Lizette Yde Frederiksen: Læringsbetingelser som motivation for deltagelse og faglig ... DEP 2016 by Praxis

AFGANGSPROJEKT I DIPLOMUDDANNELSEN I ERHVERVSPÆDAGOGIK

LÆRINGSBETINGELSER SOM MOTIVATION FOR DELTAGELSE OG FAGLIG RYKKELSE

Lizette Yde Frederiksen. Studie nr. EH36507 19 december 2016 Antal anslag 59.844

Indhold 1

Indledning ............................................................................................................................... 2

Problemstilling ........................................................................................................................ 3

Problemformulering ................................................................................................................ 5

Metode ................................................................................................................................... 5

4.1

Videnskabsteoretiske ståsted............................................................................................ 6

4.2

Undersøgelsesdesign ........................................................................................................ 6

4.2.1

Kvalitative interviews ................................................................................................. 6

4.2.2

Metodiske overvejelser .............................................................................................. 7

Teori ........................................................................................................................................ 8 5.1

Knud Illeris – Læringsprocesser ......................................................................................... 8

5.2

Lev Vygosky – Zone for nærmeste udvikling ...................................................................... 9

5.3

Albert Bandura - Self-Efficacy ............................................................................................ 9

5.4

Wenger – Praksisfællesskaber og Lave & Wenger - Situeret læring ................................. 10

5.5

Wahlgren og Aarkrog - Transfer ...................................................................................... 10

5.6

John Hattie – Synlig læring .............................................................................................. 11

5.7

Jan Tønnesvang og Nanna B. Hedegaard – Vitaliseringsmodellen.................................... 11

Analyse.................................................................................................................................. 11 6.1

Betydningen af tydelige læringsmål ................................................................................ 12

6.2

Elevernes motivation ...................................................................................................... 17

6.3

SKP som fænomen .......................................................................................................... 21

Diskussion ............................................................................................................................. 24

Konklusion............................................................................................................................. 25

Perspektivering ..................................................................................................................... 26

10 Referencer ............................................................................................................................ 26 11 Bilag ...................................................................................................................................... 28

1 Indledning Mit navn er Lizette Yde Frederiksen, uddannet Cand. Merc. i Styring og Ledelse, og ansat på Rybners. Jeg er leder af Skolepraktik (SKP) Detail på Rybners Handelsskole, men har også en vejlederrolle i SKP. Udgangspunktet for denne opgave er SKP Detail på Rybners. SKP har til formål at sikre, at elever uden ordinær praktikplads i en virksomhed kan gennemføre deres uddannelse. SKP giver derved eleven en uddannelsesgaranti. Elever i SKP får ikke løn, men skolepraktikydelse på 6.900 kr. I SKP kombineres undervisning med virksomhedsforlagt undervisning (VFU1), hvor eleven bibringes kompetencer, som ikke kan opnås i SKP. Som SKP elev er der også mulighed for delaftaler og korte aftaler med virksomheder, men målet er at få eleven i en ordinær praktikplads. I SKP Detail er der i alt 46 elever pr. 1. november 2016. Der er et løbende optag af elever og der blev optaget 40 elever ved august 2016 optaget. 15 elever er siden 1. august 2016 stoppet, fordi de har fået en ordinær elevplads. Til januar 2017 forventes der er komme 15-20 nye elever. Der er tre vejledere ansat i SKP. I mit daglige arbejde møder jeg en differentieret elevgruppe med større eller mindre grad af motivation til at starte deres hovedforløb og derved færdiggøre en erhvervsuddannelse. De har alle været gennem grundforløbet. Aldersmæssigt ligger de i gennemsnit mellem 18-25 år, og mange af dem kommer med en negativ fortælling og forforståelse omkring deres egen skolegang, og ser frem mod at skulle ud på arbejdsmarkedet. De kommer i SKP med en række nederlag i bagagen og afslag på afslag, hvilket præger dem i deres tilgang til det de skal i gang med. De kommer med en usikkerhed og frustration, som præger deres mulighed for at lykkes med uddannelsen. Jeg møder ligeledes en række samarbejdsvirksomheder, som har et fast defineret billede fyldt med fordomme om hvad SKP er, og hvilken elevtype der er i SKP. Denne fortælling og forestilling af SKP skal nedbrydes og nye genetableres, hvilket som oftest sker gennem opbygning af relationer.

VFU/Virksomhedsforlagt undervisning er et undervisningsforløb hvor en virksomhed i en periode varetager praktikundervisningen på skolens vegne og under skolens ansvar. Eleven må ikke deltage i virksomhedens produktion, skal være i overtal, og en medarbejder skal være med på sidelinjen.

2 Problemstilling I Danmark er regeringens mål, at 95% af en ungdomsårgang skal have en ungdomsuddannelse, og her spiller erhvervsuddannelserne en afgørende rolle for at nå denne målsætning. I øjeblikket er situationen dog, at færre og færre elever vælger en erhvervsuddannelse, og det øgede fokus på videnssamfundet medvirker til, at gymnasiet har øget tilgang (UVM, 2016c). Erhvervsuddannelserne lider under et lavt branding image, og et meget højt frafald af elever. Lars Kunov, direktør i Danske Erhvervsskoler, har udtalt til ugebrevet A4: ”Vi har tabt konkurrencen til de gymnasiale uddannelser”, og giver derved et fingerpeg om, at erhvervsuddannelserne skal tage kampen op og være mere konkurrencedygtig (Callesen, 2012). Med EUD reformen i 2015 satte regeringen fokus på problemstillingen og opsatte et mål om, at mindst 25% af en ungdomsårgang skal vælge en erhvervsuddannelse efter 9.-10. klasse i 2020. Målet er, at flere elever skal vælge en erhvervsuddannelse, men Danmark står også i situation hvor der mangles ordinære praktikpladser på en lang række erhvervsuddannelser, og eleverne er nødsaget til at vælge SKP (UVM, 2016d). Praktikpladssituationen har igennem mange år haft stor bevågenhed, samtidig med at udbuddet og efterspørgslen på praktikpladser ligeledes har været svingende år for år. Der har været foretaget mange politiske tiltag for at skabe tilpas nok faglært arbejdskraft til fremtidens arbejdsmarked. Regeringen og arbejdsmarkedets parter har i efteråret 2016 indgået en Trepartsaftale som forsøg på at skabe tilstrækkelig og kvalificeret arbejdskraft, herunder oprettelsen af 8-10.000 flere ordinære praktikpladser. Aftalen giver dog også SKP en række nye udfordringer, idet VFU brugen skal reduceres. Erfaringer i SKP på Rybners er, at eleven gennem VFU baner sig vejen ud på arbejdsmarkedet, skaber sig en fagidentitet og opnår succes, og derigennem kan vise arbejdsgiveren, hvad man kan i praksis. Denne ændring mht. anvendelse af VFU betyder, at fremtidens læringskontekst for SKP bliver endnu mere skolebaseret, hvor eleverne får en endnu større grad af skolastisk undervisning, frem for praksisnær virksomhedsnære oplevelser ude i praktik. Den faldende elevtilgang på landsplan er en tendens, som også har ramt Rybners Handelsskole, hvor der over en 2-årig periode er sket en halvering af antal elever. I samme periode er elevantallet i SKP på landsplan steget med 14% fra juli 2015, til juli 2016, mens SKP på Rybners har oplevet en stigning på 50% i sammen periode. I samme periode er antallet af indgåede praktikpladsaftaler faldet med

7% på landsplan (UVM, 2016a), på trods af et arbejdsmarked, som efterspørger tilstrækkelig og kvalificeret arbejdskraft. Erhvervsuddannelserne oplever generelt, at eleverne bliver svagere, og generelt er udfordret på sociale, faglige og personlige forhold (Jørgensen & Juul, 2009-10). Denne antagelse kendetegner også SKP eleverne. I en undersøgelse af UVM, omkring skolepraktikken og samspillet med de ordinære erhvervsuddannelser fremgår det gennem interviews af en række vejledere, at de oplever at: ”nogle af de elever, som i dag er i skolepraktik, reelt ikke er parate til at gennemføre et ordinært praktikforløb” (Jørgensen & Juul, 2009-10). Det betyder også, at der er et stort frafald ved opstart i SKP, bl.a. fordi eleverne går fra en ”skoleverden” til en ”arbejdsgiververden”, hvor der pludselig stilles en række andre krav og forventninger, men også at SKP står med en gruppe elever med en række udfordringer. Vejlederne spiller en central rolle ift. elevernes trivsel, engagement og læring. Min erfaring i SKP er, at alle elever som hovedregel alle har et ønske om at få en ordinær praktikplads og håber således på at SKP blot bliver et mellem sted. SKP er ofte et nødvendigt onde for at færdiggøre uddannelsen, men også for at have et økonomisk forsørgelsesgrundlag. Motivationen varierer meget, og det gør indholdet i elevens ”rygsæk” ligeledes. Dette giver anledning til en undren, for hvem er de elever egentligt, som ikke får en elevplads og starter i SKP? I den forbindelse er jeg stødt på Rikke Brown og Noemi Katznelson elevkategoriseringsmodel for elever på erhvervsuddannelser, som bidrager til at kunne forstå elevsammensætningen, og give en forståelse af hvem de elever er, som ikke har fået en praktikplads (Brown & Katznelson, 2011, s. 30). Min erfaring siger mig, at der i SKP primært er tale om de usikre elever, hvor eleverne ofte har en lav grad af faglig selvsikkerhed, men dog en lidt højere grad af motivation, samt de fraværende elever som både har en lavere grad af motivation og lavere grad af faglig selvsikkerhed og mere er tilstede af nød end af lyst, jf. Figur 1. Jeg er opmærksom på, at alle elever kommer med en forskellig forforståelse og forudsætning ind i en SKP kontekst. De har kun en lille eller ingen faglig indsigt, og ingen professionsidentitet, og meget lidt kendskab til det arbejdsmarked de skal ud og være i samspil med. Dette er en udfordring, og jeg oplever at eleverne har svært ved at koble teori og praksis, da kendskabsgraden er minimal (Frederiksen, 2016) og (Brown & Katznelson, 2011, s. 18).

SKP elever 20%

SKP elever 80%

Figur 1: Elevprofiler iht. de to dimensioner motivation og faglig selvsikkerhed (Brown & Katznelson, 2011) og egen tilvirkning

Jeg oplever elever hvis primære mål er at få en uddannelse færdiggjort, og hvor valget af SKP sker som plan B. Dette præger en dagligdag, hvor jeg oplever elever med meget udsving i motivationen. De er skoletrætte, og ønsker som udgangspunkt ikke at være der. De liver lidt op, og motivationen øges når de er ude i VFU, men falder ofte tilbage til samme roller og lavere motivation derefter i SKP. Jeg oplever ligeledes en elevgruppe, hvor de ikke er koblet på indholdet, men i stedet ser det som et midlertidigt step på vejen. Det betragtes ikke som et ordinært uddannelsesforløb. Udfordringen er at skabe en SKP, hvor eleverne oplever en tilknytning og relation, og hvor der sker en synlig progressiv læring.

På baggrund af ovenstående udfordrende problemstillinger ønsker jeg at arbejde videre med nedenstående problemformulering.

3 Problemformulering Hvordan kan jeg skabe læringsbetingelser som motiverer SKP eleverne til at deltage og rykke sig fagligt?

4 Metode For at kunne besvare dette projekts problemformulering indsamles en række empiriske data i form af interviews med udvalgte interessenter. De empiriske fund kobles med udvalgte teoretiske input, som jeg mener bidrager til at besvare problemformuleringen, og derved give mig en række handlingsanvisninger (Frederiksen, 2016, s. 6). Opgavens opbygning tager afsat i en

problemformulering, som stiller et spørgsmål. Empiri og teori kobles og analyseres, og det udmunder i en diskussion, som fører frem til konklusionen. Perspektiveringen inddrages for at kunne anskue opgaven fra et andet perspektiv.

4.1 Videnskabsteoretiske ståsted Min videnskabsteoretiske tilgang tager primært udgangspunkt i den socialkonstruktivistiske forståelsesramme, hvor al erkendelse bygger på handlinger vi sætter i spil med hinanden. Verden er socialt konstrueret i samspil med andre, og læreprocesser kan ikke betragtes uden at inddrage samspilsdimensionen.

