver enkelt lektion. Men det havde til gengæld den betydning for lærer/elev forholdet, at læreren besad omtalte magt, videnskabsteoretisk forstået således, at undervisningen var positivistisk og overvejende funderet via en epistemisk tilgang mod indholdet.

Afprøvet og tilsyneladende evidensbaseret viden, som kun sjældent blev problematiseret og diskuteret, fordi det var en ufravigelig del af pensum.

Og netop elevernes forhold til og forståelse af viden, er relevant at beskæftige sig med, da det har betydning for egen selvforståelse i relation til bl.a. min reproduktion af faget. Det jeg som faglærer formidler, er også det, som skal kvalificere min undervisning. Jeg tænker her på målet om, også at

16

Hansen, Jens Ager et al.: ”Klasseledelse i erhvervsuddannelserne”, ”Magt”, s. 90-97

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

18

Skismaet mellem hånd & ånd

styrke elevernes egne refleksive kompetencer i forhold til faget, og de ytringer de måtte have mod mine fortolkninger af viden. Her noteret med perspektiv til samtalen, jeg havde med Arnt Vestergaard Louw om selvsamme problemstilling. For i et ærligt øjeblik, tvivler jeg da sommetider på, om jeg nu også i tilstrækkelig grad, formår at opretholde en, lad os kalde det kontinuerlig skepsis, overfor for denne videregivelse af viden? Min formidling er vel ikke altid naturvidenskabeligt funderet; endegyldig? Tvivlsomt. Tesen uddybes i næste afsnit.

5.5. Er det viden, eller ikke-viden?

Videnskabsteori er som begreb, en filosofisk disciplin. Foregangsmændene er her Aristoteles og dennes elev Platon. De var ikke enige om definitionen og opfattelsen af viden for 500 år siden, hvilket vel blot vidner om den kompleksitet som ligger bag. Én ved noget, som en anden tror den tredje synes. Og med reference til Professor i pædagogik, Erling Lars Dale, vil jeg i dette afsnit holde forståelsesrammen inden for den didaktiske rationalitets tredje kompetenceniveau; metarefleksionen. Altså de præmisser, som retter nysgerrigheden mod mine grundlag for at berettige undervisningen mod eleverne. Hvad er de? Og er de valide?

I et mere nuanceret perspektiv af dette, vil jeg gennem tolkninger af bl.a. lektor Jørgen Glerup, forsøge, at tilnærme mig en udvidet forståelse af både egne samt elevernes opfattelser af viden, i hvilket omfang den bruges og ikke mindst forsvares. Opmærksomheden adresseres bl.a. mod logisk positivisme og kritisk rationalisme, da jeg ofte oplever en ”kamp” blive udspillet fra disse arenaer.

Eleverne søger efter mine evner til, at verificere undervisningens indhold; jeg derimod, har bemærket en indadrettet tendens hos mig selv, som mere går på, at lade eleverne selv, falsificere de ugyldige teorier, de måtte have omkring faget. Indrømmet, så lyder det måske lidt vovet og usympatisk, men metodikken forsvares ved, at undervisningen ellers ville ende i kronisk staccato. I givet fald, skulle jeg konstant behandle deres hermeneutiske tilgange til stoffet, med ligelige mængder entusiasme. Modsat bringer metoden mig muligheden for, at lade ”sandheden” komme til dem, uden jeg nødvendigvis fremstår som ”det kloge hoved”. Min erfaring er derfor også, at hvis de selv gives muligheden for at korrigere selvindsigten, øges troværdigheden for resultatet markant.

Og netop den phronetiske viden tilgang, erfarer jeg, er i fremmarch inden for faget. Måske fordi det spiller godt sammen med de mere bløde dele af håndværket. Jeg taler om det modsætningsforhold, som Lene Tanggaard ret præcist definerer gennem citatet i min indledning. Det, at vide noget om noget konkret, har været udsat for en kollektiv devaluering. For jeg tænker det alt andet lige er nemmere, at ”opfinde” egne teorier til og idéer om et fagområde, end at skulle forholde sig til noget eksisterende. Det tror jeg da de fleste vil give mig ret i. Det er også nemmere, at springe over hvor gærdet er lavest. Jeg tænker det er en menneskelig reaktion, modstand måske (jf. Illeris), mod noget som er svært, og som opbygges forud for situationen. Specielt i relation til den pædagogiske praksis der er i spil.

Og så ser jeg pludselig vi er tilbage i det ungdomsmønster, som bl.a. Marianne Levinsen og Søren Schultz Hansen beretter fra deres forskning. At jeg har at gøre med en generation, der gerne selv vil - et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

19

Skismaet mellem hånd & ånd

sætte mål for dagsordenen, og som i videst muligt omfang ophøjer selektiviteten, fordi det er printet i deres DNA, at alle døre står åbne. Hvis ikke dette ”passer” mig, så går jeg bare et andet sted hen. I overført betydning; hvis ikke min fremlagte viden behager dem, så ”holder” de på egne antagelser.

Denne adfærd oplever jeg meget sjældent hos voksenlærlinge, som ellers ofte, grundet eksisterende læringsskemaer, tilskrives modstand mod både assimilerede og akkomodative processer.

Et rigtigt godt eksempel på, at ville sætte mål for egen dagsorden, var en elev, som i bedste ”Jan Tønnesvangs terminologi”, vedrørende kvalificeret selvbestemmelse, manglede syn for egen formåen i den indadrettede selvbestemmelse. Eleven skulle, i lighed med resten af klassen, udføre en klassisk snedkersamling. Helt konkret, forklarer jeg således, at de skal udstemme træet fra begge sider (halvt/halvt), da der ellers vil opstå udflosninger på den ene side. Denne techne på opgaven, faldt uden for elevens assimilation. Jeg lod ham derfor falsificere påstanden, med det resultat, at min viden verificeredes gennem resultaterne fra den øvrige del af holdet. Og her vil jeg da godt indrømme, at man som stolt fagmand, skal forlade sig på at hovere, selvom det kan være svært.

Episoden kan også tolkes gennem Hans-Georg Gadamer, ved at forstå optrinnet som en fordomslæring via den hermeneutiske cirkel. Eleven går til opgaven med en fordom og arbejder overvejende deduktivt, fordi forventningen om det færdige arbejde allerede er skabt. Det gode spørgsmål er selvfølgelig, hvem der lærte mest? Den éne elev som ”fejlede”, eller de øvrige som lykkedes? Svært at måle, men det retter et relevant fokus mod den nok mest fremherskende viden, som mine kolleger og jeg respektivt besidder; techne. Kraftigt akkompagneret af episteme.

Og, i lyset af denne forståelse for elevernes forhold til viden tilegnelse, må jeg nødvendigvis også kigge på, hvilke øvrige tilgange jeg vælger at repræsentere. Det jeg betegner episteme, er den naturvidenskabelige ”sande” viden. Fx elementær viden om materialekendskab, spånaftagningsteknikker mv. Egenskaber hos træ, som ikke ændres, grundet vækstdannelse. Den benævnes under tiden også ”naiv realisme”, fordi der for eleven ikke forekommer et skel mellem verden, som den virkelig er, og den måde, hvorpå den fremstår. Et praksiseksempel på ikke-opnåede kompetencer i dette felt, kunne være når eleverne er ”blanke” i deres ræsonnementer på maskinelle forarbejdninger. De kan stå og kigge måbende på et emne, der lige har forladt maskinen, og være ude af stand til at forklare årsagerne til resultatet.

