Akademisering - et mere eller mindre vellykket forsøg på at professionalisere eleverne på uddannelsen 'Offentlig administration' Nina Kanstrup Kjær fra Niels Brock har med opgaven ”Akademisering - et mere eller mindre vellykket forsøg på at professionalisere eleverne på uddannelsen” vundet 2. pladsen blandt årets nominerede DEP-opgaver.
Begrundelse: Nina Kanstrup Kjær diskuterer i sit afgangsprojekt ’Akademisering - et mere eller mindre vellykket forsøg på at professionalisere eleverne på uddannelsen ”Offentlig administration”’ et ofte overset dilemma i lærerarbejdet på en erhvervsuddannelse – nemlig den akademiseringsproces, der på den ene side efterstræbes med øgede krav til teoretisk viden og som på den anden side risikerer at gøre undervisningen mindre praksisnær. Med udgangspunkt i professionsteoretiske perspektiver leverer Nina Kanstrup Kjær en spændende og indsigtsfuld analyse af den historiske udvikling, som fagprøven på Offentlig administration har gennemgået. Nina Kanstrup Kjær forholder sig flere steder i afgangsprojektet kritisk til egen og kollegaers undervisningspraksis i forlængelse af analysen, hvilket vidner om et højt refleksionsniveau. Nina Kanstrup Kjær er ikke normativ i sin konklusion, men peger derimod på behovet for at hun og erhvervsskolelærere generelt, løbende diskutere og forholde sig til forskellige akademiseringsbestræbelser på den ene side og behovet for at levere relevant og meningsfuld undervisning til eleverne, således at de bliver kvalificeret til arbejdsmarkedet.
Akademisering - et mere eller mindre vellykket forsøg på at professionalisere eleverne på uddannelsen ”Offentlig administration”
Modul 6 Afgangsprojekt (Dep173116221)
Skrevet af Nina Kanstrup Kjær
På Professionshøjskolen Metropol Studienummer 13039 Vejledt af Carsten Lund Rasmussen Dato 4. januar 2018
Antal anslag i opgave: 58.150 Underskrift:
Forord Jeg vil gerne takke alle mine dygtige, kloge og sjove kollegaer – tidligere og nuværende fordi I ikke-adspurgt - optræder som statister i denne opgave. Det har aldrig været intentionen at hænge hverken ministerium, fagligt udvalg, skole, netværk, team eller enkelte undervisere ud – men snarere tage hul på en diskussion, som jeg mener trænger til at blive taget. Det er mit håb, at dette afgangsprojekt kan inspirere i det arbejde der ligger foran os – fornyelsen af kontoruddannelsen offentlig administration på Niels Brock.
1. Indledning .............................................................................................................. 4 2. Problemformulering .............................................................................................. 5 Begrebsdefinition ........................................................................................................... 5 Hypotese ............................................................................................................................ 5
3. Metoder i projektet ............................................................................................... 6 Teori ................................................................................................................................... 6 Empiri ................................................................................................................................. 6
4. Teori ....................................................................................................................... 7 Hvad er profession og professionalisering? ....................................................................... 7 Professionalisering via uddannelse ................................................................................ 9 Akademisering og professionalisering ............................................................................ 9 Hvad er kvalificering? ....................................................................................................... 10 Hvad er erhvervskundskab? ............................................................................................. 12 Fokus på indholdet - akademisering? ........................................................................... 12 Den didaktiske helhedsmodel ....................................................................................... 12 Kundskab ...................................................................................................................... 13 Erhvervskundskab og erhvervsdidaktik ........................................................................ 15
5. Diskussion og analyse .......................................................................................... 17 Hvordan har skolerne og underviserne bidraget til akademiseringen af uddannelsen? . 17 Den merkantile fagprøve .............................................................................................. 17 Kompetencemål, undervisningsmål og læringsmål ...................................................... 21 Opgaver og undervisningsforløb .................................................................................. 24 Hvad kan forklaringerne så være på denne akademisering? ........................................... 25 Er der kulturer og strukturer, der understøtter akademiseringen? .............................. 25 Underviserne på uddannelsen ...................................................................................... 25
Konklusion ................................................................................................................ 29 Perspektivering ........................................................................................................ 31 Litteraturliste ........................................................................................................... 32 Bilag .......................................................................................................................... 35
1. Indledning “Vi skal klæde eleverne på til at konkurrere med AC-gruppen”, sådan faldt ordene fra en god netværkskollega i foråret 20171 i en diskussion om formen på fremtidens fagprøve - og bemærkningen er kendetegnende for, hvordan både jeg selv og mine teamkollegaer på to forskellige skoler i årevis har tænkt om uddannelsen. Bagrunden er, at HK-gruppen er presset på de offentlige arbejdspladser, og allerede tilbage i 1994 - før den nationale digitaliseringstrategi, digital postkasse og ditto selvbetjeningsløsninger - blev det i betænkningen, forud for den såkaldte “fornyelse af erhvervsuddannelserne” i 1996, beskrevet, at både teknologi, internationalisering og kvalitetsstyring stillede større krav til medarbejderens kompetencer2. Der er fx siden 2009 forsvundet, hvad der svarer til 9% af de traditionelle HK-stillinger i kommunerne - og der er samtidig ansat 21% flere akademikere3. En undersøgelse blandt kommunale ledere4 peger på, at selvom der i fremtidens kommuner vil blive brug for kontoruddannede medarbejdere – så vil opgavernes stigende kompleksitet fordre flere medarbejdere med en diplom- eller bacheloruddannelse5. En leder siger således: ”Den traditionelle HK’er er på vej ud. Det er nødvendigt at kunne noget mere. AC’erne er ikke nødvendigvis svaret. Jeg tror meget på administrationsbacheloruddannelsen. På de områder, som jeg er leder for, udvikler tingene sig over imod at blive mere komplekse, kræve mere analyse, indebære selvledelse, se muligheder og løsninger og en robusthed i forhold til svære beslutninger”6 Som underviser på skoledelen af den 2-årige kontoruddannelse “Offentlig administration”7 har jeg ment, at det var en væsentlig opgave for os at bidrage til kvalificeringen af eleverne, så de bliver i stand til at løse de mere komplekse opgaver og således bidrage til at sikre faggruppens overlevelse. Man kan måske sige, at vi har haft fokus på at professionalisere dem (uden at det har været en bevidst eller italesat strategi) med en egen viden, kunnen osv. og sin egen berettigelse og særlige kendetegn.8. Et vigtigt ”middel” til denne professionalisering er undervisning på et højt fagligt og abstrakt niveau - og præget høj fagfaglighed, abstrakt viden, refleksion, vurdering, analyse og kobling af teori/praksis – alle elementer med et akademisk præg og som vi kender fra universitetsuddannelser. 1 Møder i undervisernetværket på offentlig administration og lægesekretær mødes til to årlige to-dages
møder. De nye fagprøveregler har været drøftet på møderne i både forår og efterår 2017 2 UVM 1994 3 Danske Kommuner, 2016 4 Holsbo, Hougaard og Resen, 2015 5 Ibid 6 Ibid 7 Se bilag 1 8 Hjort 2005
4
Samtidig har vi på min uddannelse år efter år scoret markant lavere på spørgsmålet “har du lært noget på skolen, som du kan bruge i praktikken”? end de øvrige hovedforløbsuddannelser i den årlige elevtrivselsmålinger (ETU). Således erklærer kun 47% sig enig eller meget enig i dette spørgsmål i ETU fra 20169 %. Underviserteamet har ikke oplevet det som et stort problem - for vores opgave er jo at lære dem teorien, og så kan de lære det praktiske på praktikvirksomhederne10. Vi har derfor som nævnt koncentreret os om at tilføre eleverne noget viden på et højt fagligt niveau og få dem til at reflektere det ind i deres praksis; vi har så at sige overladt eleverne ansvaret for selv at skabe en sammenhæng til deres arbejdsopgaver. Vi har faktisk ikke interesseret os så meget for selve kvalificeringen. Dette er omdrejningspunktet for dette afgangsprojekt, hvor jeg vil undersøge og diskutere:
2. Problemformulering •
Hvilke tegn på akademisering kan identificeres på kontoruddannelsen offentlig administration på Niels Brock?
•
Hvilke strukturer og kulturer understøtter denne akademisering?
•
Hvordan påvirker eller bidrager denne akademisering til kvalificeringen af eleverne?
Begrebsdefinition11 • •
•
Akademisering: “Give et (for) teoretisk og formelt præg” Professionalisering: “Det at professionalisere; det at fremme en udvikling, som giver personer med faglig erfaring og dygtighed på et bestemt område en særlig position.” Kvalificering: “Egenskab, evne eller erfaring som er nødvendig for at kunne udføre en bestemt opgave eller varetage et bestemt arbejde.”
Alle begreber bliver uddybet og diskuteret i opgaven.
Hypotese Min hypotesen er, at der findes træk af akademisering på min uddannelse. Formålet er derfor ikke at undersøge om – men hvor vi ser disse træk.
9 Se bilag 2 10 Se bilag 3 11 Kilde: Den danske ordbog
5
3. Metoder i projektet Teori Som teoretisk afsæt har jeg valgt teori om profession og professionalisering – professionssociologi. For at få en forståelse af begrebernes historie og tænkning har jeg benyttet kapitlet ”Professionssociologien” af Due og Madsen12. Til yderligere at få en konkret forståelse af de to retninger har jeg benyttet Katrin Hjorts artikel ” Professionalisering af arbejdet med mennesker - honnet ambition eller demokratisk nødvendighed”13. Hjort ”stiller de to retninger inden for professionssociologien op i et skema, som giver mig et overblik, jeg kan benytte i min analyse. Jeg har desuden benyttet Smeby og Terums kapitel ”Akademisering av profesjonshøyskolene” til at få en forståelse af sammenhængen mellem professionalisering og akademisering. For at få en større forståelse for, hvilken effekt akademisering af en professions- eller erhvervsuddannelse kan have for undervisningen og elevernes udbytte, har jeg benyttet Hiim og Hiipes ”Didaktik for professionslærere”14 – hvor de diskuterer kundskab – hvilket giver mig yderligere hjælp til at lede efter træk på akademisering i min egen praksis. De giver desuden et bud på en erhvervsdidaktik, som kan være en hjælp i en mulig af-akademisering. Jeg vil i min analyse sætte empirien i spil med de ovenstående forståelser.