4.2 Undersøgelsesdesign Problemstillingerne belyses med udgangspunkt i en række kvalitative semistrukturerede interviews for derved at finde frem til en række empiriske fund. Jeg har udpeget fire nuværende SKP elever og to virksomhedsledere og to SKP vejledere til interviews. Jeg vurderer, at dette giver et nuanceret billede af SKP, men er dog også bevidst om, at jeg blot får et her og nu billede af netop udvalgte informanters perspektiv på SKP. Jeg vil få ét svar i dag, men vil kunne få et andet svar i morgen. For at skabe en overordnet struktur i de semistrukturerede interviews har jeg udarbejdet en interviewguide, som jeg kan støtte mig til igennem interviewet. Interviewguiden er opdelt i hovedemner med en spørgeramme herunder, som sikrer at jeg for spurgt ind til alle emner og bredt til alle informanter. Den teoretiske referenceramme kobles til spørgsmålene, således at jeg kan koble det til analysefeltet. Spørgerammen gør ligeledes, at jeg sikrer mig, at jeg får spurgt ind til alle områder. 4.2.1 Kvalitative interviews interviews Den semistrukturerede tilgang gør, at jeg har en række på forhånd formulerede spørgsmål som jeg kan støtte mig til gennem interviewet, men det giver mig også mulighed for at afvige fra strukturen, når det er nødvendigt. I og med at jeg kan justere interviewfasen undervejs opnås muligheden for at få nye perspektiver med i undersøgelsen. Jeg får førstehåndsindblik i informanternes syn på SKP og spørgsmålene herom. Som interviewer er det min opgave at indhente empiriske data igennem mine interviews, som jeg kan fortolke på og skabe ny viden og forsøge at forstå problematikkerne. Jeg tager afsæt i Steinar Kvale og Svend Brinkmans definition af semistrukturerede interviews:

”…..et interview, der har til formål at indhente beskrivelser af den interviewedes livsverden med henblik på at fortolke betydningen af de beskrevne fænomener” (Brinkman, 2013, s. 39) Eleverne, samt de to vejledere interviewes gennem et semistruktureret gruppeinterview, hvor der er en høj grad af dynamisk interaktion mellem mig som interviewer og informanterne. Formålet med at sætte flere sammen omkring de samme emner og spørgsmål er, at få informanterne til at diskutere og argumentere for deres svar, og forsvare deres meninger og holdninger, og derved gøre brug af gruppedynamikken (Brinkman, 2013, s. 45). Gruppeinterviewet med de to vejledere, også kaldet et topersonersinterview, dog med mig som interviewer, har ikke til formål at opnå enighed om de diskuterede spørgsmål, men derimod at få italesat de forskellige synsvinkler på de givne emner og spørgsmål (Brinkman, 2013, s. 45-46). Både elever og vejledere vil kunne give mig deres aktuelle erfaringer, hvorimod når jeg interviewer virksomhedslederne så får jeg et retro perspektiv, som kan være præget af efterfølgende erfaringer, de har erhvervet sig. Når jeg gør brug af gruppeinterviews er jeg opmærksom på, at der i en gruppe ofte er en informant som tager ordet mere end andre, og derved får mere taletid, uden nødvendigvis at være talerør for de andre. Jeg er også bevidst om, at jeg skal styre interviewet og ikke har til formål at nå til enighed, men at finde frem til flere perspektiver. Modsat de semistrukturerede gruppeinterviews, så anvendes individuelle interviews på de to virksomhedsledere. Dette sker af praktiske og pragmatiske årsager, men også på baggrund af konkrete metodiske overvejelser. Jeg ønsker at få et indblik i ledernes oplevelse, koblet op på de erfaringer de har fra tidligere elever. Jeg mener bedst, at dette fortrolige rum kan skabes igennem et individuelt interview. Forhåbentlig skaber det en atmosfære præget af tillid og diskretion, hvor der er plads til at give sin mening til kende om emnerne og spørgsmålene (Brinkman, 2013, s. 46). Alle individuelle interviews afholdes hos virksomhederne, modsat gruppeinterviewsene som afholdes på Rybners. 4.2.2

Metodiske overvejelser

I og med der gøres brug af interviews, er det centralt at jeg er opmærksom på min egen rolle i interviewet, og er opmærksom på min optræden og positionering i interviewene, og lade informanten skabe sit eget rum og få taletid. Jeg er bevidst om, at jeg har en forforståelse som jeg tager med mig ind i interviewet, og har også nogle holdninger og viden om genstandsfeltet. Jeg er 7

både interviewer, men også en person som informanterne kender og har en relation til. Informanterne møder mig i en ny kontekst, men skal efterfølgende se mig i den vante kontekst. Jeg kunne alternativt have valgt at gøre brug af f.eks. en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse, men jeg vurderer dog, at dette ikke vil give den samme detaljeringsgrad og jeg ville heller ikke opleve samme dynamik i interviewet, og derved opnå samme informationer. De udvalgte informanter vurderer jeg alle har en indsigt i de udvalgte problemstillinger, og derved får jeg en indsigt og forståelse fra deres perspektiv, og er samtidig opmærksom på, at billedet de beskriver kan være en anelse polariseret, idet eleverne ønsker en elevplads og egentlig ikke ønsker at være i SKP, men samtidig på den anden side kan udtale sig positivt om SKP. Som interviewer er jeg opmærksom på at jeg har blinde pletter. Jeg ser noget, men ser ikke alt. Jeg tolker på informanternes besvarelser, og her bringes min egen forforståelse i spil.

5 Teori For at kunne analysere de empiriske fund inddrages en række udvalgte teoretiske bidrag, som knytter an til og kan bidrage til besvarelsen af problemformuleringen. Nedenfor gives en kort præsentation af teoriens hovedpunkter. I analysen inddrages de teoretiske input i det tilfælde de kan bringes i spil og skabe en yderligere klarhed til besvarelsen af problemformuleringen.

5.1 Knud Illeris – Læringsprocesser Læringsprocesser Professor Knud Illeris læringsteori tager afsæt i tre dimensioner og to processer som udgangspunkt for forståelsen af læring. Illeris relaterer følgende nøgleord til hver af dimensionerne, og mener at alle tre dimensioner må tages i betragtning i analysen af en læringssituation (Illeris, et al., 2014, s. 17). -

Indholdsdimension: Viden, forståelse og færdigheder (indholdet skal give mening)

Drivkraftsdimension: Motivation, følelser og vilje (oprethold en psykisk balance)

Samspilsdimension: Handling, kommunikation og samarbejde (opnå en integration med omverdenen)

Figur 2: Læringens processer og dimensioner (Illeris, et al., 2014, s. 17).

Illeris påpeger, at elever som modtager samme læring vil kunne opnå forskellige læringsresultater, idet elevernes forudsætninger er forskellige, herunder motivation og vilje (Illeris, et al., 2014).

5.2 Lev Vygosky – Zone for nærmeste udvikling Den russiske forsker Lev Vygoskys teori om ”Zone for nærmeste udvikling” (ZNU) bidrager til en forståelse for, at læring er en trinvis proces, og læring skal tilpasses elevens niveau, og vejlederen skal give den nødvendige grad af støtte og vejledning. Vygotsky tager udgangspunkt i, at eleven skal have tilpas meningsfuld udfordring, men ikke mere end eleven kan følge med. Udfordres eleven blot hvor eleven selv kan, sker der ikke nogen udvikling. Ligger udfordringen derimod inden for en sværhedsgrad, hvor eleven ikke kan, vil der opstå en frustration, og dermed ingen udvikling. Rammer man derimod der hvor eleven udfordres tilpas og kan med støtte og hjælp, angiver Vygosky at udfordringen ligger indenfor ZNU og der sker en udvikling.

5.3 Albert Albert Bandura - SelfSelf-Efficacy Den canadisk-amerikanske psykologi professor Alberg Banduras sociale læringsteori om den personlige kompetences betydning inddrages, idet han skildrer hvorledes motivation og handlinger afhænger af troen på egne evner i den givne kontekst. ”Der er en direkte årsagssammenhæng mellem menneskes tro på sig selv og dets initiativ og vedholdenhed” (Kähler, 2012, s. 9). Bandura bidrager med begrebet ”selv-efficacy”, også kaldet ”fagligt selvværd. Bandura definerer fire centrale faktorer som kan udvikle individets tro selvkompetence (Kähler, 2012, s. 13). -

Egne erfaringer med at mestre noget

Andenhånds erfaringer – vikarierende erfaringer

Verbal overtalelse eller tilskyndelse fra andre

Fysisk og affektive tilstande knyttet til handlinger

5.4 Wenger – Praksisfællesskaber og Lave & Wenger - Situeret læring Etienne Wenger, læringsteoretiker, definerer læring som deltagelse i praksisfælleskaber, dvs. som en social handling. Denne læring i praksisfællesskaber handler om at kunne forstå fællesskabets normer, regler og kultur, således man kan afkode de gældende regler og opnå en viden om hvad man forventes at gøre eller ikke gøre. Drivkraften bag praksisfællesskaber er en fælles motivation, hvor deltagelse og engagement skaber social læring. Wenger har fire komponenter som han angiver for nødvendige for at karakterisere social deltagelse som en lærings- og erkendelsesproces: mening, praksis, fællesskab og identitet (Wenger, 2000, s. 15). Jean Lave og Etienne Wenger arbejder med en teori om situeret læring, hvor læring er knyttet til læring i sociale praksisfællesskaber. Læringen sker ikke kun i uddannelseskonteksten, men er en integreret del af livets aktiviteter. Situeret læring ses i relation til mesterlære princippet, hvor eleven som novice tilegner sig en faglig identitet gennem deltagelse i sociale praksisfællesskaber. Læringen er en proces, hvor eleven flytter sig fra ”perifer legitim deltagelse” til fuld deltagelse i praksisfællesskaber (Bjerresgaard, 2015, s. 11).

5.5 Wahlgren og Aarkrog - Transfer Bjarne Wahlgren og Vibe Aarkrog tager sammen afsæt i begrebet transfer, som betyder ”anvendelse af viden og kunnen lært i en sammenhæng til at kvalificere handling i en anden sammenhæng” (Wahlgren & Aarkrog, 2013, s. 16). Den teoretiske viden som læres i uddannelsen skal naturligt anvendes til at reflektere over handlinger, og anvendes ude i praksis. De siger, at: ”evnen til transfer af den skolebaserede viden er nøglen til denne praksistilknytning” (Wahlgren & Aarkrog, 2013, s. 11). Ligeledes siger de, at den gode læreproces sker, når eleven kan anvende det de lærer (Wahlgren & Aarkrog, 2013, s. 17). Eleven skal arbejde med indholdet, altså træne, indtil det bliver meningsfuldt og anvendeligt. Vejlederen har en central rolle, idet der skal skabes en relation bygget på interesse, fairness og troværdighed (Wahlgren & Aarkrog, 2013, s. 131). Der skal skabes et socialt fællesskab, og opstilles systematiske mål for læringsprocessen (Wahlgren & Aarkrog, 2013, s. 136137).

5.6 John Hattie – Synlig læring Professor John Hattie har gennem forskning og en omfattende metaundersøgelse dokumenteret, at en feedback kultur med tydelige og troværdige lærere og dialog mellem elever, er det som har den største effekt i relation til at øge elevens læring. Hattie angiver, at der skal arbejdes systematisk med de faktorer som har allerstørst betydning for elevens læring (Hattie, 2015). Både elev og lærer skal kunne se den synlige effekt de har på læringen. Eleven skal være synlig for læreren, men eleven skal også lære at blive egen lærer, hvilket knytter til begrebet selvregulering, eller livslang læring. Denne selvregulering er et samspil mellem elevens engagement, selvtillid og kontrol. (Hattie, 2015, s. 23).

5.7 Jan Tønnesvang og Nanna B. Hedegaard – Vitaliseringsmodellen Tønnesvang og Hedegaard beskriver fire rettetheder, som motiverer og udvikler eleven (Tønnesvang & Hedegaard, 2015, s. 5). -

Se mig som den jeg er (selvhenførende rettethed)

Lad mig høre til ligesom dig (fællesskabshenførende rettethed)

Giv mig passende udfordring (mestringshenførende rettethed)

Vis mig hvad jeg kan blive (andenhenførende rettethed)

En forudsætning for at disse fire rettetheder udvikles er, at man forsynes med en tilpas ”mængde psykologisk ilt” (Tønnesvang & Hedegaard, 2015). Den psykologiske ilt understøtter og vitaliserer, og opstår f.eks. gennem den måde eleven føler sig understøttet, forstået eller tilpas udfordres på. Manglede psykologisk ilt kan finde sted hvis f.eks. eleven udfordres over evne, eller ikke føler et tilhørssted. Tønnesvang taler om et ”optimalt frustrerende sted”, som det vitaliserende miljø, og herved et miljø som realitetsafstemmer (Tønnesvang & Hedegaard, 2015).

