Behov for brug af deltagernes resurser

refleksionsprocesser samt at underviserne som gruppe har større fokus på deres fag-faglighed end på hvordan de udvikler undervisningen pædagogisk og metodisk. Dale skriver om vigtigheden af at skabe et refleksionsrum for underviserne, for at højne kvaliteten af både planlægningen og gennemførelsen af undervisningen (K1 og K2) det vil sige at skabe et metaperspektiv på undervisning, for underviserne. (K3).

”Hvis der udvikles en indre relation mellem de tre praksisniveauer i skolen – mellem undervisning (K1), planlægning og vurdering af undervisning (K2) og kritisk drøftelse af undervisning og læreplaner (K3) – udvikles skolen som professionel, pædagogisk organisation. Ovenfor har jeg argumenteret for, at en kritisk drøftelse af undervisningen foregår udenfor undervisningens handlingsrum.” (Dale.1998)

For at underviserne kan ”sætte fokus” på deltagernes refleksion, vil det forudsætte at de også selv reflekterer over egen praksis.

”Samspillet mellem lærerens kompetenceudvikling, planlægning og gennemførelse af egen undervisning er også et eksempler på en transferproces” (Aarkrog, 2012)

Om refleksion beskriver Aarkrog, at det er vigtigt at adskille refleksionen fra en almindelig tankeproces, på denne måde:

”… når man reflekterer, gør man sig således overvejelser over sammenhænge mellem ens handlinger og konsekvensen af disse…” ligesom hun skriver ”…refleksion medvirker til at styrke koblingen af teori og praksis”(Aarkrog 2012)

Illeris understreger også vigtigheden af at undervisningen i sin planlægning og undervisningspraksis skal lægge vægt på refleksion

”Endelig finder jeg det væsentligt at pege på betydningen af at der i voksenuddannelse lægges op til og skaffes tid og rum til deltagernes refleksion over deres egen læring og deres refleksive stillingtagen til læringens personlige betydning for dem.” (Illeris 2013)

Refleksionen er således både vigtigt for undervisernes metaperspektiv på undervisningen, og for at de kan omsætte teorien til læring for deres deltagere, samtidig med at den medvirker til transfer både for underviseren selv og for deres deltagere.

Derfor må der således allerede i udviklingsarbejdet også arbejdes med undervisernes refleksion over egen praksis, for at skabe en undervisning hvor underviserne løbende faciliterer deltagernes læringsprocesser gennem forskellige refleksionsøvelser.

Behov for brug af deltagernes resurser:

EVAK er en efteruddannelse, hvor det som udgangspunkt er kendt stof der blot skal repeteres. På det observerede kursus var der ikke nogen afklaring af hvad der var deltagers konkrete læringsbehov, da undervisningen primært foregik efter formidlingsmodellen. (Hiim og Hippe 2012) Der var i undervisningen en grad af dialog hvor underviserne stillede spørgsmål ud i rummet. Men der var kun få deltagere der svarede, hovedparten var passivt afventede. Herskin skriver, om det han kalder tænkepauser:

Side 16 af 29

”Når man står og venter på svar, falder det naturligt, at man kaster sig over den første deltager, der markerer. På mange hold vil der være nogle enkelte deltager, som markerer meget hurtigt, … Problemet med de hurtige svar er i førsteomgang, at de reelt afbryder tænkepausen for flertallet, næsten før den er begyndt. D.v.s. at det kun bliver nogle få, som får glæde af dialogsekvensen ….. mens resten slet ikke behøver at tænke med eller deltage. (Herskin 1999)

Som en af de mulige løsninger anbefaler Herskin, at supplere med korte summemøder, der gør at alle involveres i undervisningen og er aktive.

I forhold til brug af deltagernes resurser, handler det også om at afklare hvad deltagerne mangler at kunne, for at leve op til målet med kurset, og så tilføre det, fremfor at ”gennemgå” hele pensummet. Herskin beskriver det induktive princip som en forholdsvis enkel måde at afklare hvad deltagerne allerede kan, sådan at underviseren blot skal sikre at der suppleres med det der ”mangler”. Man kan bruge undervisningen som en ”træningsbane” og med aktive opgaver/træningsøvelser, der både giver underviseren og ikke mindst deltageren selv, en fornemmelse af hvad han mangler at lære på det pågældende område. Dette forudsætter at underviserne formår at facilitere deltagernes læring, men giver også deltagerne mulighed for selv at tage ansvar for deres egen læring. Om voksnes læring skriver Illeris også:

” …. at voksnes læring er karakteriseret ved, at:

 voksne lærer det, de vil lære, det, der er meningsfuldt for dem at lære  voksne trækker i deres læring på de ressourcer, de har  voksne tager det ansvar for deres læring, de er interesserede i at tage (hvis de da kan komme til det).” (Illeris 2012) Her er der også en sammenhæng med om målet for undervisningen på det nuværende EVAK ikke er præcist nok. I spørgeskemaundersøgelsen svarer underviserne forholdsvis enigt på spørgsmålet at ”EVAK tager i sin opbygning højde for, at deltagerne kender stoffet.”, mens de på spørgsmålet ”Giv et eller flere konkrete eksempler på, hvor i undervisningen deltagernes forhåndskendskab til stoffet bliver brugt” svarer meget forskelligt fx:

”det er ikke tid til at lære stoffet forfra igen”, ”Rollespil og den teoretiske undervisning omkring fasteforbindelser, evaktog/hjælpetog” ”Da vi træner deres kendskab til vores procedure og regler for evakuering, og scenarierne er bygget op efter dette” Når jeg sammenholder disse svar med mine observationer bliver der hverken trænet eller taget udgangspunkt i deltagernes resurser, til gengæld tages det for givet at de kan huske stoffet, –teorien. Fx når en underviser svarer:

”Gennemgangen af sikkerhedsstoffet” Så oplevede jeg at stoffet blev ”hastet” igennem, ved at underviseren spørge til deltagernes hukommelse, fremfor at lade dem vise, træne eller prøve om de kunne de handlinger der knytter sig til stoffet.

Side 17 af 29