Empiri Min empiri er primært sekundær i form af forskellige dokumenter; betænkninger, notater og lovgivning. Disse har givet mig et overblik over udviklingen af det felt min egen uddannelse er en del af; hvilke hensigter har der været med de reformer uddannelsen har gennemgået, og hvordan er disse blevet konkret udmøntet i love og regler. Jeg har været interesseret i at undersøge, om der var træk af akademisering i den måde, hvorpå vi har organiseret uddannelsen, og jeg har derfor inddraget undervisningsmål og -forløb fra uddannelsen. Jeg har udvalgt en række elementer på uddannelsen, som jeg vil gøre til genstand for analyse og diskussion; det drejer sig om fagrøven, som inspirerede mig til overhovedet at skrive denne opgave, ”målhierarkiet” for uddannelsen – med fokus på de undervisningsmål vi i teamet har udformet samt to eksempler på undervisningsforløb. Fagprøven er uddannelsens afsluttende opgave – og spiller derfor fra dag 1 en 12 i ”Man kan kun gå på to ben”, Due, Jesper & Madsen, Jørgen Steen, Danmarks Lærerforening, 1990 13 Hjort, Katrin, FTF Fokus nr. 4/oktober 2006 14 Hiim, Else & Hippe, Else ”Didaktik for professionslærere”, Gyldendals Lærerbibliotek, 2005
6
væsentlig rolle på uddannelsen – både i undervisningen og i elevernes bevidsthed. De mål og undervisningsforløb jeg har udvalgt er ikke repræsentative for alle undervisningsforløb på uddannelsen; men de findes - og der er flere af dem. Jeg har lavet en spørgeskemaundersøgelse15 med fire hold elever som dimitterede i hhv. 2015, 2016 og 2017. Ud af 87 mulige respondenter, har 46 svaret. Trods den høje svarprocent – må der tages en del forbehold for undersøgelsens validitet; spørgsmålene er ikke alle entydigt formuleret – ligesom elever har svaret på spørgsmål, er ikke hang sammen med tidligere svar. Derudover har det muligvis haft en indvirkning på svarene, at jeg har været elevernes kontaktærer og haft dem alle til fagprøveeksamen; så når jeg spørger, hvad de kan huske, gør de sig måske mere umage, end hvis jeg havde været en udefrakommende spørger. Formålet med undersøgelsen har været dels været at finde ud af, hvad eleverne beskæftiger sig med efter uddannelsen for at få et indtryk af, hvad det egentlig er for et arbejdsliv vi forsøger at kvalificere dem til. Jeg var har desuden været interesseret i at høre, hvilke fag og undervisningsforløb de kunne huske fra deres skoleperioder. Hvad havde gjort indtryk – og oplever de, at de kan anvende det i deres nuværende funktion. Trods forbeholdene vælger jeg nogle steder at inddrage tallene fra undersøgelsen – men jeg ser den kun som en tendens. Jeg har undervist på uddannelsen siden januar 1994 – og dette har givet mig en stor indsigt og viden– men det er en viden, jeg ikke kan dokumentere eller forholde mig objektivt til; der kan altså være en risiko for, at min analyse snarere bliver et partsindlæg - og det forbehold må tages. Jeg har imidlertid valgt at benytte mit afgangsprojekt til at forholde mig kritisk til min egen tænkning og praksis omkring uddannelsen offentlig administration. Målet med opgaven er ikke at føre bevis for om der egentlig er tegn på akademisering – men at undersøge, hvor den er synlig – jf. min hypotese.
4. Teori Hvad er profession og professionalisering?
Der findes to perspektiver på begrebet profession; det neo-weberianske perspektiv - også kaldet det “professionsskeptiske” perspektiv - og det “funktionelle” perspektiv. I det professionsskeptiske perspektiv lægges der vægt på magtrelationer og på, hvorvidt det er lykkes for en faggruppe at udvikle og fastholde et “videns- og beskæftigelsesmonopol” og om “det er lykkes professionen at holde andre faggrupper ude af sit revir…” 16Det handler altså om en faggruppes position i samfundet. 15 Se bilag 4 16 Hjort, 2006 (ingen sidetalsangivelse)
7
I det funktionelle perspektiv lægges der vægt på selve funktionen17. Her ser man på professionalitet som: ”En opgave, der løses af en bestemt erhvervsgruppe som et svar på et samfundsmæssigt behov.”18 Der lægges vægt på, at den professionelle ikke vil følge selviske interesser - men altid tilgodese klientens interesser19. Hjort skriver om sammenhængen mellem de to perspektiver, at: “...og at forudsætningen for, at de professionelle kan erobre samfundsmæssig status er, at de faktisk udfylder en samfundsmæssig funktion - at de ved og kan noget, som samfundet faktisk tror på er vigtigt.”20
Figur 1 Professioner og professionalisme (Hjort, 2006) Hjort skelner mellem tre definitioner af professionsbegrebet; en hhv. organisatorisk, hverdags- og professionsteoretisk definition21. Fælles for disse er, at de alle anser professionalisering som modstykket til at være amatør - og begrebet i alle tre forståelser er noget positivt. For hvem vil ikke være professionel? Men hvor den dygtige specialarbejder vil kunne betegnes som professionel i hverdagsdefinitionen - så vil det ikke være tilfældet i den professionsteoretiske definition, fordi arbejdsopgaverne er standardiserede og rutineprægede og derfor ikke kræver en særligt viden, indsigt og autonomi. Det moderne servicearbejde - som det fx praktiseres ved fx en lufthavnsskranke - har ifølge Hjort nogle af professionens træk - fx at medarbejderen skal kunne se
17 Parson in Due & Madsen, s. 361 18 http://professionsviden.dk/profession_professionalisering_professionsidentitet 19 Due & Madsen, s. 363
20 Hjort 2006
21 Hjort 2006
8
kundens behov og holde sine egne ude. Professionsteoretisk vil man imidlertid fremføre, at denne slags arbejde ikke kræver særlige indsigt eller viden22.
Professionalisering via uddannelse Processen mod professionen kaldes professionalisering og uddannelse er et centralt middel til at opnå den forjættede anerkendelse, magt og særlige viden som omgærder professionen i de to ovenstående forståelser. Således skriver Hjort, at “‘rigtige professioner’” baserer deres arbejde på et særligt vidensmonopol som er erobret gennem uddannelse”23 og Due og Madsen bruger vendingen “videnseksplosion”24, om hvordan “et avanceret uddannelsesniveau” er en forudsætning for social status og indflydelse. Smeby og Terum25 skriver, at når udøvelsen af erhvervet baserer sig på en videnskabelig kundskab så “Forbindes dette med seriøsitet og en forventning om ‘profesjonalitet’. Uddannelse tjener således til at styrke begge dimensionerne i professionen - både et ønske om højere status og anerkendelse og også til et middel til at dygtiggøre den professionelle “...men også være et ønske om å styrke grunnlaget for profesjonsutøvelsen.” Uddannelse er altså både et middel til professionalisering af arbejdet (funktioner) og til professionalisering af erhvervsgruppen – professionen.26 Akademisering og professionalisering Professionalisering forudsætter ifølge Smeby og Terum en akademisering: “Dannelsen av eget kunnskabsfelt kan nettopp gå gjennom utviklingen av abstrakt kunnskap og forståelsen av at denne er nødvendig for yrkesutøvelsen. Profesjonalisering innebærer derfor også akademisering.”27 Akademisering er ifølge Terum og Smeby ikke blot at ”gøre noget formelt” (jf. tidligere begrebsdefinition), men ”er en særlig form for professionaliseringsproces.28” og: ”Følgende delprocesser indgår i akademisering: 22 Ibid 23 Ibid 24 Due & Madsen, s. 364 25 Smeby & Terum, s. 67 26 Rasmussen, s. 14 27 Smeby og Terum, s. 70 28 Rasmussen, s. 13
9
1. søgen mod teoretisk viden 2. Søgen mod videnskabelighed og evidens 3. Standardisering (organisering i formelt uddannelsessystem, hvorved den ikkeformelle og uformelle læring professionsmæssigt bliver uinteressant”)29
Hvad er kvalificering? Tidligere har jeg defineret begrebet ”kvalificering” som en ”Egenskab, evne eller erfaring som er nødvendig for at kunne udføre en bestemt opgave eller varetage et bestemt arbejde.”30 Illeris taler om kvalificering som en særlig vinkel på læreprocessen: ”Læring forstås her generelt som alle processer, der fører til en varig kapacitetsændring – det være sig kropslig, erkendelsesmæssig, færdighedsmæssig, følelsesmæssig, holdningsmæssig eller social karakter – og som ikke udelukkende drejer sig om biologisk modning eller aldring. Det vil sige, at læringsbegrebet også rækker ind over funktioner som personlig udvikling, socialisering og kvalificering, idet forskellene mellem disse betegnelser hovedsageligt drejer sig om den synsvinkel, der anlægges på læringen.”31(min fremhævelse) Kvalificeringen kan ske via uddannelse – men der er ikke nødvendigvis en sammenhæng mellem indholdet i uddannelserne og de kvalifikationer, der er behov for. Smeby og Terum skriver om reformer i de norske professionsuddannelser: “Disse endringene har i all hovedsak blitt drevet frem av generelle statlige utdanningsformer og har ikke vært basert på spesifikke vurderinger av kvalifikasjonsbehovene innen de enkelte yrkene.”32 I Danmark er der tradition for at organisere erhvervsuddannelserne som vekseluddannelser, hvor eleven veksler mellem undervisning i skolen og oplæring i praktikvirksomheden33. Princippet i vekseluddannelsessystemet er, at eleven får den praktiske oplæring i praktikvirksomheden og en mere generel viden og færdigheder på skolen – ligesom skolen som læringsrum også lægger op til refleksion. Denne måde at organisere uddannelsen på skaber altså flere læringsrum – skolen, praktikken (og måske et midt imellem). Man kan sige, at man ved at lade eleverne veksle mellem skole og praktik – gør et forsøg på at styrke kvalificeringen – eleverne lærer noget på skolen og så kan de
