8. Analyse – Metaperspektiv og den didaktiske relationsmodel

”Mange deltager har dårlige erfaringer med at gå til eksamen og anfører bl.a at det indebære et stort og irrelevant psykisk pres, .. I langt de fleste tilfælde ønsker deltagerne at bedømmelsen sker på grundlag af det daglige arbejde og små og større opgaver og projekter der indgår i forløbet.” (Illeris 2013)

Der er altså overensstemmelse mellem de holdninger deltagerne på EVAK giver udtryk for og det Illeris beskriver.

Men når underviserne så alligevel taler om at de ”træner deltagerne i….”, så kan det tyde på at underviserne tænker noget andet om ”prøverne” end deltagerne. Men også at der igen er stor forskel i undervisergruppen, for der er også undervisere der under spørgsmålet ”Giv et eller flere konkrete eksempler på, hvad du mener funger mindre godt på det nuværende EVAK” skriver:

”Der er ikke et konkret læringsmål med EVAK. Der er fra deltagernes side alt for meget fokus på at man kan blive erklæret ikke egnet. Det påvirker deltagernes engement i øvelserne.”(Bilag 4)

Denne underviser har fat i to væsentlige ting i denne sammenhæng, det at han både påpeger det manglende konkrete læringsmål, og han beskriver oplevelsen med prøven lige som deltagerne selv.

Mål og prøve hænger sammen, for at deltagerne ved hvad de skal måle sig op i mod for at bestå, er det vigtigt at kende de klare mål. Formålet fra indkaldelsen (bilag 5) ”Sikre at lokomotivførerne certifikatkompetencer til infrastruktur med tunneller opretholdes”, fortæller ikke noget om hvad deltageren skal kunne for at oprethold certifikatet. Målet i Ledelsesoplægget, er mere konkret:

”At Lokomotivførerne skal kunne planlægge, gennemføre og afslutte en evakuering på en sikkerhedsmæssig forsvarlig måde” Som den tidligere citerede deltager beskriver, kunne det give god mening at træne evakuering og tømning af tog på samme måde som de træner førstehjælpen. Man kunne træne på baggrund af cases som ved den nuværende prøve, og ved at underviseren faciliterer en feedbackproces hvor de øvrige deltagere også bidrager med feedback. Dette ville også skærpe deltagernes refleksion og de kunne være aktive gennem hele dagen og læring er som bekendt en aktiv proces. Det at være opmærksom og reflektere over hvad kollegaen gør godt og hvad der kunne forbedres, kan være med til at skabe læring for alle deltagerne. Med denne mere aktive træning gennem hele dagen, ville der også være støre sandsynlighed for at skabe en bedre transfer.

Det at tingene hænger sammen og påvirker hinanden, giver anledning til at jeg i det næste kapitel vil tage udgangspunkt i Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, for at se hvilke umiddelbare anbefalinger det ville kunne give til undervisernes udvikling af EVAK.

I dette kapitel vil jeg på baggrund af analysen i det forrige kapitel, empirien og teoretikerne, arbejde videre med det tredje underspørgsmål, om hvordan Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel kan hjælpe underviserne i planlægningen af det nye EVAK.

Side 19 af 29

Som tidligere nævnt er mine intentioner overordnet at følge Dales tanker om, at det at have et metaperspektiv på undervisning (K3) kan højne kvaliteten af gennemførelsen og planlægningen af undervisningen (K1 og K2). (Dale 1998)

Som det fremgik af forrige kapitel og evalueringen fra de DSB undervisere der underviser på EVAK (bilag 4), så har underviserne meget forskellige syn på den nuværende EVAK. De reflekterer ikke alle lige meget over deres praksis og muligheder for at tilrettelægge gode aktive læringsprocesser.

Der kan derfor også være flere måder at udvikle underviserne og uddannelsen på, her vil jeg tage afsæt i Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, for på den måde at have et håndgribeligt værktøj til at tænke de mange aspekter af uddannelsen igennem på.

Først vil det være relevant i forhold til underviserne selv, at italesætte intentionen med det førnævnte metaperspektiv på uddannelsen. Her kan denne simple model over Dales kompetenceniveauer, som beskrives af Karsten Gynter i bogen Didaktik 2,0., bruges til at forstå de forskellige opgaver, roller og perspektiver på udviklingen af uddannelser. Intentionen er at skabe en forståelse af at vi lige nu er i udviklingsfasen, hvor metaperspektivet (K3), kan være nødvendigt for at lave den konkrete planlægningen (K2), for igen at højne kvaliteten af den faktiske undervisning (K1). (Dale 1998 og Gynter 2014)

Med denne forståelse af de forskellige opgaver og roller i udviklingen af uddannelsen vil det være relevant at arbejde med Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel og de 6 faktorer. Da underviserne formodentligt ikke kender modellen, må vi starte med at præsenterer den ”originale”. Det er vigtigt at underviserne forstår intentionerne med den ”originale”, nemlig relationen mellem de didaktiske elementer som stjernen i midten illustrere. Alle parametrene påvirker hinanden så det er vigtigt at forholde sig til alle 6 områder.

Side 20 af 29

Den nyere variant har det der, for DSB som virksomhed, er vigtigt, nemlig at alt hvad man gør i relation til udviklingen af uddannelsen, skal have en helt specifik sammenhæng med den arbejdsopgave der skal udføres efter kurset – således at der skabes mulighed for øget transfer for deltagerne. Dette kan måske også hjælpe underviserne til at blive mere konkrete når det teoretiske skal omsættes til deltagerne. Eller måske nærmere omvendt når det deltagerne skal anvende i praksis, bliver udgangspunkt for den teori de skal tilegne sig, kan underviseren lettere sortere i det teoretiske indhold. Lige som den faktiske erhvervepraksis skal være omdrejningspunktet for tilrettelæggelsen af de aktive læringsprocesser, med den refleksion som også efterspørges i ledelsesoplægget.

Selv om Hiim og Hippe udtrykker at alle parametrene er afhængige af hinanden, er det ikke tilfældigt at de starter med læringsforudsætningerne. Dette stemmer overens med Herskins tanker i ”undervisning i praksis”, hvor han også starter med en analyse af deltagernes forudsætning. Herskins tanker danner baggrund for DSBs målanalyse (bilag 7). DSBs målanalyse er præget af at DSB er en erhvervsvirksomhed, og derfor startes der i denne version faktisk med målene, hvorefter man arbejder videre med læringsforudsætninger. Analysen handler om at udlede de vigtigste forståelsespointer, som igen er dem der sammen med målene, danner skelettet i den faktiske forløbsplan (bilag 8). I forløbsplanen tydeliggøres læringsprocesserne gennem valg af forskellige metoder og visualiseringer.

Der er på det nuværende EVAK ikke nogen forløbsplan, blot et program og div. PowerPoints. Derfor må der også skabes en forståelse hos underviserne for brugen af disse værktøjer til den konkrete planlægning af undervisningen (K2 & K1), dette kan starte med brugen af Hiim & Hippes didaktiske relationsmodel. Hiim og Hippe stiller 7 spørgsmål i relation til den særligt erhvervsrettede model. Disse spørgsmål danner rammen i analysen her ligesom de tidligere bearbejdede temaer inddrages hvor det er relevant.

I relation til ”svarene” på spørgsmålene vil der være spørgsmål der her ikke kan svares på, da det forudsætter den kommende involvering at underviserne i udviklingsarbejdet og deres fag-faglige kompetencer som skal spille sammen med dette didaktiske mindset.

Side 21 af 29