Techne delen omfatter som nævnt færdighederne i, at kunne udføre tingene i praksis. Tavs viden.

Det er den Lene Tangaard omtaler, og som også er den sværeste at genskabe, fordi den netop ikke lader sig nedfælde skriftligt. Apellen ligger her i den vitaliserede kontakt med håndværket. Noget der tiltaler de fleste, men også skiller fårene fra bukkene, da det er her jeg har mulighed for at registrere tilegnelsen af håndelag. Helt afgjort er det dog, at både Epinion analysen og egne erfaringer fortæller mig, at fordi der her ofte spilles på sanselige faktorer som dufte, former mv., ophøjes denne del af mange elever frem for den, nogle gange, mere ”tørre” epistemiske læring.

Ph.d. og Lektor ved Institut for Uddannelse og Pædagogik, Lotte Darsø, mener også, at det er her

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

20

Skismaet mellem hånd & ånd

nøglen til innovationskompetencerne i vore uddannelser skal findes17. Jeg vender tilbage til denne teori og hendes bud på et pædagogisk instrument i et senere afsnit, fordi det netop kan kobles på en didaktisk forståelse af kreativitets og innovations problematikken.

Phronesen derimod, baseres overvejende på holdninger og dømmekraft. Skøn på tingene. Og det er noget som behager de unge. Det er min erfaring. For her kan de udleve egen praktisk etik, hvilket i udgangspunktet er fint, fordi det langsigtede mål med uddannelsen er, at gøre dem til egne meningsdannere inden for faget. Mærkværdigt er det derfor også, at dette udtryk, som jeg faktisk anser værende en spidskompetence ud i praktisk etos, er noget jeg er meget bevidst om de lærer. I dette opstillede paradoks, klandres de således for en særlig interessere i phronesen, men baggrunden er, at episteme og techne i min terminologi, har forrang i den håndværksmæssige dannelse, førend der kan skabes kvalificerede ”kroge”, at hænge hermeneutikken på. Jeg mener kort og godt, at det kræver en håndværksmæssig forforståelse, for at blive i stand til at træffe ”gode” faglige beslutninger.

Det helt store spørgsmål, tænker jeg derfor også kunne være, om vi måske, i tæt dialog med virksomhederne, bør gentænke den måde vi betragter vores funktion på? Med risiko for at lyde alt for filosofisk og selvdestruktiv, så handler det dybest set om den tilbagevendende problematik omkring erhvervsskolernes reproduktion af viden, og risikoen for manglende fornyelse og udvikling af faget. Opgaven her baseres også eksplicit på ”problemer”, med henvisning til, at der bør findes ”løsningsmuligheder” og deraf følgende ”handleplaner”. Men hvad ville der ske, hvis jeg antog en mere heliotropisk tilgang? Fokuserede på, hvad der egentlig fungerer, og i hvilken retning jeg forestiller mig udviklingen af min undervisning skulle gå? For jeg mener faktisk både mine kolleger og jeg, kontinuerligt bør have fokus på, at tilpasse os virkeligheden. Dermed dog ikke sagt, at denne såkaldte virkelighed nu udelukkende skal betragtes gennem øjnene på en ”hipsterhåndværker”.

Interessant; tænker jeg, og diskussionen belyses derfor senere i perspektiveringsafsnittet.

Lad mig i stedet indskyde en interessant vinkel, som også har sat tanker i gang. Gert Biesta ”Underviserne betragtes som ressourcer, skriver i bogen ”Unges motivation og læring” som de studerende kan trække på i bl.a.: ” For nylig er jeg begyndt at interessere deres læringsindsats, ligesom de mig mere og mere for forskellen mellem at lære benytter internettet eller biblioteket”. af nogen og blive undervist af nogen. I dagens uddannelsessystem handler relationen mellem underviser og studerende mest om, hvordan studerende kan lære af deres undervisere. Underviserne betragtes som ressourcer, som de studerende kan trække på i deres læringsindsats, ligesom de benytter internettet eller biblioteket”.

17

Fra artiklen: ”Sanselig undervisning”, Asterisk s. 23, marts 2015

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

21

Skismaet mellem hånd & ånd

Denne tese er endnu en spændende måde, at opfatte undervisning på. Modigt, for hvilken funktion efterlader det mig i? Sparringspartner? Et gråligt spøgelse i hjørnet af klasselokalet der kan frekventeres efter behov, når Dr. Google ikke kender svaret? Jeg ved det ikke helt. Dog erkender jeg, at udviklingen allerede er aktuel.

Et eksempel fra min virkelighed, er en elev, som gennem hele uddannelsen valgte, at have fokus på egne interesseområder. Rådførte sig ”professionelt” via internettet og YouTube især. Var skeptisk over for brugen af klassisk techne i faget, som ellers var beskrevne krav jf. bekendtgørelsen, og i det hele taget så meget ”sin egen” under hele uddannelsesforløbet, at vi både hyldede ham for at udvikle og forfølge egne idéer og tanker, men samtidig måtte ”straffe” ham til svendeprøven på grund af manglende færdigheder, som han end ikke dér forstod han ikke besad.

Han var styret og fascineret af hermeneutikkens kløgt, og bekræfter vel blot min tese om de mange nye unge, som ønsker, at gøre sig selv til ”læremester”. De opretter en form for ”screeningsproces”, hvor de så at sige vælger mellem de ting i uddannelsen, som de finder mest interessante, og herefter navigerer i bestemte retninger indenfor. De sorterer om man vil. Beslutter hvad der ”er noget for dem”. Det er i denne sammenhæng relevant, at uddybe min sondring i problemformuleringen, som går på den forskel jeg ser i tolkningen af elev/lærling termen. For jeg oplever i dag mange unge, som ”skubber” til den gængse opfattelse af lærling/mester forholdet, som ellers altid har været forankret i håndværksfagene. Nu omtaler de ifølge min kollega i Snedkernes Uddannelser sig selv som studerende. Hun forklarede under interviewet: ”Altså ude på Next, der kalder de unge sig ikke længere lærlinge; der siger de studerende. Jeg studerer til snedker siger de. Det er flere år siden jeg hørte det første gang, og da rettede jeg dem. Nu er jeg holdt op, selvom jeg har prøvet at forklare dem, at man ikke kan læse sig til at blive snedker”.

Det lugter igen lidt af ”akademisering”. Og jeg skal måske tilføje, at tendensen antagelsesvist er størst i hovedstadsområdet. Men historien bekræfter mig i den udvikling, som faget, set gennem mine øjne, ufrivilligt er blevet en del af. Jeg vil dog forsøge at antage en positivistisk vinkel, og fokusere på muligheder frem for begrænsninger. For jeg tror udviklingen kan være med til at aktivere opfindsomheden i det enkelte menneske, og accelerere de innovative processer, som faget fremhæver vigtigheden i gennem målene i uddannelsesordningen. Modsat kan det følgeligt være begrænsende for læreprocessen, fordi selvbestemmelsen kan tage overhånd, og lukke ukendte områder ude, som måske kunne have været interessante.