29 Ibid, s. 13 og 14 30 Den store danske ordbog 31 Illeris (2013 – Voksenuddannelse og voksenlæring) s. 74 32 Smeby og Terum, s. 76 33 Dibbern, Bisgaard og Christensen, s. 5
10
komme ud og ”prøve” det af (dette noget kan jo så altså både være viden, holdninger og færdigheder – og kan derfor ikke nødvendigvis afprøves fysisk). Hvis det skal give mening at splitte uddannelsen op i flere læringsrum, må der imidlertid være en vis sammenhæng mellem det der foregår de forskellige steder. Mangen en erhvervsskolelærer er gennem tiden blevet stærkt udfordret i bestræbelserne på at forsøge at skabe sammenhæng mellem disse to læringsrum - eller som Knud Illeris lakonisk udtrykker det:
“Men man skal ikke have beskæftiget sig ret længe med disse uddannelser, før det bliver klart, at det fremstår som et helt centralt problem for deltagerne, at få det, som de lærer i skolen, og det, som de lærer i praktik, til at hænge sammen”34 Samtidig peger både evaluering – fx EVA 2013 35- og forskning på, at eleverne vurderer denne sammenhæng som vigtig. Dibbern m.fl. taler desuden om et tredje læringsrum; ”… således været, at det ofte er eleven/den studerende, der alene har ansvaret for at skabe denne kobling og meningsgivende sammenhæng mellem teori og praksis samt mellem skoleundervisningen og læringen i praktik.”36 Bottrup og Helms Jørgensen har et lidt andet take på problemstillingen – og mener, at skolerne fokuserer på trivsel, fastholdelse og elevernes processer – så fokus forsvinder fra det de kalder ”den tavse viden”: ”Der skal ske en fornyelse af praksisnær undervisning på uddannelsesinstitutionerne, men overfor praktikkens læringsarena står vekseluddannelsernes undervisnings eller skolearena, hvor det primære fokus er læring, trivsel og fastholdelse. Kulturen er ofte præget af, at der er sekundært fokus på resultatet af arbejdet med de forskellige opgaver i undervisningen, mens det primære fokus i undervisningen er elevernes/de studerende læreprocesser. Dette medfører en mulighed for distancering fra fagets eller professionens tavse viden til fordel for et primært fokus på abstrakt teoretisk viden.”37 Når vi interesseret os for kvalificering, mener jeg, at vi også må interessere os for, hvad det er for en viden vi forsøger at bibringe eleverne. Og om denne viden har en sammenhæng til praksis - og dermed overhovedet kan bidrage til deres kvalificering. For at blive klogere på dette vil jeg inddrage Hiim og Hippes begreber om kundskab og erhvervskundskab. 34 Illeris, s. 240 35 EVA, s. 10 36 Dibbern, Bisgaard og Christensen, s. 15 37 Bottrup og Helms Jørgensen
11
Hvad er erhvervskundskab? Fokus på indholdet - akademisering? Ligesom Smeby og Terum skriver også Hiim og Hippe om den manglende sammenhæng mellem praktisk oplæring og skole, at: “...erhvervs- og professionsuddannelserne i større eller mindre grad savner relevans i relation til den praktiske fagudøvelse”38 “Både den traditionelle skoleundervisning og forskellige former for praksisundervisning kan fremstå som meget lidt meningsfyldte i forhold til realistisk fagudøvelse(...)man har med andre ord ikke foretaget tilstrækkelige analyser af, hvad den professionelle virksomhed indebærer, hvad erhvervskundskaben består i, og hvad den studerende eller eleverne dermed har brug for at lære.(...)Problemerne bevirker, elever og studerende ofte opfatter teoriundervisning som noget der kun i beskedent omfang giver mening, mens praktik og praksisundervisning(...)lever sit eget liv løsrevet fra teorien.” 39 En manglende sammenhæng mellem teori og praksis er ikke i sig selv et tegn på akademisering – men hvis man interesserer sig for fagindholdet fremfor for den anvendelsesaspektet – og dette indhold er kundskab baseret på videnskabelighed – så svarer det til de tidligere definitioner på akademisering; det at ”give noget et (for) formelt og teoretisk præg”40 og i forhold til de tre delprocesser som tegn på akademisering kan man sige, at der i Hiim og Hippes beskrivelse er tegn på at man vil ”søge mod teoretisk viden” 41 .
Den didaktiske helhedsmodel Med udgangspunkt i Helhedsmodellen42 kritiserer Hiim og Hippe undervisningen på erhvervs- og professionsuddannelserne for primært at fokusere på indholdsdelen af uddannelsen – hvor det er fagindholdet, der er i fokus. Helhedsmodellen fokuserer på alle faktorer, der skal medtænkes i en læringssituation – og som derfor må være udgangspunkt for didaktisk helhedstænkning. Didaktik defineres her som: ”Kundskab om undervisning og læring”43
38 Hiim og Hippe (2005) , s. 12 39 Ibid 40 Den store danske ordbog 41 Rasmussen, s. 13 og 14 42 Hiim og Hippe (2012), s. 30 43 Ibid
12
Som et ”tegn” på denne fokusering på indholdsdimensionen nævner Hiim og Hippe at undervisningen bliver mere forelæsningspræget med begrænset mulighed for dialog og diskussion og hvor de studerendes egne erfaringer ikke ses som en ressource i undervisningen. Der er ikke taget udgangspunkt i, hvilken ”nytteværdi” dette kan have for elevens daglige praksis – men fokus er på, at underviseren har en særlig faglig kompetence:
Figur 2 Didaktisk helhedsmodel (Hiim og Hippe, 2005)
”Der synes at herske en stor tiltro til, at forskellige teorier og begrebssystemer kan overføres til det professionelle praksisfelt(…)Dette indebærer en slags opfattelse af teori for praksis, hvor teorien får et overordnet forhold til den aktuelle professionspraksis(…) en lignende tendens synes at have gjort sig gældende i de skolebaserede erhvervsuddannelser.”44 Den måde underviserne praktiserer undervisning er snarere båret af traditioner – altså hvordan er de selv blevet undervist – end af et bevidst valg – ej heller en didaktisk helhedstænkning. Det bliver herefter elevens egen sag at overføre teorien til sin praksis45. Kundskab Den oplevelse af mangel på sammenhæng mellem praksis og skoleuddannelse jeg tidligere har skrevet om – tilskriver Hiim og Hippe altså den indholdsfokuserede undervisning, som
44 Hiim og Hippe (2005), s. 20-21 45 Hiim og Hippe (2005), s. 21
13
”….indebære(r) et snævert eller opsplittet kundskabssyn, hvor videnskab og anden kundskab holdes adskilt fra hinanden, og hvor videnskab bliver betragtet som den primære, væsentlige og absolutte kundskab” 46 – og hvor det bliver den enkelte studerende eller elev, der bliver ansvarlig for at overføre den pågældende kundskab til sit eget fagområde. Dette kundskabsbegreb som Hiim og Hippe kalder ”snævert” og ”traditionelt”47 hænger sammen med en bestemt opfattelse af, hvordan denne kundskab udvikler sig – fx omkring lovmæssighed og observerbarhed. Altså forhold der så at sige ”kvalitetsstempler” den pågældende viden. Når man arbejder med denne type kundskab i en erhvervs- eller professionsuddannelse er det for at sikre et mere solidt videnskabeligt og dermed sikrere fundament – elementer som i høj grad kendetegner professionaliseringen. ”Man forestiller sig desuden, at indsigt i almene teorier, principper og regler vil give den kommende erhvervsudøveret godt og varigt beredskab og en form for overblik i forhold til det at kunne magte skiftende og mere tilfælde, situationsafhængige forhold.”48 Men dette kundskabssyn er altså, ifølge Hiim og Hippe, for snævert ”…fordi erhvervskompetence indbefatter noget andet og mere end ’anvendelse’ af almene teorier og begreber. Udvikling af erhvervskompetence kræver praktisk erhvervserfaring og erfaring med udøvelse af skøn”49 På den anden side findes begrebet ”fagteori” som ofte er ”knyttet til en instrumental teoriforståelse, hvor teori bliver betragtet som en form for ’redskab’ som skal anvendes i erhvervsudøvelsen”50 Faren ved dette er stadig at eleven kan opleve en manglende sammenhæng mellem skole og praktik – mellem det lærte og den kontekst det skal bruges i – og også en fare for, at: ”Selvom holdningen er, at fagteorien ideelt set skal handle om teori, som er nødvendig for at kunne udføre og forstå erhvervet, er den reelt set ofte enten for almen og/eller 46 Ibid s. 31 47 Ibid 48 Ibid 49 Hiim og Hippe (2005), s. 34 50 Hiim og Hippe (2005), s. 34
14
præget af at være udviklet inden for en anden kontekst end den aktuelle erhvervsvirksomhed.”51 Det forhold at teorien ikke nødvendigvis er videnskabelig – men knytter sig til erhvervet og dermed er fagteori – sikrer altså ikke nødvendigvis en større oplevelse af sammenhæng. Der er behov for at udvide kundskabsbegrebet og ikke blot erstatte det med fagteori, og Hiim og Hippe plæderer for et udvidet syn på kundskab, som i højere grad skal ses i et perspektiv, hvor handlings- forståelses og følelsesaspektet spiller sammen.52 Erhvervskundskab og erhvervsdidaktik Det er derfor vigtigt at interessere sig meget mere for, hvad det egentlig er eleverne skal bruge undervisningen til; Hiim og Hippe formulerer herefter en erhvervsdidaktik som: “Praktisk og teoretisk planlægning, gennemførelse, vurdering og kritisk analyse af fagspecifikke uddannelses-, undervisnings- og læreprocesser i skole og arbejdsliv.”53 Overvejelserne vi skal gøre os ud fra nedenstående model er: • • • • • • •