6 Analyse Gennem dataindsamlingen er der fremkommet en lang række fund, som alle knytter an til problemformuleringen i den ene eller anden grad. For at kunne danne mig et overblik over disse fund, har jeg kategoriseret og sammentrukket dem, og derved lavet en kondensering til den videre analyse. Analysen inddeles i tre kategorier; ”betydningen af tydelige læringsmål”, ”hvad styrker elevens motivation” og ”SKP som fænomen”. Denne kategorisering af hovedfund er baseret på mine

interviews og den vil derfor kunne være forbundet med en vis anfægtelighed, idet besvarelserne danner grundlag for mine tolkninger, og jeg indgår i denne sammenhæng med en forforståelse.

6.1 Betydningen af tydelige læringsmål Forskning viser, at elever lærer mere når der er tydelige læringsmål, som fungerer som et styringsredskab. Tydelige læringsmål skaber struktur og styring og skaber en synlighed omkring hvad mål og mening er med aktiviteterne (Nielsen, 2012, s. 1). Hattie siger, at feedback er et af de mest effektive redskaber til læring, men typen af feedback og den måde, den gives på, kan have mange virkninger (Hattie & Timplerley, 2013, s. 13). For at feedback kan have en effektiv indvirkning, må der være en læringskontekst, som den anvendes i (Hattie & Timplerley, 2013, s. 14). Hattie fremsætter den påstand, at hovedformålet med feedback er: ”at reducere afstanden mellem den aktuelle forståelse og præstation og et mål” (Hattie & Timplerley, 2013, s. 20). Effektiv feedback må, ifølge Hattie, svare på tre centrale spørgsmål: -

”Hvor er jeg på vej hen?” (hvad er målene) - Feed up

”Hvordan klarer jeg mig?” (hvilke fremskridt er der tale om i forhold til målene?) - Feedback

”Hvor skal jeg hen herfra?” (hvilke aktiviteter må vi iværksætte for at gøre fremskridt?) – Feed forward

Målstyret læring kræver en tydelighed omkring læringsmålene ”hvad skal der læres” og en metode til at se om kriterierne for målopfyldelse er nået (Hattie, 2015, s. 88). Læringsmål skal gøre eleven bevidst om hvad der skal leveres, samt hvilket niveau der skal præsteres på. Eleverne opnår derved en indsigt i hvor og hvornår de skal investere ressourcer, og hvorvidt de er på vej i rette retning (Hattie, 2015, s. 89). Målene skal være tilpas udfordrende, således eleven ikke knækkes, men heller ikke for lidt udfordrende, således eleven oplever kedsomhed. Læringsmålene skal synliggøres for eleverne, så de opnår en dybere forståelse af målene, således at de kan forholde sig til det og koble sig på dem. Ikke alle elever er ens, hvorfor det er centralt at tænke på differentiering i relation til den enkelte elev i helheden. Tønnesvang taler i denne sammenhæng om, at eleven skal kunne mestre opgaven og få et medspillende modspil (Tønnesvang & Hedegaard, 2015, s. 6). Hilbert Meyer siger, at synlige læringsmål er karakteristisk for god undervisning. Ét af ti kendetegn er ”klar strukturering af undervisningen” med tydelig sammenhæng mellem mål, indhold og

metoder (Meyer, 2004). Han er, gennem en lang række empiriske studier, kommet frem til ti kendetegn, som har betydning for elevens udbytte af undervisningen (Meyer, 2004). Meyer definerer god undervisning som: ”God undervisning er en undervisning, hvori man, inden for rammen af en demokratisk undervisningskultur med baggrund i en given opdragelsesopgave og med et velfunderet arbejdsfællesskab som mål, giver en meningsfuld orientering og et bidrag til en varig kompetenceudvikling hos alle elever” (Meyer, 2004, s. 70). Når Meyer fremhæver ”klar strukturering i undervisningen” er det fordi han mener, at tydelige processer, klarhed over rolle/ansvar og ritualer er centrale for at opnå læring. Relationen mellem elev og lærer skal være god, således der skabes et samspil, og det metodiske forløb er i fokus. De metodiske linjeføringer bør knytte an til hinanden, med en tydelighed og forudsigelighed (Meyer, 2004). Hattie og Meyer fremhæver begge, at synlige læringsmål er relevante for at eleven opnår læring, mens Wahlgren og Aarkrog fremhæver systematiske mål for læringsprocessen (Wahlgren & Aarkrog, 2013, s. 136-137). I mine interviews med eleverne, hvor jeg har spurgt ind til kendskabsgraden til mål i uddannelsen, svarede alle elever i tråd med hinanden: ”at målet er at bestå fagprøven”. Eleverne ser ikke, eller har ikke, en forståelse af læringsmålene. De ser eksamen som målet, hvoraf resultatet er deres eksamensbevis og en færdiggjort uddannelse. Når jeg videre i interviewet spørger ind til, hvorvidt de har hørt om eller kender læringsmålene, svarer eleverne ligeledes i tråd med hinanden. En elev udtaler ”Nej, læringsmål det siger mig ikke rigtig noget” mens en anden elev svarer ”Nej det er ikke noget vi snakker om, men det lyder da meget smart at fortælle hvorfor vi gør noget. Det er jo nok tit det vi ikke ved”. Eleverne har ikke et klart billede og kan ikke se den klare strukturering mht. ”hvad er det vi skal”, ”hvorfor”, ”hvordan” og ”hvornår” (Hattie & Timplerley, 2013, s. 21). Min erfaring er, at eleverne ikke opnår en forståelse af, eller et billede af deres uddannelse som en progressiv læringsproces, hvor der sker en udvikling fra novice til ekspert, og herunder en varig kompetenceudvikling. Jeg oplever elever som har svært ved at finde motivationen og se meningen. Eleverne er forskellige, mange kommer med dårlige skoleerfaringer, de føler at de står alene i praktikpladssøgningen og har fået en række nederlag i jobsøgningsprocessen (Brown & Katznelson, 2011). Eleverne kommer fra folkeskolen, og grundforløbet, hvor de i høj grad er vant til at få ”fyldt viden på”, og ikke selv skal tage ejerskab i deres egen uddannelse, og har ikke lært at være lære- og

aktivitetsorienterede (Tønnesvang & Hedegaard, 2015, s. 10). Jeg oplever, at de ikke har lært at tage ansvar for egen læring, og har en minimal selvregulering, og er afhængige af ydre faktorer som vejlederen og opgaven til at styre processen. En vejleder siger: ” de ikke er særlig skolastiske. De vil hellere ud og arbejde. Rent fagligt, hvor jeg tænker teoretisk, vil jeg også mene at størstedelen af eleverne ligger lavt fagligt”. Eleven ligger fagligt lavt og vejlederen oplever, at eleven hellere vil ud og arbejde. Eleverne er ikke trænet i at lære, og de kan ikke se de synlige læringsmål, hvorfor de bliver opgivende og knytter an til kedsomhed og ugidelighed, og generelt kan man sige at undervisningsforløbet ikke giver mening for eleven. Den psykologiske ilt har dårlige betingelser, derfor taber eleven meningen, eller har måske slet ikke set den (Tønnesvang & Hedegaard, 2015). Eleverne har svært ved at se den røde tråd, og min erfaring siger at de ikke forholder sig til vekselvirkningen mellem SKP og VFU. De føler som oftest, at der hvor de lærer noget er i VFU, og ikke inde på skolen. I VFU’en giver det mening, eleven oplever succes og opbygger en faglig identitet. En elev siger: ”jeg kan godt se at vejlederne forsøger at lære os noget teori, men nogen gange bliver det bare for meget”. De oplever ikke nogen retning for undervisningen, og eleven har derfor ikke et indblik i ”hvor er jeg på vej hen? ”, og kan heller ikke se ”hvor skal jeg hen herfra? ”. Eleven er ikke koblet på indholdet, det bliver uvedkommende, og der skabes ikke noget personligt ejerskab. (Rasmussen, 2008, s. 112). Læringen har, ifølge Illeris, tre dimensioner som ikke tænkes ind i læringsaktiviteterne og undervisningen i SKP. Vejlederne har et tilsigtet læringsindhold, men får ikke taget deltagerforudsætningerne med ind, og derved sker der en ubalance. I relation til samspillet kommer SKP undervisningen i høj grad til at blive baseret på en klassisk formidlingsform med instruktion, i stedet for en langt mere oplevelses- og deltagerbaseret involvering og engagement. Drivkraften opleves som lav blandt eleverne. De inddrages ikke i tilstrækkelig grad, gennem dialog og medbestemmelse. Vejlederne kommer til at undervise ud fra deres eget perspektiv, og får ikke knyttet an til det erfaringsgrundlag eleverne bringer ind i samspillet (Illeris, et al., 2014, s. 35). Eleverne er skoletrætte og føler sig magtesløse, og skal derfor støttes til at tro på sig selv og opbygge en faglig identitet og derved få en øget motivation. Eleven udtrykker ligeledes, at ”det nogen gange bliver for meget”, hvor overblikket er mistet, og eleven er blevet udfordret for meget, og derved knækkes. Eleven skal udfordres, men det er vigtigt at vejlederen tager afsæt i elevens forudsætninger, og sørger for at det er meningsfuldt og brugbart for eleven. Eleven skal udfordres

uden at knække (Tønnesvang & Hedegaard, 2015). Wahlgren og Aarkrog antager som en forudsætning for læring og transfer, at eleven skal kunne se meningen. Ved at mestre stoffet, bliver det mere meningsfyldt og anvendeligt for eleven (Wahlgren & Aarkrog, 2013, s. 125). Vejlederen skal definere de realistiske mål for eleven, synliggøre dem og se eleven der hvor eleven er, således vejlederen taler ind i elevens perspektiv. For at eleven skal koble sig på opgaven er det også centralt at vejlederen sørger for, at eleven løbende har passende udfordringer, samtidig med at man udnytter og opbygger elevens tiltro til at læringsmålene er realistiske og kan opnås. Vejlederen skal kende sin virkning, og se læringen fra elevens perspektiv, og støtte eleverne til at blive deres egne lærere. (Hattie, 2015, s. 29). Eleverne oplever en ensformighed, og en vejlederstyret undervisning. De oplever ikke at kunne anvende indholdet udenfor læringsrummet, og oplever derved ikke transfer. Undervisningen er af assimilativ karakter, fremfor akkomodativ (Illeris, et al., 2014, s. 30). Eleverne ser ikke den røde tråd, og den klare indholds- og målstruktur. Når jeg gennem interviews med vejlederne har spurgt til læringsmål, sagde en: ”vi har bygget alle vores opgaver op efter målpindene i uddannelsen, så vi sikrer os de kommer igennem alle målpinde”, mens den anden vejleder sagde ”jeg mener da at jeg dagligt vi snakker om, hvad vi skal igennem i dag”. Vejlederne taler ud fra deres perspektiv, og har en forforståelse med sig, hvor de ved, at de i opgaveopbygningen har inddraget uddannelsens målpinde, og derved selv mener der er en kvalitetskontrol. Når en vejleder mener, at der dagligt tales om konkrete målpinde, og eleverne ikke kender til målpindene, må der siges at være en kløft mellem elevens og vejlederens perspektiv. En vejleder siger også ”Da de er skoletrætte, og langt hellere vil ud og have en elevplads, har de lidt svært ved at se meningen med at skulle undervises. Meningen med undervisningen skal virkelig italesættes, og så skal eleverne føle, at jeg følger dem tæt”. Eleverne oplever ikke denne italesættelse, men oplever i stedet den traditionelle formidlingspædagogik (Bjerresgaard, 2016, s. 2). Der skabes en frustrationsregression hos eleven, idet de højereliggende behovsniveauer forbliver udækkede, og eleven regredierer til lavereliggende behovsniveauer, og søger derved behovsdækning på dette niveau (Hein, 2014, s. 199). På dette lavere niveau oplever eleven ikke en tilpas udfordring, og der skabes ikke en motiverende adfærd. Eleven oplever ikke en tilpas grad af struktur eller organisering som giver mening og værdi, og vejlederen skaber ikke denne struktur