Til gengæld har jeg, i et tilbageblik på dette afsnit, udfoldet en begyndende forståelse, for generationens indgående lyst og forventning til faget. En tilgang, som i Epinions associationsanalyse ophøjer begreberne kreativ, omhyggelig; og heldigt nok, håndværker. Men hvordan forstås kreativitet egentlig inden for erhvervspædagogisk rammer på en håndværksmæssig uddannelse? Er der en sammenhæng mellem kreativitet og innovation? Og hvilke tolkninger foreskriver teorierne om disse efterhånden lidt konforme udtryk? Jeg spørger fordi min uddannelsesordning dikterer brugen i flæng. Og fordi jeg af samme årsag aldrig fuldt ud er blevet introduceret til anvendelsen og - et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

22

Skismaet mellem hånd & ånd

formålet af særligt innovationen. Og det gør det alt andet lige svært at forklare eleverne, hvordan de skal forholde sig til udtrykket, når det pludselig optræder, i det jeg vil kalde utopiske sammenhænge. Det kræver en nærmere forklaring og mere nøgternt indblik.

5.6. Skabertrang og innovation Jeg vil således rette et mere absolut fokus på den rolle, som jeg fornemmer, kreativitet og innovation har spillet for fagets ny fundne popularitet. Dette med henblik på, at forsøge at afkode og forstå, om tilstrømningen af elever, der pludselig er mere end fordoblet over to år, i lighed med opgavens indledende citat, kan tilskrives en identitetsforståelse, som udspringer af det jeg tolker samtidens skabertrang.

Danmark har som stolt designnation tabt terræn til udlandet, og det kan der være flere årsager til.

Arkitekt og Lektor i Erhvervspædagogik på Syddansk Universitet, Mogens Viktor Andersen, knytter i DR programmet følgende kommentar til problemstillingen: ”Altså vi har fokuseret på hurtigheden, på mange produkter, på fornyelse hele tiden, og nu er vi altså nået til et sted hvor vi kan sige, at Danmark som design nation, har jo ikke den samme position, som vi havde tidligere, da der er mange der forsøger at gøre os kunsten efter, så det vi er kendt for, er måske i virkeligheden noget der er 50 eller flere år gammelt, og som vi selv elsker, og som nogle andre elsker, men som ikke sikrer fornyelsen”. Vi har altså ”solgt” vores viden gennem de ”kloge hænder”; som murer, politiker og debattør Mathias Tesfaye18 udtrykker det. Forståelsesrammen her, skal i høj grad anskues i forhold til det postmoderne samfund, og de udfordringer, som nu sideløbende er opstået i den ”forventningskultur”, generation Z ofte har før mødet med snedkerfaget.

Dette skisma understreger, hvorfor jeg ser Lektor Ida Juul have en pointe i opgavens titel, for der hvor jeg i dag oplever denne kløft mellem hånd og ånd, vil jeg tillade mig at postulere, at vi har med noget essentielt at gøre, nemlig selve opfattelsen af, hvad der egentlig udgør et fag. Ér det idéen om, eller er det udførelsen af samme? Og er vi selv skyld i, at det er gået denne vej? Perspektivet forstærkes i endnu et eksempel fra DR-serien, hvor Lene Tanggaard bl.a. udtaler: ”Vi taler så meget om kreativitet, fordi vi er blevet mindre og mindre kreative”. Og jeg mærker selv denne søgen hos eleverne om at vitalisere ”noget”. De finder det så (desværre) knap så vigtigt, om det er udført håndværksmæssigt forsvarligt. Bare de kan få lov til at kreere.

Diskussionen placerer os i dag i et internationalt felt, hvor vi er ca. ligeså opfindsomme, kreative og innovative, som et mainstream IKEA-møbel. Hvem kan i dag nævne en møbelarkitekt, som er senere end Mogensen, Juhl osv.? Få; tænker jeg. Og hvorfor så det? Det er naturligvis det gode spørgsmål, der ikke findes entydige svar på.

Men netop kreativitet, tolker professor Lene Tangaard ikke med lighedstegn til innovation, som hun mener ”visse brancher skamrider”19. Hun definerer i stedet begrebet, som ”et værdifuldt bidrag 18 19

Tesfaye, Mathias: ”Kloge hænder”, s. 16 Tanggaard, Lene: ”Opfindsomhed”, s. 9

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

23

Skismaet mellem hånd & ånd

inden for praksisfællesskaber i et bestemt domæne”20, og plæderer generelt for, at ”kreativitet både kan beskrives, forstås og læres som led i menneskelige aktiviteter”. Vi taler altså samspillet mellem eleverne. Hun stiller også spørgsmålstegn ved, om det kan læres? Eller om det er en medfødt egenskab, som nogle få er begunstiget med. Altså noget iboende. Sikkert er det dog, at jeg ofte møder termen hos eleverne. De vil gerne ”lave noget” kreativt, og jeg får altid grimme associationer til husflidsarbejde, når de udtrykker det på denne måde. For kreativitet er afledt af skabelse. Og skabelse harmonerer bedre med tilblivelsen af de projekter, de stilles overfor i undervisningen. Det kan jeg se give mening. Men det er ikke min erfaring, at det er her deres tankesæt er placeret. De anvender i stedet betydningen om ”noget”, tilført et særpræg; et outreret ”touch” om man vil. Jeg tolker det faktisk, som en udpræget misforståelse i sondringen mellem kreativitet, og det som uddannelsen efterspørger; innovation. For hvordan skal dette ord forstås? Og bruges?

Den uddannelsesordning jeg arbejder under, er som tidligere nævnt, fyldt med henvisninger til, at eleverne skal mestre innovative kompetencer, i nærmest alle henseender af uddannelsen. Det har derfor tit undret mig, hvorfor ordet optræder så tilfældigt, og uden begrundet kausalitet. Under interviewet med min kollega fra Snedkernes Uddannelser, blev det så, til moderat overraskelse, udtrykt eksplicit, at ordet er indført, for at hæve fagets taksonomiske niveau til ”ekspert”. Højest besynderligt, tænker jeg, da en koblet forståelse for, at innovation = ekspert niveau, ligger mig noget fjern. Tillad mig, at give et par eksempler fra den seneste uddannelsesordning21:

5. (Eleven) Kan innovativt programmere samt opstille og betjene standard- og specialmaskiner til pladeproduktion samt forklare styringstekniske funktioner ved brug af CNC-styrede maskiner.

6. (Eleven) Kan innovativt udvælge og anvende pudsesystem og slibematerialer samt udføre håndværksmæssig og industriel overfladebehandling

Jeg finder næsten, at der er tale om et oxymoron, et komprimeret paradoks, når det fx præciseres, at eleven skal udføre ”innovativ betjening af en standardmaskine”. Og i ydmyg relation til den erfaring, jeg trods alt har på området, forekommer det mig umiddelbart urimeligt, hvis man stilles over for en ny maskine under et skoleophold, og dernæst, inden for en tre ugers periode på værkstedet, både skal lære at bruge maskinen og samtidig pålægges krav om, at kunne betjene den innovativt. Vi må nødvendigvis holde tingene adskilt fra hinanden.

Så hvad er det i stedet der rør sig her? Jeg ser et paradoks mellem at ville udvikle/innovere faget for at overleve, og den negative effekt i, at give køb på håndværket for at nå dertil. Ordet, der i eksemplet bruges i flæng, optræder oftest i forbindelse med noget nyt, men kun få formår at 20 21

Tanggaard, Lene: ”Kreativitet skal læres!”, s. 13 http://www.eud-adm.dk

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

24

Skismaet mellem hånd & ånd

forklare, hvad det i virkeligheden dækker over. Det gjaldt også da jeg spurgte min tidligere elev. Hun havde meget svært ved at præcisere betydningen.