Elevens læringsforudsætninger og læringsbehov Tilpasning af læreprocessen til elev og gruppe Rammefaktorer Læringens mål Fagligt indhold og vigtige begreber Arbejdsprocessens tilrettelæggelse Vurdering af indsatsen?”54
51 Ibid s. 35 52 Ibid s. 23 53 Ibid s. 12 54 Hiim og Hippe (2005), s. 26-27 (parafrase)
15
Figur 3 Erhvervsdidaktisk model (Hiim og Hippe, 2005) Hvis vi skal bedrive helheds- og erhvervsorienteret (mine ord) erhvervsuddannelse, skal vi altså udover at forholde os til alle faktorerne i den didaktiske helhedsmodel – også have indsigt i og forholde os til de grundlæggende kompetencer i erhvervsgruppen. Som underviser skal man samtidig: ”…kunne beskrive og analysere arbejds- og produktionsprocesser og skelne mindre væsentlig erhvervskundskab fra det helt grundlæggende.”55
55 Ibid s. 26
16
5. Diskussion og analyse Hvordan har skolerne og underviserne bidraget til akademiseringen af uddannelsen? Den merkantile fagprøve I 1996 blev det indført, at eleverne på de merkantile erhvervsuddannelser skulle afslutte deres uddannelse med en fagprøve56. Indførelsen af fagprøven var en del af en grundlæggende fornyelse af de merkantile erhvervsuddannelser og var et ønske fra de faglige udvalg; “De faglige udvalgs intention med fagprøven har været at give uddannelserne et kvalitetsløft.”57 Fornyelsen af de merkantile erhvervsuddannelser skulle imødegå et stadig mere omskifteligt arbejdsmarked. Ændringerne sigtede derfor på at styrke eleverne via et større fokus på personlige kvalifikationer og udskiftning af faglige kvalifikationer til fordel for nye kompetencemål. Dette kan ses som et ønske på et mere anvendelsesorienteret sigte jf. Hiim og Hippes erhvervsdidaktik – og væk fra en mere fagteoriorienteretundervisning. Derudover ønskede man at styrke sammenhængen mellem skole og praktik - både via mere praksisrelateret undervisning - og så altså via indførelsen af fagprøven - en opgave eleven skulle løse ved både at inddrage skoleundervisningen og praktikken. 58
” Fagprøven blev tilrettelagt som en projektorganiseret prøve(…)Dette stillede krav til en ny form for samspil mellem skole, elev og virksomhed.”59 Der var altså i høj grad lagt op til, at fagprøven skulle styrke samspillet mellem virksomhed og skole – man kan måske anføre, at fagprøven kunne være et eksempel på det Dibbern m. fl. kalder ”det tredje læringsrum” ”…Det tredje læringsrum forstået som understøttelse af elever og studerendes forskellige typer af refleksion over læringen i de to andre læringsarenaer.”60
56 Matzon, s. 3 57 Ibid 58 Undervisningsministeriet, 2002 59 Fornyelsen af de merkantile uddannelser i 1996 til Reform 2000 og udviklingstendenser (Uddannel-
sesstyrelsens temahæfteserie nr. 12, 200U2) 60 Dibbern, Bisgaard og Christensen, s. 8
17
Fagprøvens form De første elever afsluttede deres uddannelse med en fagprøve i 1998 og i dette år udgav Erhvervsskoleafdelingen i Undervisningsministeriet et hæfte med titlen “Merkantile fagprøver - idéer og eksempler” redigeret af lektor på DEL Ea Stevns Matzon i samarbejde med en række skoler. Hæftet blev af skolerne anset som “biblen” i forbindelse med fagprøvearbejdet - og har dermed dannet udgangspunkt for både form og afholdelse af fagprøven på landets handelsskoler. I indledning til publikationen står om fagprøven:
“Ved fagprøven skal eleven være i stand til at demonstrere sin evne til at inddrage og anvende teoretiske og praktiske forhold fra hele uddannelsen. Dette gøres igennem et problemorienteret arbejde, hvor deltagerstyring, samarbejde, helhed og sammenhæng bliver de bærende principper. Fagprøven kommer således til at vise, at eleverne gennem et struktureret og teoretisk velfunderet arbejde kan gennemføre en aktivitet til at løse et problem på deres praktiksted.”61 Sigtet med fagprøven ifølge bekendtgørelsen var (og er), at eleven skulle kunne ”formulere en idé, fastsætte et mål, planlægge, gennemføre og procesevaluere en aktivitet inden for et afgrænset område på praktikstedet”62 63 Vendinger der lægger op til en praksisnær tilgang til en arbejdsopgave. Ordet ”teoretisk” nævnes dog to gange - og samtidig understreges det flere gange, at eleven skal løse en praktisk opgave på arbejdspladsen, og de eksempler hæftet giver er af typen: ”Markedsføring af nyt produkt/ny ydelse” og ”Analyse af nuværende kundebetjening med henblik på bedre kundevejledning og-betjening”64 Der er altså tale om praktisk opgave på den ene side – og en løsning, der er teoretisk velfunderet og skal dokumenteres i en rapport på den anden. Det er en måde at arbejde på, som vi kender fra de videregående uddannelser – nemlig at teori bruges til at forstå empirien. Fagprøven har uden tvivl været med til at synliggøre elevuddannelsen på de offentlige arbejdspladser. Mange skoler har indstiftet en årets fagprøvepris, HK har en fagprøvepris, flere brancheforeninger kårer fagprøver og skolerne holder fagprøvemøder for virksomheder og elever - og i det hele taget tales der fra dag 1 på uddannelsen om fagprøven.
61 Matzon, s. 7 62 Ibid 63 Så vidt jeg husker fremgik dette af den oprindelige bekendtgørelse – og det er stadig det vi præsen-
terer eleverne for på min skole 64 Matzon, s. 25
18
Skolen og fagprøven I bekendtgørelsen står at skolen er ansvarlig for rammer og afholdelse af fagprøve. I uddannelsesordningen er beskrevet, hvordan skolerne mere præcist skal forholde sig - at eleven i den næstsidste skoleophold skal have vejledning osv. Man har altså både fra politiks og parternes side tildelt skolen en betydelig rolle i forbindelse med fagprøven. Og med skolerne altså også underviserne. Selvom eleven skal arbejde med en opgave i praktikvirksomheden, så står skolerne for vejledning, godkendelse af problemstilling, organisering og afholdelse af eksamen osv. Skole-læringsrummet – har altså stor indflydelse på, hvordan fagprøven skal udformes og afvikles. Og selvom der altid har været fokus på den arbejdsopgave, der skulle løses i virksomheden som en del af fagprøven – så udformes den på min uddannelse blevet til en mini-akademisk opgave i form af en rapport bygget op som vi kender det fra mere videnskabelige opgaver fra fx universiteter. I den føromtalte publikation fra Undervisningsministeriet65 er givet eksempler fra de forskellige specialer på, hvordan en fagprøve kunne struktureres – og eksemplet fra offentlig administration nævner som eksempler på teori regler for tavshedspligt, teori om mundtlig kommunikation – begge teorier som kan tillægges et anvendelsesperspektiv. Der lægges op til, at eleven kan beskrive teorierne – altså gengive dem. Men så står der videre ”Med henblik på at motivere de ansatte på betalingskontoret til ændringen vil jeg beskrive og analysere teori som anvendes hertil.” Her skifter niveauet – for her er det ikke en konkret teori, der skal gengives – men en ikkenavngivet teori, der skal anvendes – og her bevæger vi os fra et relativt konkret niveau til et mere abstrakt og teoretisk niveau. Og det er det sidste tænkning, der har været udslagsgivende for den måde vi tænker fagprøve på min skole. Fagprøven lægger sig altså op ad en søgen mod videnskabelighed og evidens – og ikke så høj grad imod den egentlig den var tiltænkt – et bedre samspil mellem teori og praksis – og dermed kvalificering af leverne til deres (fremtidige)arbejdsopgaver. Det vil fx nok være de færreste HK’ere der kommer til at arbejde med decideret dataindsamling og analyse. Censorerne På de tekniske uddannelser bruges ”skuemestre” fra virksomhederne til elevernes svendeprøve; også på de merkantile hovedforløb benytter vi censorer fra den branche eleven kommer fra. Idéen med at lade censorerne komme fra ”det virkelige liv” er naturligvis at få repræsenteret de to læringsrum i eksamenssituationen; dvs. – måske lidt groft skåret ud - at eksaminator forholder sig helhedsorienteret og generelt til sammenhæng, brug af teori, metoder og redskaber – og censor forholder sig
65 Matzon
19
til praksisrelateringen. Det er imidlertid skolens egen opgave at uddanne censorerne – og måske derfor oplever jeg, at også censorerne er begyndt at kigge mere efter, om det teoretiske og metodiske nu også er i orden. Mange af de censorer vi benytter er selv HK-uddannede – men er enten i gang eller har taget en akademi- eller diplomuddannelse. De bevæger sig altså selv opad i det mere akademiserede uddannelsessystem og bliver optagede af teori og modeller – og tager det med ind i eksamenslokalet. Ved sommerens eksamener havde jeg imidlertid en anden oplevelse; en elev havde lavet en løsning på et givent problem ud fra et Excel-ark – ikke noget jeg har særlig meget forstand på. Men den nye censor gik ind i en meget kvalificeret og praksisnær dialog med eleven om selve funktionaliteten og mulighederne i excel-løsningen. Det var helt tydeligt, at eleven var meget mere på hjemmebane, end når jeg stillede spørgsmål til validiteten af dataindsamlingen osv. Et kuriosum er i øvrigt, at i de første par år – da skolerne skulle finde formen for fagprøven – var det ikke udsædvanligt at underviserne var censorer hos hinanden. Dette var dog ikke i tråd med eksamensbekendtgørelsen og det blev indskærpet, at censorerne skulle komme ude fra praksis og have kendskab til den pågældende branche. Det kan ikke udelukkes, at der har været en vis konkurrence om at imponere hinanden, og at vi i fællesskab har fået skabt et abstrakt og teoretisk niveau.
