Charlotte Juhl-Nielsen: Hvordan oplever social- og sundheds ... DEP 2018

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

En kvalitativ analyse af, hvordan eleven oplever sin evne til kreativitet, refleksion, argumentation, mod og samarbejde i sin praksis

UC Syddanmark Kolding- afgangsprojekt fleksibelt forløb deltid Studerende Malene Visby EH14-17131 DEP Vejleder: Charlotte Juhl-Nielsen

December 2017 Malene Visby

1

Indholdsfortegnelse Forord 1.0 Indledning …………………………………………………………………………………………………………………………....s.3 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

Interessefeltet – social innovation som læringsplatform…..……………………………….....s.3 Udvikling af kompetencer til social innovation………………………..………………………..…s.3 De ydre påvirkninger………………………………………………………………………………………....s.4 Afgrænsning…………………………………………………….……………………………………….……….s.5 Problemformulering…………………………………………………………………………………………..s.5

2.0 Metodevalg………………………………………………………………………………………………………………………..s.6 2.1 Valg af temaer……………………………………………………………………………………………………s.6 2.2 Videnskabsteoretisk perspektiv……................................................................................................s.7 2.2.1 Valg af informanter……………………………………………………………….....s.7 2.2.2 Etiske overvejelser…………………………………………………………………..s.8 2.2.3 Indsamling af data……………………………………………………………………s.9 2.2.4 Analysemetode………………………………………………………………………..s.9 2.2.5 Teoretisk referenceramme……………………………………………….…….s.10 2.2.6 Lene Tanggaard……………………………………………………………………..s.10 2.2.7 Albert Bandura………………………………………………………………………s.10 2.2.8 Vibe Aarkrog………………………………………………………………………….s.11 3.0 Analyse …………………………………………………………………………………………………………………………...s.11 3.1 Beskrivelse af informanter……………………………………………………………………………….s.11 3.2 Om oplevelsen af kreativitet til at finde på nye ideer……………………………………….…s.12 3.3 Om oplevelsen af refleksion over social praksis med afsæt i faglig viden…………….s.13 3.4 Om oplevelsen af argumentionsevne til at overbevise om, at forslaget skal gennemføres……………………………………………………………………………………………………s.14 3.5 Om oplevelsen at have mod til at stole på egen faglighed og præsentere et forslag til forandring……………………………………………………………………………………………………….s.16 3.6 Om oplevelsen af samarbejdsevne, der sikrer lytning, omstilling og videndeling...s.17 4.0 Diskussion……………………………………………………………………………………………………………………….s.19 4.1 Analysens fund………………………………………………………………………………………………...s.19 4.2 Vurdering af teori…………………………………………………………………………………………….s.20 4.3 Vurdering af metode………………………………………………………………………………………..s. 20 5.0 Konklusion………………………………………………………………………………………………………………………s.21 6.0 Perspektivering ………………………………………………………………………………………………………………s.21 Links og litteraturliste Bilag Lektionsplan, Interviewguide, A, B, C

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

2

Forord ”Det er første gang, jeg har så meget faglig sparring!” Sådan lød en stemme fra en social og sundhedsassistentelev midt i et to dages forløb på Social og Sundhedsskolen i Esbjerg.

Forløbet var planlagt midt i elevernes 4 måneders praktik i primærsektoren.

Eleven havde sammen med sine kammerater undervisning på skolen, hvis formål var at lære eleverne at omsætte deres ideer til en ændret praksis til gavn for borgeren.

Social innovation var omdrejningspunktet og afsættet for de to dage, hvor jeg som underviser havde planlagt metode og indhold. De to dage kaldes praksisfællesskabsdage, og eleverne vender tilbage til deres praktikplads, inden de vender retur og afslutter uddannelsen med eksamener.

Og det var denne situation, der ansporede til at undre mig over, hvordan jeg som underviser kunne opnå flere af den slags oplevelser. Var det et enestående tilfælde, eller var der flere af de i alt 50 elever, der sad med en lignende oplevelse. Hvilken rolle spillede didaktikken?

Oplevede eleven læring, der kunne bruges i hendes praktik? Eller var det fællesskabet, den faglige identitet rundt om bordet, hun spejlede sig i?

Jeg fik aldrig spurgt eleven, om hvad der lå i hendes verbalisering, Og nu skal det undersøges nærmere.