Ph.d. og lektor på DPU, Lotte Darsø, definerer i artiklen, ”Findes der en formel for innovation? ”22, selve ordet ud fra ophavsmanden til samme, østrigeren Joseph Schumpeter, som ”en nyskabelse, der frembringer økonomisk værdi”. I bogen ”Innovations Pædagogik” bringer hun dog en indskærpelse omkring brugen af ordet økonomisk, som hun tilskriver det faktum, af Schumpeter var økonom af profession. Hun mener dog fortsat, at økonomien spiller en væsentlig rolle, men hun gør det klart, at værdi for hende skal ses som noget bredere; herunder bl.a. via menneskelige og sociale perspektiver.

Endvidere sondrer hun mellem hendes eget begreb prejekt” og det mere kendte ”projekt”23. I skemaet til højre, opstiller hun baggrundende for tanken. Det er for mig en ny og interessant vinkel på elevernes projektarbejde, som giver lidt ”røde ører”. For jeg kan godt se hvilken vej fingeren peger. Jeg tager ofte mig selv i, at projektere problemerne over på eleverne, desværre. Men med Darsøs fortolkning af de mekanismer, som bør ophøjes i innovativ arbejde, har specielt modsætningerne procesdrevet/resultatdrevet og forlænget og åbent beslutningsrum/hurtige beslutninger, vakt min opmærksomhed. For det er områder i undervisningen, hvor ”prejekt” indgangsvinklen fremadrettet bør forsøges gennemført, hvis de unges fulde potentiale skal udfoldes. Jeg sender her en tanke til mine videre perspektiver for opgaven.

Darsø har endvidere udviklet hendes egen konceptuelle model; innovationsdiamanten24 (næste side). Den retter fokus på menneskelige indvirkninger i processen, med viden og kommunikation som nøgledynamikker mellem yderpunkterne viden/ikke-viden samt koncepter/relationer. Og det finder jeg interessant i forhold til det elevarbejde jeg udfører i dag, for her sættes der ikke rammer op for en samspilsforståelse, i målet på at fremme innovationen. De unge vil gerne forsøge at være innovative, men jeg oplever igen og igen, at de ”brænder sammen” i egen procestænkning.

Hun udfolder her, gennem inspiration fra Heron og Reasons25 erkendelsesteori, forståelsen om de muligheder som ligger i det kun oversætter ”oplevelsesviden”. Det, at ”været i noget”, mener hun, 22

Darsø, Lotte: “Findes der en formel for innovation”, s. 2, Darsø, Lotte: “Louisiana Lerning”, https://www.youtube.com/watch?v=edvb-tMJlcM 24 Darsø, Lotte: “Louisiana Lerning”, https://www.youtube.com/watch?v=edvb-tMJlcM 25 Heron, John et al.: “A Participative Inquiry Paradigm”, Qualitative Inquiry, Vol 3 No 3, 1997.

23

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

25

Skismaet mellem hånd & ånd

gør den store forskel. Det vil sige, hvis jeg skal flytte dette over i didaktikken, så skal de unge altså ”være i arbejdet”, førend den innovative proces vitaliseres. Hun uddyber det med, at den aktive proces modsat den passive, udløser potentialer, som ikke aktiveres ved fx at læse i en bog. Det giver god mening, for det er oftest på værkstedet eleverne først begynder, at udvikle deres projekter. Det de har tegnet på klassen, ændres kontinuerligt under det praksisnære arbejde; formentlig fordi Darsø her har en pointe. Hun taler i forlængelse heraf også om den opfattelse, at vores hjerne først generer billeder af en helhed, hvorefter den forsøger, at oversætte til et kunstnerisk udtryk. Jeg tænker øjeblikkeligt tilbage på en elev, som under en evaluering forsvarede sit produkt således: ”Jamen Kelvin, jeg kan godt se det for mig oppe i hovedet; jeg kan bare ikke få det ud gennem fingrene”. Skismaet mellem hånd og ånd. Forskellen på det hun kalder eksplicit viden og praksis viden.

Jeg ser også et bærende element i modellens ”læringsrum”, fordi jeg tidligere i opgaven har argumenteret for, bl.a. at tænke den fysiske arena mere i spil. Netop fordi, jeg tænker de æstetiske processer optager de unge, og herved kunne fungere som accelerator for udvikling af modeller og prototyper. Prototype betragtes i dag i afdelingen, som lidt af et ”fyord”; muligvis fordi det henleder til noget eksperimentelt. Og det eksperimentelle rummer en risiko for, at overskygge de vigtigste fagmålskompetencer på hovedforløbene. Det er sådan vi forholder os til det i dag. Det er naturligvis afledt af vore forpligtelser i, at gennemføre undervisningen med målene for øje.

Samlet set, kan betragtningerne nu spoles direkte tilbage til problematikken omkring brugen af ordet innovation i fagmålene, som jeg fortsat ikke tænker giver mening, hvis det som i afsnittet her, perspektiveres gennem øjnene på Lene Tangaard, og særligt Lotte Darsø.

6. Opsamling og konklusion Det interessante er nu, om jeg er blevet klogere på ønsket, om en udvidet forståelse af den nye generation?

Gennem Epinions analysen har jeg tilegnet mig større forståelse for de unges baggrunden for uddannelsesvalget. Jeg blev opmærksom på, at incitamentet for hovedparten af lærlinges interesse - et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

26

Skismaet mellem hånd & ånd

for faget, fortsat bunder i et fokus på snedkerfaget, som et ikke-bogligt erhverv. Det er et sigtepunkt jeg har noteret mig, fordi jeg ikke forinden havde opfattelsen af, det længere var så aktuelt. Særligt fordi tilstrømningen af unge med akademisk baggrund har været stigende. Og jeg ser fortsat en udfordring i, at få samstemt forventninger og realiserede virkeligheder.

Det bringer mig automatisk videre til min næste konklusion; egne teser omkring en upassende akademisering af uddannelsen. Jeg ved ikke helt, om jeg længere er så ”nervøs” for mit erhvervs fremtid. Jeg tror, med henvisning til forskningen om de nye unges generelle væren, at det langt hen af vejen handler om min egen indstilling. Hvis jeg ser mulighederne i deres potentiale frem for begrænsningerne, så tænker jeg, der kan skabes grundlag for den innovation, som faget så ihærdigt efterspørger.

En innovationsbyrde, som jeg også er blevet klogere på, er misforstået fra fagets side. Efter at have analyseret termen, gennem blandt andre Lotte Darsøs teorier, forstår jeg nu, hvor fejlfortolket uddannelsesordningens brug af ordet fremstår. Det bør simpelthen rettes, og det kan kun gå for langsomt.

Den største overraskelse må jeg tilskrive min nye forståelse for de unges opfattelse af mål, tid, sted og social adfærd. Der følte jeg mig faktisk hægtet af. Og jeg kæmper fortsat med at forstå, hvordan de ikke finder det nødvendigt, at have eksakte mål for livet. Men læringen har i særdeleshed fostret en ny forståelse af deres forståelse for tilstedeværelse. Jeg må lære, at negligere egen trang til uforstyrret fokus på opmærksomhed, når ”vennerne” trænger sig på gennem facebook, midt i en dialog på klassen.