synlig for eleven, som skaber engagement (Tønnesvang & Hedegaard, 2015, s. 9). Dette bevirker, at eleven ikke orienterer sig mod mestring eller har en forventning om at mestre. Eleven oplever ikke en læring tilpasset elevens eget niveau, og der er ikke en tilpas meningsfuld udfordring, jf. Vygotskys tankegang omkring ZNU. Vejlederen møder eleven der hvor eleven godt selv kan, og derfor sker der ikke nogen udvikling. Vygotsky siger, at vejlederen skal støtte eleven således der sker en udvikling fra novice til kompetent elev. Undervisningen skal tilpasses eleven (ydre proces) således der sker en læring hos eleven (indre psykisk proces) (Bjerresgaard, 2016, s. 2). Eleven udvikler sig fra at kunne med hjælp fra vejlederen til selv at kunne mestre på egen hånd, dvs. at elevens aktuelle status, selvstændige handlekompetence, rykkes under vejledning. Sværhedsgraden skal være tilpas afstemt i forhold til elevens kompetencer og evner, således igangsætter eleven nye udviklingsprocesser og ”Zone for nærmeste udvikling” finder sted. Vejlederen skal støtte og afstemme og forsøge på bedst mulig vis at ramme kompetenceniveauet, således at opgaven ikke er for svær eller for let. ZNU angiver afstanden mellem elevens aktuelle udviklingsniveau og hvor eleven er på vej hen. Vejlederen kan se, at der sker en udvikling hos eleven, men denne udvikling er ikke synlig for eleven selv: ”eleverne lærer rigtig meget i SKP og VFU, men de har meget svært ved selv at se det”. Når læringen kun er synlig for vejlederen, har eleven ikke mulighed for at opleve den mestringsudfordrende vitaliseringsrelation (Tønnesvang & Hedegaard, 2015, s. 10). Oplever eleven at blive mødt med optimale tilpassede mestringsudfordringer, dvs. passende udfordringer, som ikke knækker eleven, vil eleven kunne flytte sig, og evt. selv bidrage til at forvalte sin lære-aktivitets orientering (Tønnesvang & Hedegaard, 2015, s. 10). Opgavemestringen iltes ved at elevens talenter udfordres med medspillende modspil (Tønnesvang & Hedegaard, 2015, s. 10). Det er vejlederens opgave, som den enkeltfaktor som har størst betydning for elevens læring, at sikre at eleven får en mestringstilgang, hvor eleven synligt kan se sine personlige fremskridt. Dette kræver dog også at eleven bliver bevidst om, og aktivt deltagende omkring sin egen læring og ikke mindst sin egen læringsproces. Pointen med feedback er at mestre. Derfor er det centralt for eleven at vide hvad man skal blive god til.

6.2 Elevernes motivation motivation Bandura antager, at ”menneskers motivationsniveau, deres effektive tilstande og deres handlinger i højere grad er bestemt af det, de tror på, end af det, der er objektivt sandt” (Kähler, 2012, s. 19). Elevernes tro på, at de kan øve indflydelse på deres omgivelser er i fokus. Bandura har en teori om, at troen på den personlige kompetence kan defineres som: ”troen på evnen til at mestre omverdenens krav og nå de mål, vi sætter os” (Kähler, 2012, s. 18). Desto mere succes mennesket har, desto mere tror mennesket også på sig selv, ligesom nederlag undergraver troen på den personlige kompetence (Kähler, 2012, s. 18). Bandura siger, at troen på kompetencerne eller mangel på sammen, allerede grundlægges i barndommen. Hvis ikke mennesket selv tror på, at de har styrken til at gøre det de vil, så gør de det ikke. Bandura fremhæver situationer hvor mennesker, der klarer sig mindre godt i en situation, oplever en inkompetence. Denne oplevelse hænger ved, og tages med i fremtiden, når lignende situationer skal klares. I stedet for at have fokus på det velkendte, som ligger inden for zone for nærmeste udvikling, kommer fokus til at være på det nye og ukendte og man forhindres i at bruge kompetencerne effektivt. Den lave selvvurdering påvirker, ifølge Bandura, tankerne og motivationen (Kähler, 2012, s. 25). Eleverne ser ofte SKP som meningsløst, hvis ikke de får en praktikplads efter relativ kort tid. SKP bliver derved nyttes- og meningsløst arbejde, og eleverne får et indtryk af, at ligegyldigt hvad de gør, så ændrer det ikke på den utilfredsstillende situation de er i (Kähler, 2012, s. 26). Eleverne i SKP nævner alle lønnen som en demotiverende faktor. En elev siger: ”Det er rigtig træls at man siger vi er i en elevplads, og tager en uddannelse, men får kun det halve i løn. Det er ikke retfærdigt”. Eleverne møder SKP med en motivation for at komme væk fra SKP og få en ordinær praktikplads. De har umiddelbart troen på at mestre en praktikplads, men ofte forholder de sig ikke til omverdenens mål og forventninger. Min erfaring siger, at eleverne ikke har mange succeshistorier, og derfor undergraves deres tro på egne kompetencer. En elev siger: ”jeg gider jo ikke være i SKP, men det er bare svært at få en elevplads”. Det giver ikke mening for eleverne som bl.a. nævner: Nogen gange glemmer jeg lidt hvad jeg har lært på skolen, fordi jeg ikke bruger det”. Eleverne navigerer mere af tvang end lyst, og uddannelsen opfattes ofte som en nødvendighed, og en kvalificerende forberedelse til at kunne klare sig på arbejdsmarkedet (Illeris mfl. , 2013, s. 95). Eleverne kommer til SKP med en forventning om at slippe for at gå mere i skole, og oplever så den skolastiske tilgang som en stor kontrast til VFU perioderne. Eleverne oplever VFU som et sted hvor de ofte føler sig godt hjemme, og kan godt lide den praktiske

læringsform, og en elev siger: ”jeg kan godt lide at være i VFU, og jeg føler at det minder meget om det jeg gerne vil, og jeg lærer meget mere når jeg er i VFU”. Lysten til at involvere sig øges, mens eleverne er i VFU. De kan i højere grad se en mening og en rød tråd i læringen. Eleverne kan se de mestrer noget, jf. Tønnesvangs mestringshenførende rettethed, og der åbnes op for en anerkendelse og succes (Tønnesvang & Hedegaard, 2015, s. 6). Eleverne oplever, at de hører til, jf. den fællesskabshenførende rettethed, men oplever også at kunne se hvad de kan blive, jf. den anden henførende rettethed (Tønnesvang & Hedegaard, 2015). De laver noget aktivt, og som en elev siger: ”jeg trives bedst ved at lave noget, hvor jeg inddrages i arbejdet og er fysisk aktiv” mens en anden elev godt kunne tænke sig at blive udfordret noget mere, og siger: ”Jeg kunne godt tænke mig, at der kom mere variation i hverdagen”. Eleverne efterspørger at få lov at bruge deres hænder, idet de ved det er der deres stærke side ligger, fremfor at sidde i et klasselokale. Bandura siger, at nye, krævende situationer fremkalder emotionel arousal, som er en fysisk reaktion. Eleverne kommer til at stå i et dilemma, hvor de gerne vil i VFU, men i og med det nye er udfordrende, kan situationen få dem til at afstå fra at gøre det de gerne vil, fordi de ikke tør. Eleverne skal undgå at få den emotionelle arousal til at virke som motiv til at undgå de lidt svære situationer (Kähler, 2012, s. 14). Bandura siger: ”Hvis mennesker ikke tror på, at de har styrken til at gøre det, de vil, så gør de det ikke” (Kähler, 2012, s. 20). For nogle af eleverne i SKP kan virkeligheden udenfor virke skræmmende. Ønsket er en ordinær praktikplads, men troen på egne evner og en række nederlag i livet, kan påvirke troen på udlevelsen af drømmen. Nederlagene undergraver troen på egen kompetence (Kähler, 2012, s. 18). Vejlederne angiver i interviews, at ”vi kan virkelig skubbe elevens motivation, men den er altså også meget svingende. Når eleverne har været for lang tid på skolen falder motivationen ofte, og vi kan mærke, at det er tid til at komme ud i VFU”. Eleverne har ud fra et vejleder perspektiv en relativ lav motivation, men vejlederne er også opmærksomme på at eleverne har et andet selvbillede af deres motivation, og de siger: ”jeg tror ikke at mit billede af eleven på nogen måde svarer overens med elevens eget selvbillede. Det gør det nogen gange lidt svært at snakke med eleven, og kræver virkelig at man skaber en god relation”. Vejlederne har en forforståelse med sig i deres tilgang til eleverne, men ønsker at forstå eleven ud fra elevens perspektiv. Der skal skabes en god relation som byggesten, således eleven kan koble sig på vejlederen, og relationen skabes, for dernæst at få eleven

til at koble sig på indholdet. Vejlederen skal have en forståelse af hvad der interesserer eleven, og skaber drivkraft, således der sker en kobling mellem elev, vejleder og indhold. Eleven vil på den måde også opleve en fællesskabshenførende rettethed, hvor eleven føler en ”vi-hed” og oplever et tilhørsforhold bygget på samvær og tillid i fællesskabet (Tønnesvang & Hedegaard, 2015, s. 5). Min oplevelse er, at eleverne keder sig til tider, og driver hen og som eleven siger: ”helt ærligt så kan dagen godt virke ret lang, og så mister jeg fokus”. Eleverne kan ikke se koblingen mellem at lære noget teori og så anvende teorien i VFU, samt anvende opnåede erfaringer fra en VFU i en anden VFU. Eleverne oplever ikke transfer. Det at kunne anvende viden i nye kontekster og se ligheder i forskellene, og anvende den i nye situationer knytter an til transfer (Wahlgren & Aarkrog, 2013, s. 15). Transfer kan defineres som ”at kunne anvende sin viden og kunnen i nye situationer” (Wahlgren & Aarkrog, 2013, s. 15). Transfer er en transformation, hvor man tilpasser det lærte til en ny situation, og dette har eleverne i SKP svært ved. De oplever en kedsomhed i SKP som læringssituation, og ser frem til at komme i VFU som anses som en anvendelsessituation (Wahlgren & Aarkrog, 2013, s. 97). I VFU oplever virksomhederne, at eleverne rigtig gerne vil ud og arbejde, men det er ikke altid evnerne følger med. En virksomhed stiller spørgsmålet: ”De vil det gerne – men kan de?”. Eleverne har ikke altid et realistisk selvbillede af egne kompetencer, og mangler ofte en evne til at yde indflydelse i eget liv som derved kan være medskaber til ængstelighed, ligegyldighed og fortvivlelse blandt eleverne (Kähler, 2012, s. 19). Eleverne, som ofte er fagligt og socialt udfordrede, skal kæmpe hårdt for at finde deres egen plads. De har ingen eller lille erhvervserfaring og fagidentitet, så eleven skal som udgangspunkt finde sig selv i en ny kontekst. Vejlederne mener, ud fra deres perspektiv, at der forsøges meget på at skabe en kobling mellem teori og praksis, men eleverne kobler sig ikke på. Som nævnt tidligere kan eleverne ikke altid se meningen med indholdet, og kan ikke se det synlige læringsmål. Vejlederen siger: ”jeg mener at vi aktivt arbejder rigtig meget for at koble teori og praksis, og for at skabe en god forståelse for begge dele. Eleverne kan ikke altid komme ud i VFU og derfor er det nødvendigt at lave en undervisning som er praksisnær, og her kobles teori og praksis”. Motivation fremmer læring, og derfor er det også vigtigt at eleven som skal lære, er motiveret for transfer. Eleven behøver ikke nødvendigvis at være motiveret for at lære, men skal være motiveret for at anvende det lærte (Wahlgren & Aarkrog, 2013, s. 117). Det er i denne sammenhæng derfor centralt, at desto mere mening indholdet giver