Fremtidens fagprøve – rapport eller hvad? I forbindelse med den seneste erhvervsskolereform fra 2015 er opstået en diskussion om fremtidens fagprøve; Årsagen er en formulering i eksamensbekendtgørelsen om, at den rapport der hidtil har været en del af bedømmelsesgrundlaget ved en fagprøveeksamen nu skal betragtes som eksamensgrundlaget - og det vil sige, at rapporten i sig selv ikke mere tæller i den samlede bedømmelse. Netværket nedsatte i foråret 2017 en arbejdsgruppe, der skulle afklare ovenstående. De fik i den forbindelse følgende i en mail fra Uddannelsesnævnet (Omkoff)66: ”I forbindelse med reformen udarbejdede ministeriet nye skabeloner til uddannelsesordningerne, og blandt andet blev afsnittet om de afsluttende prøver nybeskrevet(...)men der var alene tale om en præcisering/klargøring af reglerne og ikke tale om ændringer. Fagprøven har været en mundtlig prøve lige siden sin begyndelse i 1996, og det er fortsat alene elevens præsentation til den mundtlige eksamen, der bedømmes.”
66 Et underudvalg til det faglige udvalg for kontoruddannelserne. Omkof dækker de to offentlige kon-
toruddannelser; offentlig administration og lægesekretær
20
Hvor vi tidligere har praktiseret en helhedsvurdering af elevens skriftlige og mundtlige præstation (altså en forkert praksis i forhold til ovenstående) – og det derfor har givet mening at lade eleverne aflevere deciderede rapporter - skal vi altså nu alene foretage en vurdering af den mundtlige præstation. Der er stadig tale stadig om en helhedsvurdering; dog mellem elevens egen præsentation i starten af eksamen og den efterfølgende eksamination – altså af den samlede mundtlige præstation. I kølvandet på dette er opstået en diskussion i undervisernetværket og på skolerne - og vandene er delte; der er stor modstand mod at opgive den hidtidige projektrapport, og ordene fra indledningen til denne opgave er fra en af disse diskussioner. Projektrapporten har nemlig af mange undervisere – mig selv inkluderet – været anset som syntesen af uddannelsen- her hvor eleverne for alvor blev klædt på til konkurrencen med akademikerne; her hvor de for alvor satte teori og empiri i spil, analyserede og vurderede osv. Hvor de lærte den akademiske arbejdsmetode. Og det at opgive rapporten til fordel for et kort oplæg, en synops eller andet, af nogle anses som en tilbagegang for uddannelsen. Bekymringen går på, at vi sænker barren og dermed gør det vanskeligere for eleverne fremover at kæmpe imod akademikerne. Og at vi på længere sigt kommer til sænke uddannelsens renommé og agtelse. Man kan måske sige, at denne mulige af-akademisering opleves som en trussel mod den professionalisering som underviserne ønskede sig for eleverne. Som et lille kuriosum har de faglige udvalg – som jo skriver uddannelsesordningerne – oversat “dokumentation i et relevant medie” (fra bekendtgørelsen) til ”en skriftlig rapport”. Bekendtgørelse
Uddannelsesordning
“I den sidste skoleperiode udarbejder eleven under vejledning fra skolen i et relevant medie dokumentation af projektet og forbereder fremlæggelse af projektet”67
“I forhold til formålet med fagprøven og slutmålene for specialet må dokumentation i kontoruddannelse med specialer omfatte en høj grad af skriftlighed, og dokumentationen skal som udgangspunkt omfatte en skriftlig rapport.”68
Der lægges altså stadig op til en rapport fra udvalgets side – og det skønt den ikke mere tæller med. Kompetencemål, undervisningsmål og læringsmål Som udgangspunkt er uddannelsen på niveau 4 i kvalifikationsrammen. Af bekendtgørelsen fremgår elleve kompetencemål 69– hvoraf de otte er fælles med de øvrige
67 BEK 325 af 06.04.17 §7 stk. 2 68 Uddannelsesordning for kontoruddannelse med specialer pr. 1. juli 2017 69 Se bilag 5
21
kontoruddannelser. Disse er slutmål for hele uddannelsen- altså både skole og praktik. I uddannelsesordningen beskrives kompetencemål for hhv. skole og praktik – og herunder har vi som team udarbejdet undervisningsmål for de enkelte underfag. Det er kendetegnende for både niveauerne i kvalifikationsrammen og kompetencemålene fra bekendtgørelsen, at de lægger op til praktiske færdigheder. Kun ét sted nævnes ordet ”teori”. I forbindelse med reform 2015 satte mit lærerteam sig for at definere undervisningsmål for de enkelte fag – både for at kvalitetssikre undervisningen (den enkelte underviser kunne vælge sin egen metode – men målene skulle være ens for alle hold) og især for at synliggøre for eleverne, hvad de skulle lære i de enkelte forløb. Det er en øvelse vi sluppet heldigere fra nogle steder end andre. Jeg har valgt at kigge på et af de fag, hvor både undervisere og elever ofte giver udtryk for frustration over stoftrængsel og et indhold, der er alt for komplekst – faget ”Økonomi” på 3. og sidste skoleophold. Eleverne har faget i 2 dage og slutter af med en multiplechoice-test med 20 spørgsmål. I nedenstående tabel er jeg startet med underviser-teamets mål i den nederste kasse og har så arbejdets mig opad mod kvalifikationsrammen og udvalgt de mål, der ”passede” til.
22
Figur 4 Målhierarkiet (Egen tilvirkning) I skrivende stund kan jeg undre mig over, hvordan det meget konkrete mål i kvalifikationsrammen om ”forståelse af sammenhænge” allerede i uddannelsesordningen bliver til ”Politiske udmeldte strategiers indflydelse på lovændringer” – og i teamets egne mål – som jo egentlig yderligere burde konkretisere både kompetencemål og uddannelsesordningsmål - der bliver det næsten mere abstrakt – for nu skal eleven fx kunne diskutere ”hvordan vi opretholder og udvikler vores konkurrenceevne”. Man kan se, at både målene fra uddannelsesordningen og underviserteamets mål er helt løsrevet fra den konkrete praksis og i den grad et udtryk mod en stræben efter et vidensgrundlag som er mere videnskabeligt. Hvordan eleverne skal kunne se sammenhænge mellem denne viden og deres egen praksis forekommer mig særdeles vanskelig – og forklarer måske nogle af de frustrationer der findes. Og dette er et godt eksempel på, at teorien får et overordnet forhold til praksis: ”Der synes at herske stor tiltro til, at forskellige teorier og begrebssystemer kan overføres til det professionelle praksisfelt ien form for én-til-én-forhold. Dette indebærer en slags teori for praksis, hvor teorien får et overordnet forhold til den aktuelle professionspraksis.”70 I arbejdet med undervisningsmål har vi kigget på uddannelsesordningen – og eftersom målene her også er temmelig videnstunge – er det nok ikke et tilfælde at vores egne mål er det samme. Paradoksalt nok er det undervisere fra fem udbydende skoler - med undervisernetværket som bagland – der i en arbejdsgruppe, der har lavet udkast til alle målene i uddannelsesordningen – heriblandt jeg selv. Målene er godkendt af det faglige udvalg. I arbejdet med målene var arbejdsgruppen meget optagede af at det skulle være synligt at uddannelsen havde fået et løft. Vi drøftede også vanskeligheden i at lave færdighedsmål. Derfor er mange af målene især i faget ”Politik og styring” vidensmål71. Vi har et obligatorisk valgfag på uddannelsen, som hedder ”Udvidet skriftlig kommunikation”. Målene i uddannelsesordningen har tidligere dækket alle kontorspecialer – men da vi på min skole mente, at målene ikke var dækkende for faget som det udfolder sig under særlige lovgivningsmæssige rammer i den offentlige forvaltning – fik vi lov til at udforme målene til uddannelsesordningen; de er nu gældende for alle de skoler, der udbyder faget. Via arbejdet med denne opgave er det blevet meget tydeligt, at de lider under den samme stræben imod en højere videnskab – som vi ser det med mange af de øvrige mål.72 70 Hiim og Hippe (2005), s. 20 71 Hiim og Hippe (2012), s. 36 72 Se bilag 6
23
Det er helt klart det fagfaglige indhold, der står i centrum her – ”genretræk”, ”dispositionsprincipper”, ”systematikker til målgruppeanalyse” osv. De er et udtryk for et ønske om at gøre eleverne dygtigere og mere kompetente – og der er træk af det Hjort kalder ”Viden” hvor arbejdet ”bygger på en særlig teoretisk, videnskabelig funderet viden”73 Men der ses ikke de store overvejelser omkring, den praksis faget skal kvalificere til.