Sidst, og ikke mindst, føler jeg mig nu bedre rustet til, at rumme mangeartede forståelser omkring disponering, brug og reproduktion af viden. Jeg er blevet mere bevidst omkring betydningen af, at se en problemstilling fra flere vinkler, og være påpasselig med brugen af ”endegyldige sandheder”.

For selv disse tåler en gradbøjning; alt efter hvilket øjet der beskuer. Her er der virkelig mange faglærere, som kunne lære noget, ved at rette et selvkritisk fokus. Det føler jeg mig overbevist om.

Som afrunding skylder jeg, at nævne denne uddannelses betydning, for min personlige udvikling, både som faglærer og individ. Da jeg blev ansat på Skive Tekniske Skole i december 2010, var jeg fagmand med stort ”F”. Ydermere var jeg ret bevidst om, at jeg allerede besad mange af de pædagogiske kvaliteter, som var nødvendige for at undervise. Jeg kunne ikke have taget mere fejl i henhold til det sidste.

Min transformation fra fagmand til faglærer i anden potens, har føltes, og gøre det fortsat, som et konstant pres på min egen opmærksomhed, for hvad er min relation til faget er nu? Hvordan kan jeg, i lyset af denne opgave, forsøge at sikre, jeg ikke ender med, at spytte ignorante kommentarer efter nye kolleger om 20 år?

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

27

Skismaet mellem hånd & ånd

Hvis vi lige kortvarigt vender tilbage til det, som Mathias Tessfaye kalder for ”kloge hænder”, så vender han et meget konkret eksempel på denne arrogance i bogen.

Antonio Stradivari (1644-1737) byggede violiner i 1700 tallet. Gode violiner. Sønnerne overtog produktionen, men interesserede sig ikke for håndværket, så de lod fremstillingen industrialisere efter faderens ”opskrifter” i datidens standard, fordi de anså produktionen alene som værende en indkomst. Stradivarius dør, og med ham dør et sæt kloge hænder, som man selv i dag ikke har kunnet replicere. Sønnerne begyndte nemlig at få tilbagemeldinger fra kunderne om, at de ”nye” violiner ikke lød som de ”gamle”. I det øjeblik gik det op for dem, at en violin ikke bare er en violin.

Man har CT-skannet, adskille og undersøgt. Men ingen har siden kunnet gøre Antonio Stradivari kunsten efter.

Han står derfor som et klart eksempel på modpolen i alle håndværk – det ikke længere ”at kunne”, men blot gerne ”ville kunne”! Hvis man negligerer og forklejner et håndværk for længe, så opstår der en risiko for, at håndværket dør ud. Og det gælder absolut også for mig som rollemodel og repræsentant for faget; heraf angsten for selv en dag, at blive en utilstrækkelig brik i spillet.

7. Perspektiv til forandringer Holder det vand - det vi gør i dag? Kan ”vi” tillade os, at i fortsætte troen på der ikke er behov for kritik, provokation og angreb af den evidens og de teorier, som erhvervspædagogikken i nuet læner sig op af? Har fortiden ikke vist os, at den nok former men sjældent dikterer fremtiden? Jorden er ikke længere flad. Og Jean-Jacques Rousseau ”så” for 300 år siden, at børn ikke bare er små voksne.

Hvad, eller måske hvor meget ”ser” vi egentlig i dag.

I afsnit 5.5. anlagde jeg en diskussion mod sondringen mellem en problematisk versus heliotropisk tankegang. Jeg oplever til stadighed min hverdag styret under et relativt mekanisk paradigme, hvor undervisningen og interaktionen med eleverne oftest baseres på en lineær kommunikation. Det handler om årsag mod virkning. Konkrete problemstillinger, med fokus på den enkelte. Jeg tror ikke det er bevist, men jeg får en fornemmelse af, at sidde som en hare i det lange lys. Måske skulle vi alle tænke mere cirkulært gennem didaktikken og rette energien mod et nyere systemisk paradigme, for at sikre nuancerne. Qua inspiration fra den franske filosof René Descartes, der i samtid med Rousseau præciserede: "Man bør mindst en gang i sit liv tvivle på sandheden af sine meninger for at finde ud af, hvad der ubetvivleligt er sandt"26. En sondring, der også er kendt som Descates’ metodiske tvivl, og for hvilken jeg tænker giver god mening i relation til kritisk blik på egne indadrettede kompetencer. Der kunne kobles mange andre relevante forståelser på.

Læringstrekanten (jf. Illeris). Kognitive processer (jf. Piaget). Alle kunne forsøges set med nye briller.

F.eks. kunne læringstrekanten tolkes mere dynamisk. Altså; hvorfor vises den f.eks. altid som en symmetrisk figur med lige afstande mellem lærer/stof og elev/stof?

26

www.denstoredanske.dk/rené_descartes

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

28

Skismaet mellem hånd & ånd

Forleden nat, fik jeg en lille åbenbaring oven på denne opgave. Den går i retning af den fjerde kendte videnskabsteori, som endnu ikke er behandlet i opgaven; emergens. Ny samspilsviden. Den innovative tilgang, med forståelser, som ikke er set før. Det står i fin harmoni med opgaven; tænker jeg. Hvis den nye generation skal revolutionere faget, hvilket jeg faktisk mener de sidder med potentialet til, så kræver det en målrettet indsats fra skolerne og erhvervets side. Branchen er i dag præget af en økonomisk ”dovenskab”. En progression, hvor man vælger det sikre frem for det ukendte. Tag COOP eksempelvis. De har inden for de seneste par år relanceret flere ældre FDB klassikere af Mogensen, Wegner og Volther. Vi hælder gammel vi på nye flasker, for disse møbler hægter ikke ”originalerne” på, da produktionsmodninger sjældent raffinerer et møbel.

Det lugter udelukkende af profit, og tiltaget blev da også kritiseret af flere fagfolk, fordi de netop havde muligheden for og kapaciteten til, at fremme nogle af samtidens danske møbelarkitekter.

Cecilie Manz, Kasper Salto, Louise Campbell. Listen er lang. Få kender dem. Men hvordan skal vi tilskynde eleverne, at der for nogle kunne ligge en fremtid i dansk møbelkunst, når fokus igen og igen rettes mod dem der var i stedet for dem der er? Jeg spørger bare…

Kunne man her på falderebet, i lyset af ovenstående, måske forestille sig, at skoleperioderne forlænges? Tid skabes. Skolen agerer erhvervets innovationsværksted? Muligheden er der, hvis økonomien kan findes. For som en elev engang reciterede sin mester: ”Når du er her (på arbejdspladsen), så arbejder du. Når du er på skolen, så laver du det i laver der”. I overført betydning; mange mestre ser fortsat skolen som arnested for de teknikker og den udvikling, de af hensyn til økonomien i et presset marked, ikke har mulighed for at tilbyde eleverne. Og det er min erfaring, at det tynger deres samvittighed. Det er ikke fordi de ikke vil. Det er fordi de er trængt op i en krog.

For år tilbage var skoleperioderne af ti ugers varighed – i dag udgør de det halve. Så hvis den siddende regering virkelig mener vi skal fremme erhvervsuddannelserne, så ser jeg her en åbning, der ligger lige til højrebenet; pungen op af lommen venner!