for eleven desto tydeligere ses anvendelsessituationen, og jo mere transfer skabes. Motivation øges gennem forpligtelsen og medinddragelsen. Eleven skal udfordres tilpas, uden at knække, og skal kunne se at vejen bliver vist, og derved vil det kunne give mening. Eleven skal føle sig draget imod indholdet, og mulighederne skal stå klart (Tønnesvang & Hedegaard, 2015, s. 8). For at skabe denne kobling mellem teori og praksis er det nødvendigt at eleven kan se meningen med teorien. Eleverne kommer med deres forforståelser og negative fortællinger, hvilket kræver at der sker en aflæring som forudsætning for ny læring, og en erkendelse af at modstand mod forandring vil opstå, idet gamle rutiner skal brydes (Wahlgren & Aarkrog, 2013, s. 123). Igen, det skal give mening. Læringsprocessen bygger på en forforståelse fra elevens side. Eleven har en allerede tillært viden og erfaringer som der skal knyttes an til, og derved sker der gennem øvelse og praksis en transfer. Wahlgren og Aarkrog angiver, at vejlederen har en central rolle når der skal skabes transfer, som inddrages og knyttes an til SKP. Vejlederen skal indgå i diskussioner omkring anvendelsen af det det lærte, samt involvere sig i læreprocessen, give positiv feedback og have et indblik i den praksis der arbejdes i (Wahlgren & Aarkrog, 2013, s. 131). Vejlederne oplever, at elevernes motivation er meget svingende og udfordret på at nogen elever kun er i SKP i mangel af bedre eller for at kunne få dækket et økonomisk behov. I interviewet siger en vejleder: ”Når de starter i SKP er de på en måde meget motiverede for at få en elevplads, men motivationen er dog meget svingende i SKP. For at øge elevernes motivation skal de som oftest kunne se en mening med det vi laver, og se en sammenhæng”. Vejlederen skal mestre fagligheden, herunder indholdet og skabe en synlig struktur således at eleven kan se en mening med det. Det er dog lige så vigtigt at vejlederen skaber en oprigtig relation bygget på interesse, hvorved eleven kan knytte an til relationen og dernæst indholdet. Når den gode relation er skabt kan vejlederen skubbe på, således eleven også lærer noget. En vejleder har udtalt: ”For at få dem med i undervisningen og udviklingen, oplever jeg at noget af det mest vigtige er at skabe en rigtig god relation til eleverne”. Og ”Jeg oplever at når jeg har denne relation, så kan jeg gennem vores praksisnære opgaver gå ind i en dialog med eleverne. Da de er skoletrætte, og langt hellere vil ud og have en elevplads, har de lidt svært ved at se meningen med at skulle ”undervises”. Meningen med undervisningen skal virkelig italesættes, og så skal eleverne føle, at jeg følger dem tæt”.

De interviewede elever har et relativt ens oplevelse af deres hverdag i SKP. En elev beskriver hverdagen således: ”Hver dag er lidt det samme, hvor vi skal lave en opgave og rigtig mange skal ind og snakke med vejlederne. Der er rigtig meget ventetid, og her føler jeg lidt vi bare sidder og glor”, mens en anden stemmer i med følgende: ”Dagene i SKP kan godt være lidt for lange, hvis opgaverne bliver for ensformige, og det er de nogen gange”. Eleverne beskriver en triviel hverdag, hvor dagene ligner hinanden med skolastiske teoretiske opgaver, uden den store variation. Den ”ægte læretid”, altså den tid eleverne rent faktisk udnytter til opgaven bliver reduceret, og tankerne flyver hen. Der er tale om elever som ofte har faglige og sociale udfordringer, som derved lærer bedst gennem en praksisnær tilgang. Der skal findes en balancegang, hvor kravniveauet fastsættes, uden at eleverne mister motivationen og knækker (Meyer, 2004, s. 60). Meyer taler om at udnytte elevernes fejl og skabe en drivkraft i læreprocessen, samt skabe en feedback kultur i en kontinuerlig proces (Meyer, 2004, s. 70). Min erfaring i SKP siger, at eleverne har en forventning om, at vejlederne fylder læring på og fortæller dem hvad der skal gøres, uden aktiv deltagelse fra dem selv. Denne ”tankpasser” tankegang bør nedbrydes, således eleverne gennem deltagelse, aktivitet og væren-i-verden, konstruerer en viden, kunnen og forståelse, holdning og handling som fører til en læringsproces (Illeris, et al., 2014, s. 12-15). Kedsomheden skal erstattes af et forløb præget af tilpas forstyrrelser, hvor nye stimuli gør, at der sker en varig kapacitetsændring (Illeris, et al., 2014, s. 1315). Undervisningen skal stemmer overens med elevernes forudsætninger, og forstyrrelserne skal hverken være for store eller for små, men lige netop være tilpas udfordrende. Vejlederen er støtten, men også den som skal give et spark bag i. Mødet mellem vejleder og elev er koncentreret om læring, og der tages udgangspunkt i et fælles tredje. Læreprocessen er afhængig af både vejleder, men også af konteksten, herunder VFU eller SKP (Hansen & Størner, 2012, s. 99). I VFU læres gennem handling, hvilket har en positiv effekt på eleven. Det er meningsfuldt at lære noget som er relevant, og oplevelsen af mening sker bedst i praksis (Hansen & Størner, 2012, s. 37). Læringen sker gennem iagttagelse af en erfaren som guider og overfører viden til novicen. Det sker både verbalt, men også kropslig non-verbal. Målet er at eleven skal kunne mestre uden støtte og gå fra perifer legitim deltagelse til at fuld deltagelse (Wenger, 2000, s. 121).

6.3 SKP som fænomen Bandura angiver ”Et miljø, hvori folk ser sig selv som inkompetente, er velegnet til at give dem en følelse af selvnedvurdering og depression” (Kähler, 2012, s. 27). En rapport fra EVA peger på, at SKP

har et dårligt ry og omdømme, trods dets vigtige funktion lige pt. i samfundet, hvor flest mulige unge skal have en uddannelse. Der er både repræsentanter for skolemiljøet, fagbevægelser og arbejdsgiverorganisationer som alle anser SKP for at stå i skyggen af den ordinære praktikplads, hvor læringen sker som virksomhedsoplæring (EVA, 2012). Elever bliver påvirket af disse fordomme, og den fortælling som fortælles om SKP er med til at påvirke den manglende tro på egne kompetencer. Bandura siger ”Ønsket om at opnå det, man gerne vil, og undgå det, man ikke vil, er et vigtigt incitament til at få og udøve kontrol over sit liv”. (Kähler, 2012, s. 19). Både elever, vejledere og virksomheder blev stillet spørgsmål omkring hvorvidt der eksisterer fordomme omkring SKP eleverne, hvorved alle samstemmigt angiver at det gør der. En virksomhed beretter: Ja de findes og jeg havde mange fordomme, og der kører også mange fordomme rundt. Mange af dem handler jo om spørgsmålet – hvorfor har de ikke fået en elevplads? Så må der jo være noget i vejen. Er de ikke motiverede – hvad er der galt med dem?”. En elev angiver til samme spørgsmål: ”Det er jo ikke ligefrem noget man råber op om, at man skal i SKP. Jeg havde sådan hørt lidt om hvad det var, men kendte det alligevel ikke” mens en anden elev svarer ”jeg ville færdiggøre min uddannelse og derfor tog jeg SKP. Men jeg var da lidt træt af det”. En vejleder fortæller i et interview ”rigtig mange af dem har ikke lyst til at være her” og ”rigtig mange af vores elever er i SKP fordi, at det er eneste mulighed for dem for at få en uddannelse”. Der er en bred konsensus blandt de interviewede om, at SKP er et nødvendigt onde, eller en god plan B, men samtidig er der også en enighed om, at SKP ikke betragtes som et ligeværdigt alternativ til en ordinær praktikplads. Eleverne ønsker sig væk fra SKP, og ser det som plan B. En elev siger, at ”Det var da bedre at starte i SKP og så se om jeg ikke får en elevplads, og ikke bare sidde hjemme”. Der er skabt en fortælling om, at eleverne skal være kortest mulig tid i SKP, og første prioriteten vil altid være en ordinær elevplads. SKP er blevet den negative fortælling for både elever, virksomheder og vejledere, hvilket påvirker indstillingen til dette. Lønnen er en faktor som eleverne føler sig ramt på, idet de er økonomisk dårligere stillede end elever med en ordinær elevplads. En elev siger: ”Lønnen er en stor forskel. Det er ikke fair at en elev som har en elevplads for dobbelt så meget som mig, og jeg er i gang med samme uddannelse”. Eleverne har opfattelsen af, at de yder den samme indsats, er i gang med den samme uddannelse, men kan kun belønnes med den halve økonomiske belønning, hvilket igen får uddannelsen til at blive 2. rangs uddannelse, og derved bliver elevens

selvbillede 2. rangs. Når eleven ikke kan få en ordinær praktikplads lider det faglige selvværd et knæk, og påvirker eleven. Min erfaring er, at eleven, gennem de negative fortællinger, har opbygget en narrativ om ikke at være god nok. Eleven mister troen på sig selv, og kan ofte ikke høre en anden fortælling. Der er lukket af, og skabt en læringsbarriere. Rybners beskriver på hjemmesiden SKP således ”En uddannelse i skolepraktik giver samme erhvervs- og uddannelseskompetencer som en ordinær praktikplads i en virksomhed. Målet med skolepraktikken er, at du får en restlæreaftale med en virksomhed hurtigst muligt - alternativt en kort eller en delaftale. Dele af undervisningen i skolepraktikken kan også foregå i en virksomhed” (Rybners, 2016). Det italesættes fra Rybners, at målet er ikke at blive i SKP, men hurtigst muligt at finde en praktikplads. Der fremstilles en fortælling, hvor eleven kan opfatte det som en fiasko hvis ikke der findes en praktikplads. Denne fortælling bliver til en narrativ hos eleverne. Uddannelsen er ikke af samme værdi hvis ikke dette mål opnås. Værdierne lever ikke op til de artefakter som fremstilles, og fortællingen blandt eleverne er, at de er 2. rangs elever, som endnu ikke har fået en ordinær praktikplads. Den enkelte elev opnår gennem den negative fortælling, en grundlæggende antagelse inde i sig selv om at være en fiasko. Fortællingen blandt vejlederne er den gode fortælling omkring praksisnær undervisning, god vejledning og høj andel som får en ordinær praktikplads. Rybners har en intention om at skabe en uddannelsesgaranti for eleverne, og ønsker at skabe et arbejdspladslignende set up, i lighed med en praktikplads, men det bliver skolastisk med fokus på teorien, og eleverne ser ikke koblingen til VFU, og oplever ikke transfer. Eleven skal kunne åbne sig op og komme foran den negative fortælling. Et godt samspil kræver en indsats fra både vejledere, elever og virksomheder. Der skal være en gensidig anerkendelse af hinandens arbejde og myter og fordomme skal manes til jorden, for at det den gode fortælling skabes. SKP og VFU er begge læringsrum, som skal supplere hinanden i kraft af forskellighederne. I SKP skal vejlederne synliggøre at der er tid til fordybelse og refleksion. Tid til at vise eleven vejen, og lære ”hvorfor”, hvor VFU’en kan vise eleven ”hvordan” (Hansen & Størner, 2012, s. 84). Vekselvirkningen mellem VFU og SKP skal understøttes. Det er en svær situation, hvor eleven hele tiden skal tilpasse sig nye kulturer og være motiveret for at vise hvad man kan. Vejlederen skal støtte og anerkende udfordringen. En undersøgelse foretaget af COWI for UVM i 2009 omkring lærlinge og elevers psykiske arbejdsmiljø, viser at eleverne ønsker at blive rost og

anerkendt for deres gode arbejdsindsats, blive behandlet ordentligt og kunne få lov at lære af sine fejl (Hansen & Størner, 2012, s. 84).

7 Diskussion I dette afsnit inddrages en diskussion om validiteten af de empiriske fund, men også en diskussion af hvilke betydninger de indsamlede fund peger mig i retning af i fremtiden. Jeg kunne have udvalgt flere, eller andre informanter, til gennemførelse af mine interviews. Jeg var opmærksom på at få en differentiering af køn, alder samt længden af tid i SKP. Dette kan have påvirket besvarelserne og derved validiteten af de empiriske fund. Jeg har min egen forforståelse med mig, og det var svært at forholde mig neutral, og lade eleverne svare ud fra deres perspektiv, og ikke ud fra hvad jeg gerne ville høre. Jeg oplevede, at eleverne havde svært ved at forstå mine spørgsmål, hvorfor jeg måtte korrigere ordvalget, således de passede til deres referenceramme. Igennem skriveprocessen har jeg oplevet at blive klogere på de empiriske fund, hvorfor jeg med fordel kunne lave en 2. interviewrunde, og måske opnå en større indsigt og forståelse. Jeg fik ahaoplevelser, hvor jeg kunne se ting fra et andet perspektiv. De empiriske fund er blevet kondenseret og dernæst analyseret. Kondenseringen er min vurdering af, hvorledes besvarelserne kunne bearbejdes i klynger, hvorfor der er taget en række valg. Blev det set i et andet perspektiv, kunne denne kondensering se anderledes ud. I analysen blev de empiriske fund koblet op mod en række udvalgte teorier. Disse valg er taget på baggrund af den viden jeg havde på det pågældende tidspunkt, men kunne måske i en anden situation falde anderledes ud. I analysen af hvorledes jeg kan skabe læringsbetingelser som motiverer SKP eleverne til at deltage og rykke sig fagligt, knytter jeg an til at have fokus på blandt andet synlige læringsmål, motivation af elever samt SKP som fænomen. Det kalder på at påbegynde en ny narrativ fortælling om SKP, men også et nyt afsæt for den generelle undervisning. Eleverne skal opleve koblingen mellem SKP og VFU, herunder teori og praksis, men også en konkret synliggørelse af progressionen i læringsforløbet. Eleverne skal forstås ud fra deres perspektiv, og støttes i læringen. Det betyder, at der i praksis bør inddrages en portfolio- og feedback tankegang, som kobles på både elev, vejleder og virksomhed.