Opgaver og undervisningsforløb På spørgsmålet i spørgeskemaundersøgelsen ”Nævn et eller flere forløb eller opgaver på skoleopholdene, som du særligt synes var brugbart i forhold til dit arbejde på praktikvirksomheden?” har 36 ud af de 46 elever svaret. De nævner en del forskellige fag og forløb – men det er tydeligt at lovgivnings- og kommunikationsfagene ”scorer” højest; således nævner flere elever Persondataloven som anvendeligt og også faget ”mundtlig kommunikation og konflikthåndtering”. I netop dette fag har underviserteamet ikke lavet egne mål, da målene i uddannelsesordningen er relativt rette mod praksis fx : Eleven kan anvende teknikker til håndtering af konflikter med baggrund i forståelsen af menneskers psykologiske spil og forskellige roller og udvise forståelse for krisereaktioner. Her er der altså tænkt et anvendelsessigte ind i målene – og det smitter af på den didaktiske tænkning. Men vi har også fag, hvor der ikke i særlig høj grad er tænkt et anvendelsessigte ind; på 3. skoleophold har vi et fag/forløb, med titlen ”Organisationsudvikling og forandringsprocesser”. Forløbet varer 2 dage og veksler mellem oplæg og elevaktivitet – og forløbet afsluttet med en multiplechoice-test. Eleverne bliver præsenteret for en række organisationsteorier om projektorganisation, motivationsfaktorer, læring på jobbet og forandringsteori. De præsenteres for modeller og teortikere – fx Herzberg, John Kotter, Lave og Wenger osv. I faget laver jeg en CL-struktur, hvor eleverne i grupper i en time hver skal læse om en af disse teorier, og derefter ud fra en planche præsentere enkeltvis for en gruppe af deres medelever. Skønt der kun lige ”krattes i overfladen” af disse teoretikere – er det ikke desto mindre teoretikere som bruges højere oppe i uddannelsessystemet – fx på lederuddannelser. Smeby og Terum undersøger om de studerende ”gir sin tilslutning (…)at teoretisk kunnskap er vigtig for yrkesutøvelsen”74 Det har jeg ikke spurgt mine elever om – men jeg kan se i undervisningen, at det glæder dem at kunne tale om disse teorier – ikke nødvendigvis fordi de kan anvende det i deres arbejde – men fordi det måske bidrager til en følelse af 73 Hjort 2006 74 Smeby og Terum, s. 68
24
status. Det kan jeg ikke vide, men jeg kan konstatere, at en del elever til fagprøveeksamen bruger John Kotters 8-trins-model til at forklare fortrædelighederne i en gives forandringsproces. Og med ”bruger” mener jeg primært ”gengiver”. Man kan overveje, hvad kontorelever skal bruge en ledelelsesteori (som i øvrigt repræsenterer ét bestemt syn på forandring) i deres ”yrkesutøvelse”. Men der er som sagt, ingen der protesterer - og jeg har et indtryk af, at de accepterer, at det er noget de skal lære – og noget de måske får brug for, når de skal på efteruddannelse.
Hvad kan forklaringerne så være på denne akademisering? Er der kulturer og strukturer, der understøtter akademiseringen? Kulturelle strukturer Underviserne på uddannelsen I 1998 blev der dannet et landsdækkende undervisernetværk for de to offentlige kontoruddannelser, som siden har mødtes to gange årligt. Omkof deltager i møderne, og netværket har via arbejdsgrupper gennem årene samarbejdet med det faglige udvalg om revisionen af uddannelserne - senest i 2015 - ligesom netværket har aftalt en fælles uddannelsesplan, som er skrevet ind i de respektive uddannelsesordninger. Og der er tæt kontakt til forlaget (Forlaget94) som udgiver bøger til uddannelsen (primært med undervisere som forfattere). Skolerne har altså en høj grad af indflydelse på, hvordan uddannelserne er skruet sammen - herunder også hvordan fagprøven er blevet tolket og gennemført. Og hvad det er eleverne skal læse på uddannelsen. Denne tætte og stærke organisering giver en masse fordele – fx forpligtende udveksling af idéer og materialer samt mulighed for faglig sparring – og kvalitetssikring af uddannelsen. Men man kunne måske anfægte, at svagheden er, at underviserne så at sige får ”patent” på uddannelsen via en bestemt tænkning. Praktikerne er få i netværket – og det er længe siden, jeg har deltaget i en debat om kvalificering – fx hvad det er vi skal kvalificere eleverne til. I de forskellige underviserteams jeg har været i, har der været en klar overvægt af akademikere – og undervisernes praksiserfaring har enten været ganske begrænset eller ligger en del år tilbage. Dette har givetvis påvirket den tænkning, der har været om uddannelsen; vi har ofte sagt til hinanden, at det ikke var muligt for os at lære dem noget, som de skulle kunne bruge til at løse deres arbejdsopgaver med. De skulle lære det teoretiske hos os og det praktiske på praktikvirksomheden. Vi har ganske enkelt ikke været optagede af, at vores score i ETU’en omkring sammenhæng lå markant lavere end de øvrige uddannelser. Vi har prøvet at lave mellemskoleopgaver, at få eleverne til at medbringe materialer fra praktikstederne - men det er ikke rigtig slået igennem. I stedet har vi skruet op for det fagfaglige indhold – det har så at sige også været en del af vores brand og stolthed; at det faglige niveau er højt på Niels Brock – og at det bare er om med at følge med.
25
”…kan yrkesgrupper streve etter egenskaber som forbindes med profesjon og profesjonalitet. Motivasjonen kan således være ønsket om høyere status og større anerkjennelse, men også være et udtryk for et ønske om å styrke grunnlaget for profesjonsutøvelsen.”75 Ved et møde for et par år siden inviterede vi uddannelsesansvarlige fra praktikvirksomhederne til en drøftelse af mulige faglige toninger ved hjælp af valgfag; vi havde nogle forslag om ”HR-medarbejderen”, ”Projektsekretæren”, ”Kommunikationssuperbrugeren” osv. Men de uddannelsesansvarlige var mere optagede af elevernes personlige kompetencer – de efterspurgte præsentationsteknik, personlig kommunikation, skriftlig kommunikation (altså at lære at skrive) osv. Personligt var jeg lidt overrasket over den store forskel der var – for jeg tænkte, at det jo var deres opgave at lære dem at skrive og tale med borgerne. Fagtoningerne blev i øvrigt aldrig til noget. Og skønt vi afholder informationsmøder, har følgegruppe og arbejdsgivernetværk – så drøfter vi sjældent kvalificeringsdelen af uddannelsen – hverken i praktikken eller på skolen - og slet ikke sammenhængen. Den slags møder går ofte op i administration af nye regler. Formelle strukturer Flere skoleuger Skønt underviserne nok kan tillægges en vis rolle i de tegn på akademisering vi ser – så ville dette sandsynligvis ikke kunne lade sig gøre uden understøttende strukturer. Da antallet af skoleuger i 1996 fordobledes fra 8 til 15 skoleuger – var det udfra et ønske om at styrke elevernes kompetencer (man overgik ligeledes fra kvalifikations- til kompetencemål76). Man afkortede altså tiden på praktikvirksomhederne og gav den til skolerne i stedet – og sendte dermed et kraftigt signal om, at den standardiserede undervisning i skolen var vigtig. Standardisering af uddannelsen er et af trækkene ved akademisering77. Der var også strukturer, der styrkede elevernes oplæring i virksomhederne – fx oprettedes kurser i AMU-regi78 for at kvalificere de oplæringsansvarlige. Ligesom man lagde op til en styrket organisering af arbejdet med eleverne på praktikvirksomhederne. Fagprøven blev - som tidligere beskrevet – indført i et forsøg på at styrke sammenhængen mellem praktik og skole og – sandsynligvis – for at styrke de merkantile 75 Smeby og Terum, s. 67 76 Fornyelsen af de merkantile uddannelser i 1996 til Reform 2000 og udviklingstendenser (Uddannel-
sesstyrelsens temahæfteserie nr. 12, 200U2) 77 Rasmusen, s. 14 78 Fornyelsen af de merkantile uddannelser i 1996 til Reform 2000 og udviklingstendenser (Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 12, 200U2)
26
uddannelser; man kaldte i ”folkemunde” fagprøven for kontorfagets ”svendeprøve”. Og selvom der sandsynligvis har været praktiske begrundelser for at lægge ansvaret for organisering og fagprøve hos skolerne – så sender det jo ligeledes et signal; i praksis betyder det, at vi på skolen afholder informationsmøder for alle elever og praktikvirksomheder om, hvordan man skal lave fagprøve. Vi kender reglerne, vi har eksemplerne, og jeg oplever kun sjældent at der bliver stillet spørgsmålstegn ved formen på fagprøven. Man kan sige, at vi på skolerne har fået tildelt en magtposition her – så det er os – men lovgivningen i ryggen – der så at sige ”bestemmer” over fagprøven – og hvad der er en god fagprøve, og hvad der ikke er. Fagprøven er altså skolens – og en del af den formelle læring. Højere niveauer Som beskrevet i indledningen er niveauet i uddannelsen blevet forhøjet af flere omgange; senest i reform 2015, hvor den helt afgørende forskel er EUX som adgangsniveau. (På offentlig administration har vi traditionelt haft ca. 35-40% elever med en studentereksamen). Det har blandt andet betydet, at nogle af fagene i den tidligere uddannelse er forsvundet – fx faget ”Præsentationsteknik” og ”Konferenceaktivitet”; det første et fag som sigter mod at udvikle elevens personlige kompetencer, og det andet et fag som sigter på at udvikle elevens planlægnings- og samarbejdskompetencer. Der er kommet nye fag til – nogle af dem med et praktisk sigte – fx ”mundtlig kommunikation og konflikthåndtering”. Andre sigter på mere generelle kompetencer – fx ”Organisationsudvikling og forandringsprocesser”. I de resterende fag er niveauerne steget så de passer med grundfagene – det gælder fx faget ”EU og internationalisering”, som nu bygger ovenpå, at EUX-eleverne har samfundsfag på C-niveau. Når vi hæver niveauerne – så søger vi måske også mere mod en teoretisk viden; når det forudsættes at eleven kender EU’s beslutningsproces fra sin EUX/studentereksamen, så kan vi bygge ovenpå med komplekse problemstillinger om trafficking, demokratisk underskud osv. Alt sammen samfundsrelevante problemstillinger – men uden de store overvejelser om, hvordan dette kan kvalificere eleven fremover i forhold til erhvervets funktioner og –opgaver. Som noget helt nyt indførtes i 2015 mulighed for at eleverne kunne erstatte obligatoriske valgfag med AU-moduler – eller fag på ekspertniveau. Skolerne kan udbyde fagene og eleverne kan gå til eksamen hos en af de uddannelsesinstitutioner, der normalt udbyder fagene som en del af akademiuddannelserne – professionshøjskolerne og Center for offentlig kompetenceudvikling. Tanken er, at eleverne allerede under elevtiden kan få 10 ETCS-points og er: • •