Kelvin Jensen, maj 2016

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

29

Skismaet mellem hånd & ånd

8. Kildefortegnelse Litteratur og artikler: Asterisk: ”Skal vi skrue ned for idésamfundet”. Nr. 68, Aarhus Universitet, 2013 Brun, Marinanne et al.: ”Analyse af snedkeruddannelsen og –faget”. Epinion, maj 2013 (Rapport) Darsø, Lotte: ”Innovationspædagogik”. 1. udg. Samfundslitteratur, 2011 Gleerup, Jørgen: ”Videnskabsteori”. Institut for Pædagogisk forskning og udvikling, Syddansk Universitet Hansen, Jens Ager et al.: ”Klasseledelse i erhvervsuddannelserne”. 1. udg. Erhvervsskolernes Forlag, 2010 Hansen, Niels-Henrik et al.: ”Spørgeskemaer i virkeligheden”. 2. udg. Sanfundslitteratur, 2015 Hansen, Søren Schultz: ”Målrettet uden mål”. Weekendavisen, s. 14, 1. april 2015 Holm, Andreas Beck: ”Videnskab i virkeligheden”. 1. udg. Samfundslitteratur, 2011 Illeris, Knud: ”Læring”. 2. udg. Roskilde Universitetsforlag, 2006 Illeris, Knud: ”Transformativ læring & identitet”. 1. udg. Samfundslitteratur, 2005 Illeris, Knud et al.: ”Ungdomsliv - Mellem individualisering og standardisering”. 1. udg. Samfundslitteratur, 2013 Metroxpress, s. 12, torsdag d. 3. marts 2015 Meyer, Hilbert: ”Hvad er god undervisning”. 1. udg. Gyldendal, 2012 Nielsen, Ove Ditlev: ”Om at undervise”. Dansk Psykologisk Forlag, 2013, ”Andet skridt fra geberation Y til generation z, s. 23-29 Rienecker, Lotte et al.: ”Den gode opgave”. 4. udg. Samfundslitteratur, 2012 Størner, Torben et al.: ”Elever i erhvervsuddannelserne”. 1. udg. Munksgaard, 2014 Sørensen, Niels Ulrik et al.: ”Unges motivation og læring”. 1. udg. Hans Reitzels Forlag, 2013 Tanggaard, Lene: ”Kreativitet skal læres! ”. 3. oplag. Aalborg Universitetsforlag, 2008 Tangaard, Lene: ”Opfindsomhed”. 1. udg. GyldendalBusiness, 2015 Tesfaye, Mattias: ”Kloge hænder – et forsvar for håndværk og faglighed”. 1. udg. Gyldendal, 2013 Tønnesvang, Jan et al.: ”Kvalificeret selvbestemmelse – en introduktion og vejledning”. 1. udg. Klim, 2010 Tønnesvang, Jan et al.: ”Vitaliseringsmodellen – en introduktion”. 1. udg. Klim, 2012 Wahlgren, Bjarne: ”Voksnes læreprocessor”. 1. udg. Akademisk Forlag, 2010

Medier: DVD, Center for Undervisningsmidler (CFU), DR Kultur: ”Dansk håndværk – oldschool eller supercool?”, episode 1-4

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

30

Skismaet mellem hånd & ånd

Webhenvisninger: http://www.b.dk/nationalt/generation-z-er-paa-vej http://www.bt.dk/livsstil/curlingforaeldre-faar-vi-en-generation-der-ikke-kan-klare-sig-selv http://www.danmarksstatistik.dk/da/ www.denstoredanske.dk/rené_descartes http://www.djoefbladet.dk/blad/2015/17/ledere-skal-ikke-v-ae-re-til-stede-men-til-tide.aspx http://www.danmarksstatistik.dk/da/ http://edu.au.dk/fileadmin/www.dpu.dk/forskning/forskningsprogrammer/organisationoglaering/innovation/artikler/forskning_or ganisation-og-laering_20091008153653_formel-for-innovation-boersen-haandboeger.pdf http://www.eudadm.dk/Reports/VisRapport.aspx?rapport_navn=UddannelsesordningUdvidet.rpt&rapport_type=1&where_clause=%2BLv2ihn6Ze MLkkY5%2BCx%2Fu1Sz26sFbIUbTqnrnwev%2BbXSANl8D0o7VzjqsQIeueaJDOcrv%2FyhGIaaeKgZkG3JBLY4qKLYLK8%2FYg96Uopr%2 F09KOoaSTLc1Cw4aMwVp8QYaA7xPSescEC6dld6jc5Uj9svsxgjgRWKmhcIjP5qd8rDbeMcN37izaiUOblj3xhSlFgdBFFvzLgRB7PvFcdVtK MvsxgjgRWKmhcIjP5qd8rAuJfbD7kjDOgQjrRuTzLDa%2BLv2ihn6ZeMLkkY5%2BCx%2Fu4ancRlSe%2F7Nw8a6ipf1WnoP1OYLIo36ToZv k5nc9CVC%2BLv2ihn6ZeMLkkY5%2BCx%2Fu38qssrv2Zl6p5NQ9L8CbRwPtuiPm0hygpEnZpUk1Xgg&param_clause=QbN37spYIuZ16 W%2BgwZfBSMdwth5%2FlPaZQ63Eh3JVuv6pl4nfGYoq09ZqkCzXpkjU http://www.emu.dk/sites/default/files/150415%20Paedagogiske%20perspektiver%20-%20Et%20inspirationshaefte.pdf http://www.human-inquiry.com/partknow.htm https://www.information.dk/kultur/2013/08/haandens-arbejde-giver-adgang-helt-sprog http://www.lederweb.dk/strategi/organisationsudvikling/artikel/79543/systemisk-tankning---at-forsta-systemet-monsteret-ogsammenhangene https://issuu.com/pade/docs/hv_03_2016_eu_lr http://www.personaleweb.dk/digitale-indf%C3%B8dte-stiller-nye-krav-til-ledelsen http://politiken.dk/magasinet/feature/premium/ECE2715043/straebsomme-tilpasningsvillige-kontrollerede---portraet-afgeneration-95/ http://uvm.dk http://videnskab.dk/kultur-samfund/hvad-er-videnskabsteori http://videnskab.dk/kultur-samfund/mig-mig-mig-derfor-er-nutidens-unge-sa-ubehovlede https://www.youtube.com/watch?v=edvb-tMJlcM

Forside: Brun, Marinanne et al.: ”Analyse af snedkeruddannelsen og –faget”. Epinion, maj 2013 (Rapport)

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

31

Skismaet mellem hånd & ånd

9. Bilag Interview med tidligere kvindelig møbelsnedkerelev: Hvor kom ideen om at starte som snedkerlærling fra?

For det første elskede jeg sløjd i folkeskolen – det var et af de bedste fag. Det har altid interesseret mig. Det at samle møbler når man har købt dem. Startede egentlig på dyrepasseuddannelsen først, men det var ikke sådan rigtig det jeg ville. Og så tænkte jeg, at nu skulle lave noget andet, og det gik ikke så godt i handelsskolen, og så tænkte jeg møbelsnedker, fordi jeg elsker møbler. Det man lægger først mærke til, når man kommer ind i et rum.

Så det er måske noget som har ligget fra barns ben – altså lysten?

Ja – det kan man godt sige. Jeg har aldrig lagt mærke til det som lille – det var bare noget jeg interesserede mig for.

Har der været nogle i familien som har været træfolk?