Portfoliotankegangen kan synliggøre elevens arbejde på tværs af SKP og VFU, og skabe rammen for undervisningen. Dette er et håndgribeligt værktøj hvor eleverne, gennem klar strukturering af undervisningsmål, kan samle dokumentation fra både SKP og VFU, og tage med sig i andre kontekster. Dette giver en mulighed for at øge dialogen om det lærte, og skabe tydelighed omkring hvad der sker i de forskellige kontekster. Feedbacken skal ske på tre feedback niveauer; Feed up, Feedback og Feed forward, hvorigennem læringen får et sprog og gøres synlig. De tre niveauer anvendes på både opgave- proces- og selvreguleringsniveau. I praksis reduceres afstanden mellem hvor eleven er, og hvor eleven skal hen, og dels støttes eleven i udviklingen fra novice til kompetent selvregulerende elev. Dette giver også et billede af, hvor der skal arbejdes og udvikles for at støtte elevens læringsproces.

8 Konklusion Gennem en kobling af udvalgt teori, indsamlede empiriske fund samt egne erfaringer, er jeg kommet frem til en besvarelse på min problemformulering: ”Hvordan kan jeg skabe læringsbetingelser som motiverer SKP eleven til at deltage og rykke sig fagligt? ”. Jeg bør i SKP skabe synlige læringsmål, med en klar struktureret undervisningstilgang, og en tydelighed omkring mål, indhold og metode. Endvidere bør jeg skabe en feedback kultur, hvorved eleverne kan se ”hvor er jeg på vej hen? ”, ”hvordan klarer jeg mig? ” og ”hvor skal jeg hen herfra? ”. Dette vil skabe en tydelighed omkring indholdet, og eleverne vil kunne se den røde tråd. Som vejleder skal jeg støtte eleverne og udfordre dem tilpas, således at de hverken knækkes eller ender med at kede sig, fordi udfordringen er for lille. Eleverne skal opleve at mestre noget, og derved skabes en succesoplevelse der kan bygges videre på. Eleven udvikler sig fra at kunne mester med hjælp fra vejlederen, til selv at kunne mestre på egen hånd. Jeg skal sikre mig, at eleven oplever et fællesskab og tilhørsforhold, og udfordres tilpas. Samtidig er det centralt, at jeg ser den enkelte elev, og anerkender dennes perspektiv, og viser vejen frem, således at eleven kan se, hvad man kan blive til. Eleven skal have opbygget troen på egen kompetence, hvorfor mestringssituationer skal skabes. Læringen sker i et socialt samspil, hvor elevens kompetencer bringes i spil. Den synlige læring skal kobles mellem VFU og SKP, således at der skabes transformation af det lærte i en kontekst ind i en anden kontekst, herunder transfer. Læringen skal ligeledes være akkomodativ, og

ikke assimilativ. Jeg skal bidrage til, at der skabes en ny fortælling af SKP som fænomen med afsæt i koblingen mellem Rybners, eleverne og virksomhederne. Fordommene skal nedbrydes, og et samspil skal skabes, hvorved fortællingen om 2. rangselever nedbrydes.

9 Perspektivering I denne opgave er der taget afsæt i tre primære perspektiver: synlige læringsmål, motivation og SKP som fænomen. Der er foretaget denne afgrænsning, men af andre perspektiver med relevans for denne opgave kan jeg nævne ”vejlederrollen”, hvor det kunne være spændende og relevant at inddrage Per Fibæk Laursens input omkring ”den gode og autentiske lærer”, eller dykke mere ned i den didaktiske vinkel, og derved inddrage Hiim og Hippes relationsmodel, og komme helt ned i tilrettelæggelsen af et konkret undervisningsforløb.

10 Referencer Brinkman, S. (2013). Det kvalitative interview (1. udgave udg., Årg. 1. oplag). København: Hans Reitzels forlag. Brown, R., & Katznelson, N. (2011). Callesen, M. M. (12. Oktober 2012). www.vejlederforum.dk. Hentet fra http://www.vejlederforum.dk/page1437.aspx?recordid1437=1160 Danske Erhvervsskoler. (2015). Kort og godt. København: Danske erhvervsskoler. DEA. (23. Januar 2013). Hentet fra http://dea.nu/nyheder-blogs/nyheder/skolepraktik-giverdaarligere-start-paa-arbejdslivet EVA. (25. Oktober 2011). Hentet fra https://www.eva.dk/presse/pressemeddelelser/2011/skolepraktik-udnyttes-ikke-godt-nok Frederiksen, L. Y. (2016). Praksisrelateret undervisning på EUD, Erhvervspæd. diplom projekt, modul 6. Esbjerg: UCsyd. Hattie, J., & Timplerley, H. (2013). Styrken ved Feedback. I R. Andreassen, H. Bjerresgaard, I. Bråten, J. Hattie, M. Hermansen, T. N. Hopfenbeck, . . . T. S. Wille, Feedback og vurdering for læring (s. 13-58). Frederiksenhavn: Dafolo. Illeris, K., Jarvis, P., Wenger, E., Engeström, Y., Mezirow, J., & Ziehe, T. (2014). Læringsteorier, 6 aktuelle forståelser. Roskilde Universitetsforlag.

Jørgensen, C. H., & Juul, I. (2009-10). Bedre samspil mellem skolepraktik og ordinær virksomhedspraktik. København: UVM. Kvale , S. (1997). Interview - en introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: Hans Reitzels Forlag. Larsen, A. (31. Maj 2012). Hentet fra Ugebrevet A4: http://www.ugebreveta4.dk/faglaertedropper-videreuddannelse-i-stor-stil_14303.aspx Louw, A. (2015). Mod en tættere kobling mellem skole og praksis. København: CEFU - Center for Ungdomsforskning. Tønnesvang, J., & Hedegaard, N. B. (2015). Vitaliseringsmodellen - en introduktion. Aarhus: Forlaget Klim. UVM. (26. September 2016a). Hentet fra http://uvm.dk/Service/Statistik/Statistik-omerhvervsuddannelserne/Praktikpladsstatistik UVM. (18. august 2016b). Hentet fra http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVMDK/Content/News/Udd/Erhvervs/2016/Aug/160819-Trepartaftale-sikrer-ungepraktikpladser?utm_medium=email&utm_campaign=Nyheder%20om%20implementering %20af%20erhvervsuddannelsesreformen%20august%202016&utm_content=Nyheder%20 om%2 UVM. (21. Marts 2016c). Hentet fra http://www.uvm.dk/Service/Statistik/Statistik-omfolkeskolen-og-frie-skoler/Statistik-om-elever-i-folkeskolen-og-frie-skoler/Statistik-overtilmelding-til-ungdomsuddannelserne-for-9,-d-,-og-10,-d-,-klasse-(FTU) UVM. (5. August 2016d). Hentet fra http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVMDK/Content/News/Udd/Erhvervs/2016/Aug/160805-Flere-elever-er-optaget-i-skolepraktik Wenger, E. (2000). En social teori om læring. I K. I. (red), Tekster om læring (s. 151-161). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

11 Bilag Empiri matrice – Interview med udvalgte elever i SKP Nedenstående besvarelser er uddrag af semistruktureret interview. Besvarelse 1

Besvarelse 2

Besvarelse 3

Besvarelse 4

Jeg er i SKP fordi jeg ikke har en praktikplads

Jeg er endt i SKP, da jeg vil færdiggøre min uddannelse, og ikke fik en elevplads

Jeg vil gerne have en uddannelse

Jeg er i SKP fordi jeg ikke fik en elevplads.

Jeg vil videre med min uddannelse, og jeg interesserer mig for detailhandlen.

Jeg var ikke i tvivl om at jeg skulle i SKP, da jeg ville kunne få hjælp til at komme videre med min uddannelse

Eleven Hvorfor mener du selv at du er endt i SKP?

Hvordan kan det være at du valgte at takke Ja-tak til tilbuddet om SKP?

Jeg ville færdiggøre min uddannelse, og ikke give op. Derfor tager jeg den chance at starte i SKP

Jeg ville færdiggøre min uddannelse

For ikke at skulle på kontanthjælp, og fordi det stadig er muligt at jeg kan få en hjælp til at søge en elevplads og lave ansøgninger.

Hvordan vil du sige din motivation har været for at opnå en ordinær praktikplads?

Jeg vil mene jeg ligger på en 7’er

Jeg har jo været aktiv søgende, men kunne nok også godt have søgt lidt mere.

(scala fra 1-10)

Jeg har jo søgt en masse stillinger.

Nu søger jeg mere og også mere bredt fordi det skal vi i SKP

Kan du give nogle eksempler på hvad der motiverer dig når du er i SKP?

Jeg vil bare gerne have en elevplads, og så gider jeg ikke sidde og kede mig. Jeg ved ikke lige hvad det er som præcist motiverer mig

Det var bedre end at sidde hjemme og vente på at jeg fik et job. Men egentlig var det ikke de helt store tanker jeg gjorde mig Nu hvor jeg er i SKP skal vi jo søge 2 stillinger om ugen så der er jeg jo aktiv, men inden søgte jeg de stillinger som jeg virkelig gerne ville have

Godt humør

Den største motivation er at se at så mange får en elevplads i SKP. Vejlederne hjælper rigtig meget

Gode grin og sort humor. Det skal være rart at være i SKP

Ved at sige ja tak til SKP tænkte jeg at jeg øgede mine chancer for at få en elevplads.

Jeg gider jo ikke være i SKP, men det er bare svært at få en elevplads. Jeg søger da, men det er også svært at holde motivationen oppe med de afslag jeg får, og nogen gange gider virksomhederne ikke engang svare.

Jeg trives bedst ved at lave noget hvor jeg inddrages i arbejdet og er fysisk aktiv. Det kommer meget an på mit humør, og hvis jeg føler mig godt behandlet. Nogle gange føler jeg at jeg bliver lidt stresset fordi jeg ikke kan nå at løse alle opgaverne og så skal jeg også samtidig sende 2 ansøgninger om ugen, og det tager bare meget tid.

Hvilke tanker gjorde du dig omkring SKP, inden du startede?

Jeg ville færdiggøre min uddannelse, og derfor tog jeg SKP

Jeg ville bare have en elevplads, og det var en måde at få en på

Det er jo ikke ligefrem noget man råber op om, at man skal i SKP. Jeg havde sådan hørt lidt om hvad det var, men kendte det alligevel ikke.

Jeg vidste ikke hvordan jeg ville klare mig i SKP

Jeg lærer bedst ved at få tingene i hænderne. Jeg er ikke så glad for alt det med bøgerne

Jeg kan godt lide når vi laver noget, og ikke bare sidder og har teori.

Jeg vil rigtig gerne arbejde selv, fordi det nogen gange er svært at arbejde sammen med nogen som ikke laver noget, og så kommer jeg alligevel bare til at lave det.

Men jeg var da lidt træt af det. Når du skal lære noget i SKP, hvordan oplever du så at du lærer det bedst?

Jeg lærer klart bedst når jeg har noget i hænderne. Jeg lærer ikke så meget ved at skulle sidde stille på en stol og høre lærerne tale, for jeg mister hurtigt fokus og ender med at lave andre ting. Jeg vil gerne have noget i hænderne og det skal gerne være udenfor klasselokalet.

Jeg lærer bedst når jeg bliver undervist først og bagefter bruger det i praksis. Nogen gange glemmer jeg lidt hvad jeg har lært på skolen, fordi jeg ikke bruger det.

Skolepraktik Hvordan oplever du hverdagen i SKP?

Jeg forsøger at gøre mit bedste, men helt ærlig så kan dagen godt virke ret lang, og så mister jeg fokus.