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

3

Indledning Dette afgangsprojekt vil tjene som dokumentation for, hvordan mit uddannelsesforløb som helhed har kvalificeret mig til at håndtere komplekse problemstillinger i min erhvervspædagogiske praksis. Jeg vil forbinde udvalgt læring fra mine moduler og på måde undersøge social og sundhedsassistentelevernes læringsudbytte af en bestemt undervisning med henblik på at kvalificere egen praksis.

Desuden vil opgaven demonstrere, hvordan relevant teori og metode anvendes med det formål at udvikle praksis, der understøtter social og sundhedsassistentelevens læring.

I opgaven præsenteres teori, der har til formål at identificere og undersøge indhentet data, som gøres til genstand for analyse. Undervejs i opgaven vil valg af teori, metode og empiri blive udsat for vurdering og diskussion, for så at nå frem til begrundelser for forslag til indsatser i den fremtidige praksis.

I det næste afsnit foldes konteksten ud for følgelig at snævre feltet ind til en konkret problemformulering, der leder til metodevalg, analyser og diskussion.

1.1 Interessefeltet - social innovation som læringsplatform Tilgangen på Social og Sundhedsskolen Esbjerg læner sig op af Fonden for Entreprenørskabs forståelse; ”Entreprenørskab er, når der bliver handlet på muligheder og gode ideer, og disse bliver omsat til værdi for andre. Den værdi, der skabes kan være af økonomisk, kulturel eller social art. ” (www.ffe.dk) Didaktikken er karakteriseret ved, at eleverne bevæger sig fra forståelse af et problem til ideer til handling og realisering.

Konkret skal eleverne finde en problemstilling fra deres praksis, som de skal udvikle ideer til at løse, for så at skabe ideen og søge at handle på essensen af deres ide, når de er retur i praksis, hvorfra problemet stammer. Sluttelig evaluerer de på deres ide og handlinger.

Værdiskabelse spiller en stor rolle. Det, eleverne finder på og vil gøre, kan hypotetisk eller reelt, betyde en form for værdi for andre udover dem selv.

Værdien er i denne ramme rettet mod borgerne eller kollegaerne i elevernes praksis, i form af eksempel vis øget arbejdsglæde eller ændrede arbejdsgange, der kvalificerer sygeplejen til gavn for borgeren. Se i øvrigt bilag Lektionsplan.

Didaktikken er dels inspirereret af modulet Innovation og didaktik og dels af KIE-modellen.

(Funch Jensen 2009) 1.2 Udvikling af kompetencer til social innovation Processen, som skitseret, fik sin plads på skolens didaktiske landkort på baggrund af en analyse fra Ministeriet for Børn og Undervisning fra februar 2013.(www.passinfo.dk)

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

4

Analysen konstaterer, at social- og sundhedsassistentelever i løbet af deres uddannelse kan tilegne sig og anvender kompetencer til social innovation og dermed skaber værdi for og på deres arbejdspladser.

Det vurderes, at særligt fem personlige egenskaber er centrale for realiseringen af social innovation:     

Kreativitet til at finde på nye ideer Refleksion over social praksis med afsæt i faglig viden Argumentationsevne til at overbevise om, at forslaget gennemføres Mod til at stole på egen faglighed og præsentere et forslag til forandring Samarbejdsevne, der sikrer lytning, omstilling og videndeling

Analysen peger på, at vekseluddannelserne spiller en vigtig rolle i forhold til at fremme elevernes kompetencer til social innovation så læringsaktiviteterne bevidst sigter imod at udvikle kreativitet, refleksion, argumentation, mod og samarbejde. (Ibid.)

Og som vi skal se i næste afsnit, sætter samfundsudviklingen sig i måden at tænke didaktik på.

1.3 De ydre påvirkninger Den 21.september d.å. lød en overskrift på dr.dks nyhedsside: Danmark mangler mange sosuassistenter (www.dr.dk). Under overskriften sås en kort video med en ældre mand, der hovedrystende fortalte om konsekvenserne af manglen på personale, nemlig en oplevelse af utryghed forbundet med de mange forskellige vikarer i hans hjem.

Og den er god nok. Der er mangel på social og sundhedsassistenter i Danmark En undersøgelsen viser (www.star.dk), at ikke siden efteråret 2008 har det været så vanskeligt at rekruttere social og sundhedsassistenter.