Overhovedet ikke. Min far var maler, men ham har jeg aldrig kendt. Der har ikke været nogle at lære af, andet end at bruge en skruemaskine af min mor.

Ikke noget med træ?

Næee… - ikke udover at samle IKEA-møbler.

Da du startede på uddannelsen. Hvordan var dine forventninger til faget i forhold til det du endte med at skulle lave? Det du havde tænkt – forestillingen om at arbejde som møbelsnedker. En ting er selvfølgelig sløjd, men noget andet er at arbejde med det til daglig. Altså hvordan var de forventninger i forhold til det egentlige arbejde?

Altså – da jeg kom ud i lære, da havde jeg forventet at jeg ville lære mere. Kan man sige sådan? Altså jeg regnede med, at man stod og bearbejdede træet i stedet for at stå at samle det som møbelsnedker. Det havde jeg forventet der var.

Hvilke funktioner fik du først?

Det var at stå i bordafdelingen. Pudse delene når de havde fået sæbe og sådan noget. Og samle benbukke.

Jeg havde forventet, at man kom sådan gennem mere det hele?

Mere produktionsmindet?

Ja – sådan fra processens start. Fx ved en stol at være med til at skære træet op og sådan noget. Det synes jeg slet ikke jeg man været med til. Det kunne jeg godt have forventet.

Havde du tænkt det som at være med fra start til slut på møblerne?

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

32

Skismaet mellem hånd & ånd

Ja – det tror jeg faktisk jeg gjorde. Tænkte. Dengang.

At være med helt fra råvarelageret – stå og kigge det an og så videre. Lidt som i gjorde på skolen?

Da jeg kom ind på grundforløbet, der tænkte jeg sådan, at det var sådan at komme ud i lære. Så det har været lidt anderledes.

Hvad tænkte du så, da du fandt ud, at det var sådan her det var? Hvad med lysten?

Lige nu kan jeg se forskellen på, at arbejde samme sted som svend som der jeg har stået i lære. For nu tænker jeg bare på, at jeg skal nå at lave de der 55 stole om ugen, og det er et mål man har. Med det andet (læretiden) føler man at man skal lære noget hele tiden når man er der.

Er det et pres der er taget af dine skuldre?

Det kan man godt sige.

Så du har mere ro på nu. Ikke noget forventningspres?

Der er stadig forventningspres, men ikke på samme måde.

Nu er du én af svendeflokken?

Ja. Hvordan ser du på din rolle som snedker i dag – er det blot et ”arbejde” eller er du stolt af nu at kunne kalde dig snedker, og havde dette betydning for dig, inden du påbegyndte uddannelsen. Det med at kunne få prædikatet snedker. Havde det betydning for, at du valgte uddannelsen?

Jeg ville gerne være faglært inden for et eller andet. Og jeg er glad for at være blevet møbelsnedker, og kan kalde mig det. Og ikke bare sige man er i lære.

Hvis du tænker over det – var det så noget der betød noget inden, eller er følelsen kommet undervejs?

Jeg har hele tiden gerne villet udrette et eller andet, som man kunne sælge videre. Altså møbler.

Så det er det at kunne sætte sit fingeraftryk fysisk på noget?

Ja det tror jeg også har noget at sige.

Noget andet – der har tit stået i projektoplæggene på skolen, at der skulle indgå en innovativ designidé.

Hvordan har du tænkt, at du skulle forholde dig til det?

Først der fattede jeg ikke hvad det betød. Øhm – men jeg synes det er en rigtig god ting – at det indgår. Så man kan få sine idéer ud.

I forhold til det du fik at vide på skolen, hvordan har du så tænkt, at noget er innovativt – hvad er det der gør, at noget er innovativt?

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

33

Skismaet mellem hånd & ånd

Altså – hvis nu vi starte med mit H1 projekt, så lavede jeg en kasse man kunne tage op af et bord. Altså sådan noget der ikke bare er et møbel med en låge og en skuffe. Hvad kan man sige – et eller andet ud over det sædvanlige.

Kan du uddybe det?

En eller anden kreativ funktion. Noget brugbart, men lavet på en speciel måde.

Altså noget som tilfører møblet et eller andet?

Det er svært at sige – det ehh… – ja…

Har du haft oplevelsen af, at snedkerfaget dengang blev fremstillet som et kreativt fag – inden du gik i gang med uddannelsen. Eller vidste du godt hvad det drejede sig om?

Jeg ved ikke om jeg havde tænkt over det. Jeg havde regnet med, at man kunne folde sig mere ud, og være mere kreativ.

Interview med repræsentant 1 for Snedkerfaget: Hvorfor tror du, at faget er blevet så populært?

Det tror jeg er alle de udsendelser der er i fjernsynet. Det er ikke det der foregår ude på virksomhederne, der gør møbelsnedkere populære. Der er rigtig mange af de som vil være møbelsnedkere, de er jo ikke interesseret i, som jeg ser det, det er jo helt personligt, at komme ud på en virksomhed. De vil jo alle sammen stå og nørkle med et eller andet møbel de tror de kan leve af resten af livet. Jeg synes det er meget få møbelsnedkere som tænker produktion.

Det er jeg enig med dig i, og næsten glad for du siger.

Hvorimod jeg ser maskinsnedker uddannelsen som noget helt andet. Jeg kan jo se i København – det vælter rundt med elever (møbelsnedkere). Og der er da også nogle der kommer ud i aftaler, men langt de fleste, kommer jo ikke ud i en aftale. Og hver gang der starter en ung på uddannelsen, fortæller de måske tre andre, og så starter den ene af dem. Det øger gevaldigt.

Altså den rullende effekt når de taler sammen?

Ja KTS har vel ca. 100 elever i SKP (skolepraktik). De har en hel afdeling, som ikke laver andet end SKP. Har det været hensigten fra begyndelsen, at man skulle bruge SKP aftalerne på denne måde?

SKP har jo eksisteret i mange år. Men praktikcentrene kom først i 2012, og der kan vi se, at det har øget antallet markant.

Synes du helt personligt, at det er en god idé, at der er elever som udlæres på skolen, og som ikke har en berøringsflade med erhvervslivet?

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

34

Skismaet mellem hånd & ånd

Nej nej – det synes jeg slet ikke. Men altså – det er bare ikke alle der kan få en læreplads som møbelsnedker, men de får en uddannelse, hvilket er godt nok for den enkelte. Så kan man diskutere om den er god eller dårlig. De får fine karakterer, men de får et chok når de kommer ud i virkeligheden.

Hvordan går det de elever, som udlæres i SKP, efter endt uddannelse. Får de et arbejde?

Jeg hører ikke om ret mange som får et arbejde. Mange af dem, som bliver færdige på skolen, ved vi ikke hvor de ender. Nogle starter for sig selv, og lejer et lille værksted et eller andet sted i Århus eller København, og så står de og laver en stol, og dør af sult over det. Beskæftigelsesfrekvensen for udlærte møbelsnedkere er lav. Enorm lav. Og det er nogle af de tal vi bokser med i udvalget.

Next i København (tidl. KTS) har meldt ud, at deres forventning til optaget af snedkerelever bliver 240 på GF2. Det er byg og møbel. Men det er mange. Det forventer de, og de får det også.

Har de nogle forventninger til, hvor mange som får en kontrakt?