”Et tilbud til ambitiøse elever inden for det offentlige område Understøtter elevernes mulighed for karriere og videreuddannelse, inden for det offentlige område
27
•
Bygger bro imellem erhvervsuddannelsen og moduler i videregående voksenuddannelse – når eleverne vælger et af fagene, er eleverne godt på vej til en akademiuddannelse.”79
Smeby og Terum skriver om dette at kigge opad i uddannelsessystemet som et tegn på akademisering: ”Når yrkesutøvelsen knyttes til vitenskabelig kunnskap tilegnet gjennom lang høyere utdanning, forbindes dette med seriøsetet og en forventning om ’profesjonalitet’”.80 - og det er jo i høj grad det, der lægges op til her. Efter sigende har dette været et ønske fra de faglige udvalg – lærerteamet på min skole har været forbeholdne, da vi synes niveauet er højt nok som det er – og at det vil blive for vanskeligt for eleverne at gennemføre et akademifag. På et møde i september 2017 blev det klart, at ingen af skolerne aktuelt udbyder disse ekspertniveau-fag. I min lille spørgeskemaundersøgelse har jeg spurgt eleverne, om de er i gang med en efteruddannelse – 13,1% er i gang med en akademiuddannelse inden for fagområdet (kommunom og akademiuddannelsen i offentlig administration). 78,3% er ikke i gang med en efteruddannelse. Af de i alt 10 elever (21,3%) der er i gang med en efteruddannelse, svarer de 8 positivt på, at de kan bruge den viden de har fået på skoledelen af uddannelsen i deres efteruddannelse. Her et par eksempler på svar: ”Der er rigtig meget teori fra elevuddannelsen, der lægger sig op af den teori jeg arbejder med på Kommunomen” ”Jeg, oplever, at det er en fordel. Der er også nogle gengangere” ”Grundlæggende kendskab til de forvaltningsretlige principper…” Der er altså noget teoretisk viden, der er brugbart i efteruddannelsen på akademiniveau – som er et niveau over EUD’en i kvalifikationsrammen. En elev er i gang med en fuldtidsuddannelse og skriver: ”Meget af det, der er på administrationsbachelor er det samme, derfor har jeg også overskud til at arbejde fuldtids og læse på fuld tid” 79 https://www.uddannelsesnaevnet.dk/erhvervsuddannelser/kontoruddannelsen/offentlig-admini-
stration/praktikken-hovedforlobet.html 80 Smeby og Terum, s. 67
28
Eleven her har altså opnået et vidensniveau på EUD, der kan bruges to niveauer over EUD’en. Det er tankevækkende set i et kvalificeringsperspektiv. Som et lille kuriosum kan nævnes, at fornyelsen i 1996: ”…handelsskolerne mulighed for at tilbyde individuelt tilrettelagte delkompetenceforløb for bogligt svare elever (og de faglige udvalg kunne udvikle regulerede delkompetenceuddannelser). Hverken skolerne eller de faglige udvalg har benyttet sig af mulighederne. Til gengæld har skolerne (for at tilgodese de bogligt stærke elevers ønsker) tradition for, at mange elever afslutter grundfag på C-niveau. Reformen giver mulighed for, at eleverne kan nå højere niveauer, og der i skoleåret 2000/2001 elever, der afslutter fag på B-niveau, nemlig erhvervsøkonomi, engelsk, afsætning og tysk.”81 Dette handler om grunduddannelsen - men det peger alligevel på en modvilje til at lave særlige forløb for de svage elever - mens en tendens til at skrue niveauet op, år der bliver mulighed for det.
Konklusion Akademisering indebærer 3 delprocesser – den første er ”søgen mod teoretisk viden” 82, og jeg har påvist en række tegn på denne form for akademisering på kontoruddannelsen offentlig administration. Først og fremmest i den afsluttende prøve ”fagprøven”. Skønt opgaven tilbage i 1996 beskrives som en praktisk opgave – lægges der på samme tid op til inddragelse af teori – mere om det senere. Jeg har desuden vist et eksempel på undervisningsmål fra undervisningen i ”Økonomi”; målene er fagligt indholdstunge – undervisningen er centreret omkring generelle og abstrakte begreber, og evalueringsformen er en multiplechoice-test – dvs. at eleverne bliver målt på, om de kan huske og skelne begreberne fra hinanden. Der er langt mellem undervisningens indhold og den praksis eleven skal anvende sin viden i. Den anden delproces i akademisering er ”søgen mod videnskabelighed og evidens”. I fagprøven skal eleven indsamle og bearbejde data samt analysere og tolke disse data i forhold til teori. Der er forventninger om validitet i data og analyse og en sammenhæng i hele opgaven. Skønt eleven ikke nødvendigvis inddrager videnskabelig viden (det kan også være mere redskabspræget teori) så er arbejdsmetoden stadig præget af en videnskabelig tankegang fx om redelighed i dataindsamling, metode, analyse og dokumentation. 81 Fornyelsen af de merkantile uddannelser i 1996 til Reform 2000 og udviklingstendenser (Uddannel-
sesstyrelsens temahæfteserie nr. 12, 2002) 82 Rasmussen, s. 13 og 14
29
Slutteligt har jeg gennemgået et konkret undervisningsforløb om blandt andet forandringsprocesser – her undervises eleverne i videnskabeligt baseret organisationsteori – her se vi altså også en ”søgen mod teoretisk viden”. Jeg har ligeledes påvist en række strukturer som peger på blandt andet den tredje delproces i akademiseringen; standardisering (organisering i formelt uddannelsessystem, hvorved den ikke-formelle og uformelle læring professionsmæssigt bliver uinteressant”)83” De mange skoleuger, skolernes store indflydelse på mål, indhold, tilrettelæggelse og afsluttende prøve – er alt sammen strukturer, der understøtter og tildeler magt til det formelle uddannelsessystem. Samtidig har vi en lærergruppe hvis praksiserfaring er enten begrænset eller forældet. Og som bringer deres egen undervisningstradition fra fx universitetet med ind i undervisningen. Efter således at have påvist, at der på min uddannelse sker en akademisering – og at denne både understøttes af strukturer og kulturer – er spørgsmålet nu, om denne akademisering – som hænger tæt sammen med - et mere eller mindre italesat - ønske om at professionalisere eleverne så rent faktisk også kvalificerer eleverne. Det vil jeg diskutere ud fra nedenstående model84: Figur 5 Uden titel (Rasmussen, 2014) Jeg oplever, at vi som undervisere på en erhvervsuddannelse har et ønske om, at eleven via undervisningen lærer noget; udvikler ny viden og færdigheder og bliver i stand til at tænke og arbejdet mere kvalificeret. Altså et ønske om en kvalificering af eleverne: “Egenskab, evne eller erfaring som er nødvendig for at kunne udføre en bestemt opgave eller varetage et bestemt arbejde.”85 Men noget tyder på, at vi har haft en intention yderligere – nemlig at professionalisere. Det er mere eller mindre italesat, men der ligger for en del af underviserne et ønske om at styrke og fremtidssikre vores elevers faggruppe – de statslige og kommunale HK’ere. Vi har i årevis sagt til hinanden, at det var godt med et højt fagligt niveau, og at det med sammenhængen til praktikken ikke var det vigtigste – de 83 Ibid 84 Rasmussen, s. 54 85 Den danske ordbog
30
kunne lære det praktiske i praktikken og det teoretiske hos os. Der er som sådan ikke noget galt i at arbejde med teori – men når teorien udvælges uden hensyntagen til til erhvervsfunktion og i højere grad på et videnskabeligt grundlag (jf. undervisningsforløbet i organisationsudvikling) så er der en risiko for, at vi i professionaliseringsbestræbelserne kommer til at dekvalificere eleverne i stedet; de lærer måske noget forkert? Eller noget der ikke er relevant eller meningsfuldt for deres egen erhvervspraksis – og de overlades til selv at skabe sammenhængen. Hvis vi kigger på Hjorts begreber om viden, villen og kunnen86 – så er det her vores professionaliseringsbestræbelser er tydeligst; udover den føromtalte viden, så har vi også mere etisk prægede fag og problemstillinger på programmet – men de er ofte praksisnære og handler fx om god forvaltningsskik, konflikthåndtering af borgerne osv. Det er vanskeligere at sige, om vores bestræbelser handler om selve professionens autorisation og autonomi og autencitet87. Når vi italesætter, at de skal klædes på til at kæmpe med AC’erne – så handler det jo også om at sikre sig en position – autorisation og autonomi. Men er det overhovedet det vi skal? Er det realistisk, at vi i løbet 15 skoleuger kan bibringe EUD-elever kompetencer til at konkurrere med en faggruppe der ligger 2 niveauer over i Kvalifikationsrammen (hhv. niveau 4 og 7)? Siden løftet af uddannelsen i 1996 er der nemlig skudt to niveauer ind mellem EUD og kandidatniveau; på niveau 5 findes erhvervsakademiuddannelsen “Administrationsøkonom” og på niveau 6 findes bacheloruddannelsen “Administrationsbachelor”. Herudover kommer så alle de samfundsvidenskabelige kandidatuddannelser. Så når vi nu ved, at professionalisering indebærer akademisering, at akademisering gør det vanskeligere for eleverne at se relevans og sammenhæng – og i værste fald dekvalifierer dem - så er det på tide med diskussion af, hvordan vi kan kvalificere eleverne bedst muligt til deres erhvervsfunktioner og –opgaver – og Hiim og Hippes erhvervsdidaktiske helhedsmodel er et godt sted at starte.