Formålet med erhvervsuddannelserne er netop at sikre arbejdsmarkedet en tilgang af kvalificerede medarbejdere (www.deg.dk), og det kan i fremtiden blive noget sværere. Den seneste analyse fra Danmarks Statistik vedrørende befolkningsfremskrivning viser, at andelen af den danske befolkning, der er fyldt 65 år, forventes at stige fra 16 pct. i 2010 til 25 pct. i 2042 (www.dst.dk), mens der forventes en reduktion i den store gruppe af 40-64-årige på 6 pct.

Vi skriver 2017, og den ældre mand fra nyhedssiden rammer hovedet på sømmet, når han siger, at det føles frustrerende. For det synes man også i kommunerne. En rundspørge i 2016 peger på, at udviklingen i befolkningssammensætningen koster kommunerne en del penge. (www.kl.dk) 66 procent af kommunernes økonomidirektører svarer, at de forventer øgede driftsudgifter i 2017 på grund af den demografiske udvikling. Især ældreområdet forventes at betyde øgede driftsudgifter.

Men hvorfor overhovedet interessere sig for de samfundsmæssige ydre påvirkninger og statistikker?

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

5

Erhvervsskoler er forpligtet efter Loven om Erhvervsuddannelse(www.retsinfo.dk) Her er en del af formålet, at uddannelsen skal tilrettelægges sådan, at den i videst mulig omfang er egnet til at: ”imødekomme arbejdsmarkedets behov for erhvervsfaglige og generelle kvalifikationer vurderet under hensyn til den erhvervsmæssige og samfundsmæssige udvikling, herunder udviklingen i erhvervsstruktur, arbejdsmarkedsforhold, arbejdspladsorganisation og teknologi, samt for en innovativ og kreativ arbejdsstyrke,” (Kap.1, §1, stk. 2, pkt. 4) ”Vi søger en innovativ medarbejder, der kan tænke kreativt og være rationel.” (www.google.com) Skriv innovativ social og sundhedsassistent i søgefeltet og eksemplerne vælter frem. Arbejdsmarkedet ønsker og har behov for medarbejdere, der har ideer, og kan finde ud af at bruge de ressourcer, der er, på en kreativ måde. Og jobannoncerne bugner med nutidens aktuelle buzzord. Der er ingen tvivl om social og sundhedsassistenten anno 2017 er en eftertragtet arbejdskraft, særligt hvis hun kan tænke ud af boksen.

Og det er derfor de to dage på skolen; praksisfælleskabsdagene, er tilrettelagt som et forløb, der stimulerer elevernes evne til at få ideer, der kan omsættes til handling, der har værdi for andre.

1.4 Afgrænsning I forhold til interessefeltet og den netop skitserede afspejling af samfundsudviklingens spor i didaktikken er det nu tid til at undre sig over følgende: Hvordan anvender eleverne deres personlige egenskaber til social innovation i deres praksis?

Hvordan kan jeg få en viden om elevers læring, når de samme begivenheder kan bearbejdes forskelligt og dermed give anledning til forskellige erfaringer hos forskellige elever?

Hvordan forholder jeg mig selv til det, jeg undersøger, og hvilken betydning har det?

Hvordan bruger jeg elevernes udsagn til at udvikle min pædagogiske – didaktiske praksis?

1.5 Problemformulering Elevens udsagn fra før kunne tyde på en signifikant sammenhæng mellem oplevelsen af social innovation som læringsplatform i undervisningsrummet og oplevelsen af læring.

Når jeg vender blikket mod elever af den nye uddannelsesordning af 1.1. 2017 (www.passinfo.dk), hvor der er planlagt to praksisfælleskabsdage midt i deres 1. praktik, som foregår i kommunerne, Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

Problemformuleringen er valgt med den begrundelse, at den kan gå i dybden i forhold til at kunne analysere og vurdere indhentet empiri ud fra følgende temaer: Oplever eleven sig som kreativ? Hvordan kommer det til udtryk?

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

6

Hvordan reflekterer eleverne over deres praksis?

Hvordan oplever eleven, praksis tager imod forslag til forandring?

Hvad tænker eleven om at sige sin mening højt?

Hvordan oplever eleven samarbejde?

Problemformuleringen inviterer til det kvalitative interview, hvilket uddybes i metodeafsnittet.