Hverdagen er da ret fin. Vejlederne gør et godt forsøg på at gøre hverdagen interessant, men jeg vil da meget hellere ud og have en elevplads.

Dagen i SKP kan godt være lidt for lange, hvis opgaverne bliver for ensformige.

Har du oplevet, at der er fordomme ved at du går i SKP?

Ja der er rigtig mange fordomme. Det er der både ude hos virksomhederne men også oppe på i klasserne på handelsskolen. Mange tror vi er dumme, og ikke kan finde ud af noget.

Ja, jeg oplever at mange har fordomme om SKP. Mange ved ikke hvad det det vil sige, og ved ikke hvad vi lærer i SKP. De mener bare man ikke lærer noget i SKP

Mange ser VFU elever som dårligere og som om vi ikke gider lave noget, og ingen gider have SKP elever.

Hvordan oplever du at blive set som menneske af dine vejledere i SKP?

Vejlederne er der jo altid, og vil gerne hjælpe. Men der er jo 2-3 vejledere og vi jer jo mange som gerne vil have hjælp, så det er træls

Alle vejledere vil gerne hjælpe

Jeg oplever, at vejlederne gerne vil hjælpe, og der bliver taget hånd om en. De hjælper gerne med at finde en VFU, eller elevplads. Det er rart at man ikke bare sidder

Jeg er meget involveret og mener også jeg er aktiv. Jeg bruger min kræfter på at lave tingene, og vil gerne gøre det godt. Selvom nogen gange er jeg træt og ikke kan lave tingene 100%. Jeg bruger næsten hele dagen i SKP, og står op kl. 05.00 og først hjemme kl. 17.00 igen. Så, jeg laver alt hvad jeg kan for at gøre tingene rigtigt.

Vejlederne vil altid gerne give nogle input til hvad jeg kan gøre bedre og de går virkelig op i om vi får en elevplads.

at skulle vente på hjælpen Men de vil gerne.

hjemme og venter uden noget at lave, og man får penge i mellemtiden.

Hvordan oplever du at have et tilhørsforhold til SKP?

Det er lidt svært at sige, at jeg har et tilhørsforhold. Jeg skal jo være her, men jeg vil jo hellere være et andet sted.

Vi er jo alle ligesom i samme båd, og alle vil gerne have en elevplads. Så på en eller anden måde så kan vi godt forstå hinanden. Men vi er også meget forskellige i SKP. Det er ikke ligesom at have kollegaer .

Jeg oplever at jeg lærer noget, og jeg kan komme videre med min uddannelse og det er det vigtigste for mig.

Det ved jeg altså ikke lige

Hvordan oplever du sværhedsgraden af det i arbejder med i SKP?

Sværhedsgraden er vel fin nok det er nok mere det vi arbejder med

Jeg tror den er ok. Men nogen gange føles det lidt sværere når vi er på hovedforløb på IBC. Der bliver man presset og de er virkelig seje. I SKP minder det lidt mere om det vi havde på HG

Nogen gange er det lidt en udfordring at vi er så mange i klassen. Det er svært for vejlederne at ramme et niveau som rammer os alle. Vi er ret forskellige, og der er bare de der som bare sidder med jakken på, og ikke gider lave noget.

Kan du nævne mål/målene for din detailuddannelse

Det er at bestå fagprøven

Målet er at bestå fagprøven

Fagprøven

Hvordan oplever du det at være i VFU?

Det er fint at være i VFU. Det kan jeg godt lide. Det er rart at komme ud og se hvordan det foregår, også selvom det ikke altid er mit favoritsted.

Det er mega hårdt at være i VFU, men det er også lærerigt.

Jeg kan godt lide at være i VFU, og jeg føler at det minder meget om det jeg gerne vil, og jeg lærer meget mere når jeg er i VFU

Det er fint at være i VFU, men nogen gange har jeg også følt at de ikke tager mig seriøst, selvom jeg har givet mig, og gør alt hvad jeg kan.

Oplever du at der er en kobling mellem den teori du lærer og det du lærer i VFU?

Jeg kan godt se at vejlederne forsøger at lære os noget teori, men nogen gange bliver det bare for meget.

Både – og, da jeg føler at butikkerne ikke tager det helt så seriøst som de gør i SKP.

Når jeg er i VFU tænker jeg ikke over at det er teori jeg bruger, men jeg kan da godt se at der er mange ting jeg bruger, men derude gør man det bare.

Jeg kan godt se at der er en sammenhæng mellem det, og mange af de ting jeg lærer på skolen bruger jeg også ude i praksis.

I en almindelig elevplads er det meget mere fysisk arbejde, hvor teorien er en del af arbejdsdagen. I SKP bliver det ofte teorien som fylder meget, og så er vi ude at snuse til den virkelige verden.

Lønnen er en stor forskel.

VFU

Vi får meget teori i SKP

Praktikplads Hvordan oplever du at der er forskel mellem at være i SKP og så at have en ordinær praktikplads?

Lønnen er forskellig. Træls at lønnen er så lav i SKP. SKP kan ikke lære os helt det samme som i almindelig butik, så ja der er forskel.

Hvis jeg får en elevplads så har jeg jo et arbejde. Nu hvor jeg er i SKP minder det mere om at gå i skole, og så vil jeg tjene mere ved at få en elevplads

Hverdagen vil være helt anderledes.

I virkeligheden får man arbejdet mellem hænderne.

Jeg har et fint forhold til vejlederne, som jeg ved gerne vil hjælpe.

Jeg tror da jeg har et fint nok forhold til vejlederne.

Vejledere Hvordan oplever du forholdet til din vejleder er?

De er super fine vejlederne

De er ikke helt som lærerne på handelsskolen Oplever du at du får feedback fra din vejleder omkring dit læringsforløb i SKP (følges der op)?

Hvad tænker du at der kan gøres anderledes i SKP?

Jeg kunne godt tænke mig, at der kom mere variation i hverdagen, så det ikke bliver så tungt. Jeg tænker der godt kunne være mere aktivitet blandet ind i opgaverne.

Altså mere variation og mere aktivitet i opgaverne

Det er også træls at være tvunget til at søge 2 stillinger om ugen. Også selvom man er i praktik 37 timer uden pauser. Der udover har vi ingen juleferie, og da jeg oprindelig kommer fra sjælland og hele min familie bor på sjælland, så vil jeg gerne kunne holde jul med dem, faktisk alle ferierne. Godt nok kan man bytte ferier, men det fik vi af vide sent og man skal have en god grund til det, men har da heller ikke lyst til at bytte min uge 7 for en juleferie, for så går der rigtig lang tid før jeg ser dem igen. Og

Jeg oplever at jeg altid kan få hjælp hos min vejleder, og jeg får altid de rigtige informationer.

Jeg kan altid få hjælp af vejlederne. Vi gennemgår altid opgaverne vi laver, og hvis jeg har brug for at snakke med dem, kan jeg altid gøre det.

Det er meget bedre nu, end i starten af skoleåret, hvor der er rigtig mange elever. Der var der vildt meget ventetid på at få en snak med dem. Men det er blevet meget bedre nu hvor der ikke er så mange i klassen.

Ja, det får vi mange gange. Vi får af vide hvad vi skal gøre mere af, og hvad der ikke lige var så godt i en opgave.

Mere butiksagtigt arbejde i stedet for de mange små opgaver.

Jeg kunne godt tænke mig at der var meget mere fysisk arbejde i SKP, så vi ikke bare sidder ned en hel dag.

Det er rigtig træls at man siger vi er i en elevplads, og tager en uddannelse, men får kun det halve i løn. Det er ikke retfærdigt.

Måske også større opgaver, som vi arbejder med over længere tid. Det er altid nyt hver dag.

Jeg kunne godt tænke mig at jeg kunne komme meget mere i VFU, så jeg lærer noget jeg kan bruge ude i den virkelige verden Jeg kunne også godt tænke mig mere teori, hvor vi får det undervist, og så individuelle opgaver. Ikke så meget gruppearbejde. Jeg kunne godt tænke mig, at løse nogle af opgaver alene, og så måske bagefter i grupper. Man lærer ingenting hvis ikke man laver noget. Quiz os

dette er en stor demotivation for mig! 3 positive og 1 kradser 1: Vejlederne er rigtig gode og vil gerne hjælpe

1: Gode mødetider 2: God undervisning

2: Rigtig god undervisning 3: God hjælp 3: Regler som bliver overholdt 1: For lidt aktivitet nogen dage 1: til tider kan det godt være ret kedeligt når vi f.eks. arbejder med det samme uden der kommer små indslag.

1: Mange små opgaver, som f.eks. at bygge juletorvet op i Kvickly, eller hjælpe med at bygge ny Rema op. Ting som jeg ikke ville opleve i en almindelig elevplads 2: Jeg får stor opbakning når jeg skal til samtale 3: Jeg får hjælp til mine ansøgninger

1: Godt miljø 2: Der kommer løbende nye ting vi skal lære 3: Jeg får penge

1: Nogen gange er det også bare træls at være i SKP

1: At andre ikke ved hvad det er jeg kan når jeg er i skolepraktik og de ikke ved hvad skolepraktik er

Empiri matrice – Interview med udvalgte virksomheder, som har haft VFU elever. Spørgsmål

Besvarelse 1

Besvarelse 2

Besvarelse 3

Min generelle holding til SKP, er at det er et super tilbud til de unge mennesker, og at Rybners gør et fantastisk stykke arbejder for at kvaliteten af SKP er høj

At SKP desværre er et nødvendigt onde, forstået på den måde, at det er bedst for eleven at være ude i ordinær praktik, men at det er fint, at SKP findes til at opsamle de unge der ikke har fået praktikplads endnu.

Generelt havde jeg en meget anden holdning til SKP inden jeg begyndte at arbejde sammen med SKP på Rybners. Det er har rykket lidt ved min holding, men tænker stadig over hvor ærgerligt det er at så mange unge ikke får oplevelsen af at komme i lære i en virksomhed.

SKP generelt Hvad er din generelle holding og tanke til SKP

SKP på Rybners fremstår som meget seriøs og virker gode til at støtte op om de unge Hvordan har du opleveret at have SKP elever i din butik?

Det er en dejlig hjælp at få, og fint at kunne hjælpe hinanden. De fleste af eleverne gør en god indsats.

Det har været rigtig fint at kunne hjælpe til. Vi har haft nogle rigtig fine projekter kørende med SKP. Jeg oplever elevernes motivation og faglighed som meget differentieret. Der er klart nogen som har en fyldt rygsæk med som

Jeg har oplevet det som en blandet fornøjelse. Nogen elever er motiveret og vil gerne lære noget. Andre gider ikke, og mener ikke de kan lære noget som helst. De ser ikke arbejdet som et fag, men de er blot nogle sløve unge som

kræver lidt ekstra ressourcer.

ikke rigtig har fundet den rette hylde endnu. Flere elever har også noget med sig fra deres skolegang og hjemme, som gør at de er lidt udfordret.

Hvordan kan det være at du gerne vil hjælpe og tage en SKP elev ind i din butik?

Jeg er hele tiden på jagt efter gode medarbejdere, og derfor er det en god måde at se eleven an på. Gør de det godt kan det godt være en kommende medarbejder

Det er en rigtig god mulighed for at prøve en potentiel elev af, som måske ikke på papiret ser ud som en oplagt kandidat. Det har i flere tilfælde gjort at vi har taget en lidt skævt kandidat ind i ordinært forløb.

Jeg kan godt lide at vi hjælper de unge mennesker til at forstå hvad detailverdenen er. De skal vide at det ikke er en dans på roser. Det kan godt være at det udefra virker som om det er for at få ekstra hænder, men det kræver rent faktisk meget af mit personale at tage praktikanter fra SKP ind.

Mener du at uddannelsen i SKP kan sidestilles med en uddannelse som butikselev i en ordinær praktikplads?

Nej det mener jeg ikke. Eleverne får ikke den rigtige forståelse af at have ansvar og at man møder hver dag og ikke melder sig syg tit.

Helt klart NEJ!

Absolut ikke det samme som at være i lære i 2 år. Det er godt som en start, men jeg mener ikke det er vejen frem at uddanne de unge i en SKP

Ja og Nej. Der er sikkert mange fordomme, og en er at eleverne ikke lærer hvordan en rigtig arbejdsplads fungerer, men om det er en fordom, eller mere en sandhed, det….?

Jeg havde mange fordomme, og der kører også mange fordomme rundt.