Nej – men dem som erklæres egnet, bliver tilbudt SKP. Jeg er ikke tilhænger af, at de bare tager ind, men omvendt er det også godt, at de unge mennesker får en uddannelse. Men deres videre forløb, kan jeg være nervøs for, for jeg tror ikke de får arbejde som snedker.

Jeg tænker blot – hvis vi har en håndværksmæssig arv, som skal overtages af en ny generation, så falder mine tanker ofte på, hvordan denne skal kunne blive løftet, hvis den nye generation af snedkere, kommer ind med andre forventninger til faget. Hvordan sikrer vi, at faget ikke pludselig udgøres af en flok, som ikke kan/vil faget alligevel?

Jeg tror det handler meget om geografi. Det er i København de unge vil være, og her koncentrationen er højest. I resten af landet, har vi ikke problemet med store SKP optag. Men konklusionen er bare for de unge, at der er ikke praktikpladser for dem alle sammen som møbelsnedkere. Det er der bare ikke. Og det vil sige, at der vil altid være nogen i skolepraktik. Og rent geografisk vil det være meget forskelligt fordelt.

Jeg kender til et tilfælde, hvor en SKP elev søger læreplads via egen hjemmeside, og hvis jeg kigger på beskrivelsen af de ønsker den pågældende har til en praktikvirksomhed, så findes der vel kun tre steder i Danmark, hvor det kan lade sig gøre. Jeg ved ikke om det også er det billede i møder?

Jo – jeg ved sgu ikke helt hvad de tror. Jeg ved faktisk ikke hvad de tænker.

Sidder du med en god fornemmelse for, at det ikke er jer (Snedkerfaget), som har promoveret faget til noget som det ikke er?

Det er det fandeme ikke. Det er det fandeme ikke. Det er 100%.

Det var også blot for at få min tese clearet – prøve at forstå hvor denne her holdning blandt de unge kommer fra. Jeg tænker, at Snedkerfaget måske er blevet skydeskive for den samfundsudvikling, som hedder ”skab selv” med renoveringsprogrammer osv., og så tænker de folk, at Snedkerfaget må være det sted ”jeg” skal gå hen, for at udleve drømmen. Hvad tænker du om det?

Det tror jeg du har helt ret i.

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

35

Skismaet mellem hånd & ånd

Så er der lige det med anvendelsen af ordet innovation. Det står en enkelt gang i Bekendtgørelsen, men i uddannelsesordningen er ordet nævnt over 100 gange. Hvordan kan det være – hvem er det der har bestemt det?

Det kan ikke passe!

Jo – den er god nok.

Nå – det vil jeg godt lige se engang. Kan du ikke sende mig der hvor du har fundet det. Men det er noget vi har indført, for at hæve niveauet til ekspert.

Interview med repræsentant 2 for Snedkerfaget: Hvad er baggrunden for at få udarbejdet Epinions undersøgelsen ”Analyse af snedkeruddannelsen… ”?

Det var egentlig ikke noget vi udbad os. Det var LO’s ligestillingsudvalg, som havde penge, og gerne ville undersøge ”mandefag”, fordi antallet af piger i disse var stigende. Den udsprang derfor ikke fra Snedkerfaget. Vi fik den næsten foræret, da det var en meget lille beløb vi skulle give, men skulle så skaffe de snedkere som skulle interviewes.

Okay – men den belyser også elevernes incitament for at træde ind i faget i almindelighed. Hvad tænker du/i om det resultat som beskrives her?

Det er rigtigt. Men det kan vi jo sagtens genkende. Det er drømmen om at skabe og ikke drømmen om at producere som fanger dem. De ser det ikke som et arbejde i starten.

Nej, det tænker jeg du har ret i. En anden betragtning jeg har tænkt over i forbindelse med gennemlæsning af rapporten er, at det virker som om de unge ikke ser det som deres eget lod at finde en læreplads. Det er noget som ”andre” må tage sig af. Er det noget i har tænkt over?

Det har du helt ret i. Forventningen fra de unge er, at de får tingene. Når de går i gang med en uddannelse, så skal resten komme af sig selv. Det er en helt anden holdning. Det har noget at gøre med ungdomskulturen og curlingmentaliteten – alle de der ting. Den der med, at man selv skal finde en praktikplads, det er ligesom ikke rigtigt aktuelt. De starter på grundforløbet, og i dag er der frit optag, så de kan bare fortsætte på SKP. Det er et helt accepteret udfald mellem de unge i dag, som jeg oplever det.

Mener du SKP’en har været tilsigtet dette? Også set i forhold til, om det får arbejde inden for faget efterfølgende?

Det har den set i forhold til en faldende beskæftigelsesfrekvens. Det der bliver fulgt rent politisk, er deres beskæftigelsesfrekvens. Får de arbejde, eller får de ikke arbejde. Og det er sådan set lige meget, om de får arbejde inden for faget. Én af mine teser i denne opgave er, at snedkerfaget er blevet ”offer” for den samfundsudvikling vi har set i retning af ”skab selv”, kreativ udnyttelse af skrammel osv. Muligheden for at blive den nye Wegner osv.

Har du en idé om, hvorfor faget er blevet så populært set i denne sammenhæng?

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

36

Skismaet mellem hånd & ånd

Der var for et stykke tid siden i MetroXpress en artikel, omkring håndværk der vinder frem; Bonderøven fx – i det hele taget det der med at skabe ting, der er vi (snedkerfaget) bare så mere attraktive en fx tømreruddannelsen. Vi oplever lige nu i København, at et stigende antal tømrermestrer gerne vil godkendes til snedkeruddannelsen (bygningssnedker), fordi de ikke kan få tømrerlærlinge. Så nu ”sælger” vi bygningssnedkerlærlinge til dem.

I denne artikel tales der også om, at der er en snitflade mellem noget akademisk og noget håndværksmæssigt i snedkeruddannelsen. Hvordan oplever i det?

Det er lidt sjovt – det er ligesom den opfattelse folk har af snedkere. Altså ude på Next (tidl. KTS) der siger de unge – eller der kalder de unge sig ikke længere lærlinge; der siger de studerende. Jeg studerer til snedker siger de. Det er flere år siden jeg hørte det første gang, og da rettede jeg dem. Nu er jeg holdt op, selvom jeg har prøvet at forklare dem, at man ikke kan læse sig til at blive snedkere.

Siger de virkelig det?

Ja ja – ha ha… Altså første gang jeg hørte det, var jeg ved at falde ned af stolen af grin. Men nu eh… - det gør de bare.

En anden ting - Snedkerakademiet – er det noget i har sat i værk, og er det ikke også en måde at fremstille faget på, som noget med et akademisk islæt – eller hvad?

Da vi sad med det, der var meningen bag, at et akademi er et sted hvor man lærer noget. Men det er jo bare en hjemmeside. Det er jo snedkere, så jeg tror ikke vi har tænkt så meget over det.

Jeg har bare tænkt over, om de unge kender ordets oprindelige betydning (fra Den Danske Ordbog: [i 1800-tallet:] etablering af selvstændige institutioner for bestemte discipliners praksis, specielt de tekniske akademier og de veterinære højskoler) eller om de hæfter sig ved nutidens betydning (højere læreanstalt hvor der undervises i bestemte videnskabelige eller kunstneriske discipliner)?

Det er da muligt. Det er jo ikke et sted, som kommer så bredt ud, men jeg kan godt se hvad du mener.

- et afslutningsprojekt på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik

37