Problemformuleringen skal desuden ses som genstand for refleksion over egne pædagogiske og didaktiske udviklingsmuligheder, også når det gælder det tværprofessionelle samarbejde og i forhold til fremtiden for erhvervet og selve uddannelsen, hvilket belyses kort i perspektiveringen.

2.0 Metodevalg I dette afsnit udfoldes og begrundes valg af metode og teori. Desuden præsenteres min empiri.

Jeg vil kort og systematisk redegøre for opgavens temaer samt begrunde mine valg og fravalg med det formål, at problemformuleringen står tydeligt frem for læseren.

Opgaven skal ses som et udtryk for en proces og et resultat lige fra ideen for undersøgelsesfeltet blev født, til interviews med elever til udviklingen af egen praksis i fremtiden.

Processen har vekslet mellem refleksion, afprøvning i praksis, diskussioner med kollegaer, skriveproces, tekstlæsning, jagt efter faglige belæg fra undersøgelser, interviews og feedback fra vejleder.

Dette udtryk for metode til min læring har fordret, at jeg undervejs har truffet mange valg; både bevidste som ubevidste valg og fravalg af temaer, teori, undersøgelsesdesign og empiri.

Som chauffør på rejsen gennem processen har jeg en blind passager – nemlig interessen for didaktisk at stimulere elevernes personlige kompetencer. Jeg er opmærksom på, at netop den forståelse har påvirket mine valg.

2.1 Valg af temaer Valget af temaer for opgaven skal ses som et forsøg på sætte spot på tilvalgte foki. Dette er med til at afgrænse opgaven og giver mulighed for at kunne gå i dybden.

Valget tilfaldt naturligt de fem personlige egenskaber til social innovation; kreativitet, refleksion, argumentation, mod og samarbejde, da disse temaer støtter op omkring min problemformulering. Svaret på problemformuleringen skal bruges til at justere aktuel didaktisk praksis.

De nævnte temaer danner basis for en faglig bearbejdning ud fra udvalgt teori og indhentet empiri, og netop mit valg af undersøgelsesdesign begrundes i næste afsnit.

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

7

2.2 Videnskabsteoretisk perspektiv Mit opdrag er den fortolkende humanistiske tradition. Vi tolker konstant verden omkring os.

Med hermeneutiske briller kan vi analysere vores fortolkninger. Når et spørgsmål stilles, bygger det på en fortolkning af virkeligheden. Når svaret gives, lægger der også en fortolkning af spørgsmålet bag. Alt er noget, vi hver især fortolker. Når data deles op i bidder og gøres til genstand for tolkning, anvendes hermeneutikken som metode. (Brinkkjær og Høyen 2011) Som undersøger, er jeg en fortolker af elevens udsagn, der er hendes fortolkning af egne tanker og følelser. Derfor synes et semistruktureret interview relevant, idet Kvale og Brinkmann siger, at et såkaldt livsverdeninterview, netop ”har til formål at indhente beskrivelser af den interviewedes livsverden med henblik på at fortolke betydningen af de beskrevne fænomener.” (Kvale og Brinkmann 2009; 19) Et semistruktureret interview giver mulighed for at gå opdagelse i informanternes svar og via parafrasering lave forståelseskontrol.

Min forforståelse er blandt andet påvirket af teoretisk viden fra modulet Kommunikation, antagelser, erfaringer og en stærk motivation for at undersøge, det givne felt nærmere. Tilsæt oveni en håndfuld blinde pletter, som jeg dog under processen har bestræbt mig på at reducere antallet af qua mange drøftelser med kollegaer.

Den beskrevne forforståelse har farvet valg og fravalg gennem hele opgaven, og ses som bestemmende for valg af undersøgelsesdesign, analysen og resultatet heraf.

2.2.1 Valg af informanter Valget af informanter voldte nogen hovedbrud. Fordelen ved at gå tilbage til de elever, hvor udsagnet opstod, var til at begynde med åbenlys. Min egen interesse og nysgerrighed sloges med det rationelle valg, nemlig at undersøge de elever, der aktuelt var i deres 1.praktik og inden længe ville møde op på skolen. Her spillede pragmatikken en rolle. Det ville være lettere at etablere en kontakt med eleverne ansigt til ansigt, hvilket kom på listen over fordelene ved 1.praktikeleverne. Desuden havde jeg en hypotese om, at disse to hold elever, ville udgøre et repræsentativt udsnit i forhold til den nye uddannelse og elevtyperne her, hvorfor deres udsagn og fortolkninger ville kunne bidrage til en fremtidig didaktisk pædagogisk praksis med elevernes aktuelle behov og forståelser for øje.