Jeg oplever det er godt i en overgangsperiode, men mener ikke at eleverne får den rigtige uddannelse ved at være i SKP Har du, eller kender du til fordomme om SKP?

Ja, jeg kender absolut godt fordommene til SKP. En af dem er i hvert fald at eleverne ikke er de skarpeste personer.

Jeg er lidt i tvivl.

Mange af dem handler jo om spørgsmålet – hvorfor har de ikke fået en elevplads? Så må der jo være noget i vejen. Er de ikke motiveret – hvad er der galt med dem? Men sjældent vendes det om, og ses i lyset af at der ikke opslås særlig mange elevpladser mere.

SKP eleverne Oplever du at der er forskel på SKP elever og ordinære elever som søger en praktikplads?

Nej generelt er det jo samme måde jeg ser dem på. De søger jo alle en elevplads.

SKP elevernes ansøgninger er meget flotte og fine, men også mange gange

Egentlig ikke, hvis man ser bort fra de virkelig ”tunge” elever.

misvisende i forhold til hvem de er. Deres ansøgninger er meget salgsmateriale, og man kan se at de har modtaget vejledning om dette, hvilket nogen gange er et handicap for eleven, fordi deres kompetencer ikke nødvendigvis fremstår korrekte i ansøgningerne. Eks. en elev som skriver han kan sælge sand i sahara i overskriften, hvilket var virkeligt fængende og fint, men han var bare alt det modsatte af en sælgertype, derfor virkede det i samtalen utroværdigt.

Så er det alle unge mennesker som skal ud og finde et ståsted i livet, men som er utrolig usikre på hvad de vil og hvad de kan.

På selve eleverne er der ikke den store forskel af dem vi har taget ind, i forhold til arbejdsindsats og motivation. Men vi har mødt mange SKP elever som er svagere funderet, og derfor muligvis sidder i SKP’en, da de falder igennem i forhold til virksomhedens krav. Og det er også disse som ikke har nok drive til at banke døren ind til praktikstederne Hvor på en scala fra 1-10 vurderer du elevernes motivation for arbejdsmarkedet/detailbranchen?

Jeg oplever faktisk at eleverne rigtig gerne vil arbejde i en detailbutik/dagligevare butik og at motivationen godt kan være omkring de 8. Men det er simpelthen blot evnerne til at udfylde jobbet som det kniber med, og indsigten i hvad det kræver. Ofte mener eleven selv at de gør det fantastisk arbejde, hvor jeg som arbejdsgiver kan se at det f.eks. går for langsomt eller lign.

SKP gennemsnit: 5 Men det dækker over elever der er en 1’er og elever der er en 10’er. Det er en meget blandet flok.

Jeg oplever at deres motivation er meget forskellig. De vil det gerne – men kan de? Det er spørgsmålet. De vil gerne arbejde i butik, men det er ikke altid de har tænkt over om de f.eks. kan holde til det, og f.eks. hvad det vil sige at arbejde sent og i weekender mv. De ligger nok på 4

Hvad oplever du som SKP elevernes største udfordring?

Det er helt klart at de har en meget lille forståelse for arbejdsmarkedet. Mange har ikke nogen erfaringer med sig, før de kommer i praktik. De er ikke vant til at færdes på en arbejdsplads, hvor der er nogle forventninger til at de tager ansvar for opgaven og sig selv. Der er ikke mindst en forventning om at man møder op hver dag.

At jo længere tid de er i SKP’en, jo mere vil det blive betragtet som et handicap for dem fra arbejdsgivers side af. Og hvis de fuldfører hele uddannelsen i SKP, vil de mangle hele den del af uddannelsen som man får via samspil med kolleger, og via den dynamik der er i en butik.

Mange af de elever jeg har mødt mangler et realistisk selvbillede. Jeg har mødt mange elever som mener at de ved hvad det vil sige at være i detail fordi de kender noget teori, som de faktisk ikke kan huske. De er udfordret på ikke at kende til arbejdsmarkedet, det faktum at kunne have travlt, og at der bliver stillet krav.

Jeg syntes generelt det fungere rigtig fint. Vi har en god dialog omkring eleverne. Jeg vil gerne hjælpe, og vejlederne forsøger at matche eleverne.

Vi har et rigtig godt samarbejde, og vejlederne er professionelle og meget kompetente til deres arbejde.

Vi har et rigtig godt samarbejde, og vi kan klart lave endnu mere.

Samarbejde med SKP/Rybners Hvordan oplever du samarbejdet mellem erhvervslivet og SKP/Rybners?

Det er også fint at nogen gange er det en elev som skal støttes lidt mere, som måske ikke lige er elevkandidat, men som skal lære noget om arbejdsmarkedet hos mig.

Men udfordringen er at det er ikke nok at jeg som virksomhed vil hjælpe og SKP indgår i samarbejdet. Eleverne skal være motiveret til at yde en indsats, ellers bliver det spild af tid.

Kunne du forestille dig at ansætte en SKP elev?

Ja, men det skal virkelig være den rette kandidat til jobbet .

Ja, det har vi gjort adskillige gange

Ja, det ville være fint. Så har jeg jo set personen arbejde hos mig i praksis og ved hvad elveven kan og står for.

Forslag til indsatsområder / Andet

Jeg synes at der skulle være en ordning om at vi kan ansætte eleverne hvor skolen/staten betaler fx 50 % af lønnen. Derved har alle jeres elever en chance for at blive udlært i butik. De elever som I uddanner vil have svært ved at finde et arbejde bagefter da de ikke rigtig har noget erfaring udover noget praktikker.

Bliv endnu skarpere til at forstå virksomhedernes behov, og dermed sende de rigtige kandidater fra SKP’en ud i VFU

Længere VFU perioder Økonomiske fordele for mig hvis jeg ansætter en elev fra SKP (bonusordning)

Empiri matrice – Interview med vejlederne Nedenstående besvarelser er uddrag af semistruktureret interview udført ud fra interviewguide. Spørgsmål

Besvarelse 1

Besvarelse 2

Hvor mener du den største udfordring ligger i SKP?

Den største udfordring i SKP oplever jeg ligger i de svageste elevers motivation. Rigtig mange af vores elever er i SKP fordi det er eneste mulighed for dem, og en mulighed for at få en uddannelse. Men rigtig mange af dem har ikke lyst til at være her. Der er også rigtig stor forskel i elevernes faglighed

Mange af eleverne i SKP har en meget lav motivation, og vil meget hellere ud og arbejde. Der er dog også mange elever som samtidig har mange diagnoser af forskellig art. Det vanskeliggør arbejdet med eleverne, da de rent faktisk ikke altid er klar til at komme ud i en ordinær virksomhed.

Det er også en udfordring, at jeg som vejleder skal favne de meget forskellige elever, og møde eleven lige der hvor eleven er lige nu, samtidig med at eleven ikke rigtig er motiveret. Hvordan oplever du at eleverne i SKP motiveres bedst?

Jeg oplever at elevernes motivation svinger meget. Når de starter i SKP er de på en måde meget motiveret for at få en elevplads, men motivationen er dog meget svingende i SKP.

Når eleverne starter ud i SKP er motivationen meget lav, og ved at de har fået rigtig mange afslag fra virksomhederne har de også en negativ fortælling om disse virksomheder.

For at øge elevernes motivation skal de som oftest kunne se en mening med det vi laver, og se en sammenhæng. Jeg kan se en effekt når vi f.eks. har virksomheder inde og laver praksisnær undervisning, eller har gæsteoplæg eller lignende. Så er det som om eleverne lever sig mere ind i det. Men det er også vigtigt at opgaven ikke er sværere end at eleverne kan magte opgaven. De er ofte skoletrætte, så det skal helst kobles på virksomheder.

For at få dem med i undervisningen og udviklingen, oplever jeg at noget af det mest vigtige er at skabe en rigtig god relation til eleverne. Det kommer ikke med det samme, men jeg ligger meget vægt på at skabe et tillidsfuldt forhold. Jeg oplever at når jeg har denne relation, så kan jeg gennem vores praksisnære opgaver gå ind i en dialog med eleverne. Da de er skoletrætte, og langt hellere vil ud og have en elevplads, har de lidt svært ved at se meningen med at skulle ”undervises” Meningen med undervisningen skal virkelig italesættes, og så skal eleverne føle at jeg følger dem tæt.

Hvornår mener du, at eleverne oplever at de lærer mest i SKP?

Jeg oplever at det er lidt splittet. Nogen gange er det når de har været i VFU og eleven kommer tilbage og har oplevet hvordan den praktiske virkelig virkelig er. Men andre gange mener de jo at de har været gratis arbejdskraft

Når eleverne ved at der er tale om VFU med henblik på en ordinær elevplads kan jeg virkelig se en stor forskel i motivationen. Når vi italesætter, at nu skal de dælme give den en skalle, og der er en intern konkurrence, så kan jeg se en markant at de gør deres bedste og motivationen er forhøjet. Ofte tænker de at en almindelig VFU er udnyttelse af arbejdskraft, og kan ikke se at der er tale om et læringsforløb, eller giver dem en chance for at vise hvad de kan i praksis. Eleverne lærer rigtig meget i SKP og VFU, men de har meget svært ved selv at se det. Mange af eleverne har ikke været i en detailbutik eller forretning før, så når de oplever

og derfor ikke lært noget. De har svært ved at se at de lærer noget, både i VFU men også i SKP.

virkeligheden og oplever kollegaer som de kan lide. De lærer absolut mest når det giver mening for eleven

På en skala fra 1-10, hvor mener du så at eleverne ligger mht. motivation?

Elevernes motivation er meget blandet, og det er svært at sætte op generelt. Men jeg vil dog sige at der er få med en meget høj motivation. Dem hjælper vi meget hurtig ud i praktikpladser, da virksomhederne også oplever at de har en høj motivation, men der er bare ikke fundet et rigtigt match. Den store gruppe af elever ligger i fra 3-6 i motivation

På en skala fra 1-10, hvor mener du så at eleverne ligger mht. faglighed?

Der er sørme stor spredning indenfor elevernes faglighed. Men det dog ofte et kendetegn, at de ikke er særlig skolastiske. De vil hellere ud og arbejde. Rent fagligt, hvor jeg tænker teoretisk vil jeg også mene at størstedelen af eleverne ligger fagligt mellem 3-6. Der er nogle enkelte som virkelig er fagligt stærke, men også disse har ofte en høj motivation.

Vi kan virkelig skubbe elevens motivation, men den er altså også meget svingende. Når eleverne har været for lang tid på skolen falder motivationen ofte, og vi kan mærke at det er tid til at komme ud i VFU. Generelt har de en motivationsgrad på 3-5, og nogle er dog højere. Jeg tror ikke at mit billede af eleven på nogen måde svarer overens med elevens eget selvbillede. Det gør det nogen gange lidt svært at snakke med eleven, og kræver virkelig at man skaber en god relation. Rent fagligt er mange af eleverne i SKP svage, og mange har problemer med f.eks. har en stor gruppe problemer med f.eks. ordblindhed og læsevanskeligheder. De har ikke en naturlig tilgang til at fordybe dig i noget fagligt, og mange har igennem deres skoletid ikke lært at uddybe og udtrykke sig.

Fagligt er mange af eleverne udfordret og ligger nok mellem 3-5 ynlige mål, god/konstruktiv feedback, mulighed for elevplads i VFU Hvordan mener du at teori og praksis kobles i SKP?

Jeg mener at vi aktivt arbejder rigtig meget for at koble teori og praksis, og for at skabe en god forståelse for begge dele. Eleverne kan ikke altid komme ud i VFU og derfor er det nødvendigt at lave en undervisning som er praksisnær, og her kobles teori og praksis.

Vi forsøger altid at arbejde med at koble teori og praksis, og når jeg f.eks. underviser teorien i space management, så slutter jeg altid forløbet af med et besøg ude i virksomheden. Vi har også lavet mange opgaver hvor eleverne f.eks. lave en udstilling i en butik, og så inddrage teorierne de har lært på skolen.

Eleverne deltager aktivt når vi f.eks. laver julemarked, hvor eleverne skal planlægge et juletorv, og vi besøger juleudstillinger mv.

Lizette Yde Frederiksen: Læringsbetingelser som motivation for deltagelse og faglig ... DEP 2016

Articles inside

Bilag ...................................................................................................................................... 28

Problemformulering ................................................................................................................ 5

Problemstilling ........................................................................................................................ 3

Referencer ............................................................................................................................ 26

Konklusion............................................................................................................................. 25

Perspektivering ..................................................................................................................... 26

Diskussion ............................................................................................................................. 24