Perspektivering Vi må spørge os selv – hvorfor skal eleverne lære det her – og ikke mindst – hvad skal de bruge det til i erhvervsfunktionen. Det betyder ikke, at de ikke skal vide noget om, hvordan ”systemet” er skruet sammen og hvor pengene kommer fra – eller hvorfor det er smart at tænke på sin målgruppe, når man kommunikerer. Vores opgave bliver at gøre denne viden meningsfuld og anvendelsesorienteret. Så tror jeg vi kommer meget tættere på en kvalificering – men ikke nødvendigvis en professionalisering – det kunne vi jo så passende lade akademi- og diplomuddannelserne sørge for. 86 Hjort, 2005 87 Ibid
31
Litteraturliste Bøger Aarkrog, Vibe Fra teori til praksis - undervisning med fokus på transfer Munksgaard, 2012 Bottrup, Pernille og Jørgensen, Christian Helms Læring i et spændingsfelt Roskilde Universitetsforlag, 2004 Due, Jesper & Madsen, Jørgen Steen ‘Man kan kun gå på to ben’. Lærerne mellem profession og fagforening Danmarks Lærerforening, 1990 Illeris, Knud Læring Roskilde Universitetsforlag, 2. udg. 2013 (1 udg. 2006) Illeris, Knud Kompetence – hvad, hvorfor, hvordan? Samfundslitteratur, 2. udg. 2013 (1. udg. 2012) Illeris, Knud Voksenuddannelse og voksenlæring Roskilde Universitetsforlag, 1. udg. 5. opl. 2013 (1. udg. 1. opl. 2006) Hiim, Hilde og Hippe, Else “Didaktik for fag- og professionslærere” Gyldendals Lærerbibliotek, 2005 Hiim, Hilde og Hippe, Else Undervisningsplanlægning for faglærere Gyldendals lærerbibliotek, 2012 Hjort, Katrin Professionalisering af arbejdet med mennesker - honnet ambition eller demokratisk nødvendighed FTF Fokus nr. 4/oktober 2006 Jacobsen, Helle Mylund (red) Administration - faglighed og praksis i administrativt arbejde Professionsserien Akademisk Forlag, 2013 Jensen, Mette Frisk Fra kongelig tjener til offentlig administrator - udviklingen af en hæderlig og effektiv embedsstand og administration 1660 til ca. 1900 in Jacobsen, Helle Mylund (red.) 2013
32
Olsen, Ninna Hedeager & Hansen, Agnete Meldgaard ‘Det gode arbejde’ - et kritisk bud på fremtidens administrationsfaglighed in Jacobsen, Helle Mylund (red.), 2013
Rapporter Rasmussen, Carsten Lund Diplomuddannelsen i erhvervspædagogik - Pædagogisk kvalificering eller professionssociologisk brækjern? Masterprojekt maj 2014, Institut for uddannelse og pædagogik
Publikationer Fornyelsen af de merkantile uddannelser i 1996 til Reform 2000 og udviklingstendenser Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 12 UVM, 2002 Merkantile fagprøver - ideer og eksempler Erhvervsskoleafdelingens håndbogshæfte nr. 63 UVM, 1998
Lovgivning Uddannelsesordning for kontoruddannelse med specialer - pr. 1. juli 2017 Udstedt af Det faglige Udvalg for Kontoruddannelser i henhold til bekendtgørelse nr. 325 af 6. april 2017 om uddannelsen til Kontoruddannelse med specialer. Bekendtgørelse nr. 325 af 6. april 2017 om uddannelsen til Kontoruddannelse med specialer
Betænkninger Fornyelse af erhvervsuddannelserne Betænkning nr. 1283 Undervisningsministeriet 1994
Artikler
Andersen, Ole Dibbern, Bisgaard, Jan og Christensen, Tove Sammenhæng mellem læring på uddannelsesinstitution og praktiksted – hvis uddannelse skal hænge sammen Det erhvervsrettede uddannelseslaboratorium, dato og år ikke oplyst Akademisering af HK-gruppen er svaret på hvilket spørgsmål? http://www.danskekommuner.dk/Debat/Active/Akademisering-af-HK-gruppen-ersvaret-pa-hvilket-sporgsmal/ set den 16. november 2017
Notat
Holsbo, Annemarie, Hougaard, Karsten Frøhlich og Resen, Sisse Afdækning af den administrative faglighed Udarbejdet for: Kommunernes Landsforening (KL) og HK KOMMUNAL, juli 2015
33
Aftaler Aftale om bedre og mere attraktive erhvervsuddannelser, 24. februar 2014 Regeringen (Socialdemokraterne og Radikale Venstre), Venstre, Dansk Folkeparti, Socialistisk Folkeparti, Konservative Folkeparti og Liberal Alliance¨
Hjemmesider www.Uddannelseslaboratoriet.dk besøgt 10. november 2017 www.HK.dk besøgt den 11. november 2017 www.ordnet.dk (den store danske ordbog) ordbog besøgt den 20. oktober 2013 www.ufm.dk besøgt den 13. oktober 2017 www.uddannelsesnaevnet.dk besøgt 19. november 2017
34
Bilag Bilagsliste 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Uddannelsesplan for kontoruddannelse med specialer ”Offentlig administration” Uddrag fra ETU 2016 Uddrag fra master til introduktionsdias på 1. skoleophold Spørgeramme for spørgeskemaundersøgelse udført den 16. november 2017 Uddrag fra kvalifikationsrammen og bekendtgørelse Mål fra uddannelsesordningen til faget ”Udvidet skriftlig kommunikation – offentlig”
35
Bilag 1 Uddannelsesplan for kontoruddannelser med specialer ”Offentlig administration”
36
Bilag 2 Uddrag fra ETU 2016
37
Bilag 3 Uddrag fra master til introdias fra 1. skoleophold
38
Bilag 4 Spørgeramme til spørgeskemaundersøgelse med 87 elever (42 respondenter) den 16. november 2017
39
Bilag 5 Uddrag fra kvalifikationsrammen og bekendtgørelse Kompetencemålene for off adm. Viden
•
•
Fælles kompetencemål for off. adm. og lægesekretærer (BEK 325 af 06.04.17 §5) (gælder samlet set for praktik og skole) Skal have viden om begreber, principper og processer inden for et erhvervs- eller fagområdes praksis eller i almene fag. Skal have forståelse af sammenhænge mellem faglige problemer og samfundsmæssige/internationale forhold.
1.
Eleven kan relatere udvalgte teorier til tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af konkrete arbejdsopgaver fra praktikken.
2.
Eleven kan vurdere informationer og instrukser og på baggrund heraf tilrettelægge og gennemføre opgaver rationelt og effektivt.
3.
Eleven kan kommunikere mundtligt og skriftligt på dansk og et fremmedsprog, der er korrekt, sikkert og nuanceret i forhold til situationen og kommunikationskanaler.
4.
Eleven kan anvende it-værktøjer hensigtsmæssigt i løsningen af opgaver.
5.
Eleven kan udføre opgaver selvstændigt og ansvarligt og kan samarbejde med andre og tage medansvar for virksomhedens administrative arbejdsprocesser.
6.
Eleven kan udføre opgaver i overensstemmelse med virksomhedens servicekoncept, interne procedurer og kvalitetskrav.
7.
Eleven kan udføre opgaver ud fra en forståelse af miljøkrav, hygiejnekrav og sikkerhedsregler i henhold til arbejdsmiljølovgivningen.
Færdigheder
•
• •
•
Skal kunne vælge og anvende relevante redskaber, metoder, teknikker og materialer indenfor et erhvervs- eller fagområde. Skal kunne identificere et praktisk og / eller teoretisk problem. Skal kunne vurdere kvaliteten af eget og andres arbejde i forhold til en given standard. Skal kunne anvende erhvervsog fagområdets terminologi i kommunikationen med samarbejdspartnere og brugere.
Kompetencer
•
Skal kunne tage ansvar for arbejdsprocesser i normalt forudsigelige arbejds- eller studiesituationer.
•
Skal kunne planlægge og tage ansvar for egne og fælles arbejdsprocesser og resultater.
•
Skal kunne opsøge videreuddannelse og faglig udvikling i strukturerede læringsmiljøer.
18. Eleven behersker metoder inden for de administrative hovedområder i en offentlig virksomhed, herunder kommunikation og korrespondance, administration og sagsbehandling samt evt. økonomifunktioner og personale- og lønadministration. 19. Eleven kan udvise initiativ, koordineringsevne, selvstændighed, samarbejdsevne og kreativitet i opgaveløsningen. 20. Eleven kan rådgive, vejlede og kommunikere med brugere og samarbejdspartnere. 21. Eleven kan vurdere og anvende digitale løsninger i relevante arbejdsopgaver. 22. Eleven kan anvende konkret kendskab til, hvordan man i en politisk styret offentlig virksomhed søger at omsætte politiske beslutninger til praksis i løsning af opgaven.
40
Bilag 6 mål fra uddannelsesordningen ”Udvidet skriftlig kommunikation – offentlig” Eleven: 1. forstår betydningen af strategisk kommunikation og kan følge og tilpasse egen kommunikation til en given kommunikationsstrategi - og kommunikationssituation 2. Eleven kan vurdere og justere egne tekster i forhold til sprogpolitikker/skrivevejledninger 3. behersker modeller for planlægning af kommunikation 4. kan anvende systematikker til målgruppeanalyse og forstår betydningen af altid at tage udgangspunkt i en analyse af målgruppen, når hun skriver tekster, samt vigtigheden af at skrive modtagerorienteret i moderne offentlig kommunikation. 5. har kendskab til genretræk for hyppigt brugte tekstgenrer i offentlig kommunikation (som fx mails, breve og nyheder til intranettet) og kan tilpasse egne tekster i forhold til de særlige betingelser i den offentlige forvaltning 6. behersker forskellige dispositionsprincipper i forhold til breve, blanketter, rapporter og anden korrespondance 7. Eleven behersker korrekt brug af forskellige former for skriftsprog, der fremmer kommunikation og kan identificere skriftsprog der hindrer kommunikation 88 8. Eleven forstår, hvordan man begår sig skriftligt på de sociale medier i professionelt sammenhænge og anvende forskellige digitale medier
88 Uddrag fra Uddannelsesordning for kontoruddannelse med specialer af 1. juli
41