Så da eleverne mødte ind på deres praksisfællesskabsdage, supplerede jeg min præsentation af indholdet for dagene ved kort at fortælle, at jeg var i gang med en opgave, der handlede om elevernes læringsudbytte af undervisningen, og at jeg gerne ville lave aftale om et interview ud fra deres oplevelser.

Jeg var opmærksom på, at i det øjeblik, jeg havde formuleret ovennævnte, var der tale om bias, idet en påvirkning af elevernes forståelse af indholdet af undervisningen ikke kan udelukkes. Ligeledes må det antages at relationen til mig, som underviser blev berørt af udsigten til måske måske ikke at blive spurgt om deltagelse i et interview.

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

8

Jeg var derfor meget bevidst omkring min måde at formulere mig på, da jeg udvalgte tre elever. Udvælgelsen tog afsæt i en tidligere erfaring med aktionslæring (Bayer 2007) fra et tidligere modul Videnskabsteori.

Jeg ønskede at interviewe 3 elever, der opfyldte følgende kriterier: Lille deltagelse Mobil i brug x mange

Moderat deltagelse Mobil i brug x flere

Kommer for sent fra pauser

Kommer fra pauser til aftalt tid sådan nogenlunde Diskuterer moderat med sin gruppe

Er stille i gruppen

Høj deltagelse Ingen el. kun lidt brug af mobil Kommer fra pauser til aftalt tid Diskuterer meget i sin gruppe

Det var ud fra en hypotese om, at elever, der opfyldte disse forholdsvis objektive tegn på deltagelse, repræsenterede den elevtype, der typisk er tilstede i en gruppe ud fra min erfaringsbaserede vurdering.

4 elever blev spurgt om de ville deltage. En elev, som havde vist tegn på høj deltagelse, sagde nej, hvilket jeg tolkede som en positiv tilkendegivelse af, at min måde at spørge på levnede plads til at afvise.

Tre elever aftalte tid og sted. Alle tre tilbød at komme ind på skolen på et givent tidspunkt i den følgende uge. Men ud af de tre, blev to syge, og den tredje ringede aldrig som aftalt.

Gode råd var dyre. Tiden knap. Dilemmaet der opstod, kan skitseres følgelig: Ville jeg udarbejde en middelmådig redelig opgave på baggrund af spørgeskemaer, jeg kunne maile til eleverne eller ville jeg være forskeren, der ringede rundt, indtil aftaler var i hus, på elevernes territorium, - på deres praktikplads. Jeg valgte det sidste. Ringede til eleverne i den rækkefølge, der er bestemt af deres efternavn.

Og således fandt jeg en vilkårlig gruppe på tre informanter.

2.2.2 Etiske overvejelser Informanterne fik at vide, at deres deltagelse er frivillig, og de til hver en tid kunne fortryde.

De var ligeledes bekendt med, at interviewet blev optaget og transskriberet, men at deres data var anonymiserede.

I min selvforståelse som forsker, stod det nu klart, hvordan min samtidige rolle som underviser kan have forvirret eleverne. Måske sagde de ja til underviseren, men nej til forskeren. I det øjeblik, at jeg ringede rundt, præsenterede mig, forklarede, hvad jeg ville og om der var interesse for at mødes med mig på deres arbejdsplads, flyttede jeg mig (muligvis) i elevernes øje fra rollen som deres lærer til rollen som en undersøger – en forsker.

Uanset hvad ligger der indbygget en asymmetrisk magtforhold i relationen. Jeg er læreren, de møder senere i deres uddannelse, der skal vurdere deres viden og færdigheder. Heri er

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

9

indlejret den præmis, som jeg forsøger, dels at være ydmyg i forhold til, men også at handle på, når jeg tillægger min forforståelse netop denne tolkning af virkeligheden.

Kvale og Brinkmann skriver om de asymmetriske magtforhold i det kvalitative forskningsinterview (Ibid. 50-52), hvor de angiver forskellige faktorer, der påvirker interviewet. Eksempelvis forsøgte jeg i interviewet at undgå ”skjulte dagsordener” eller at manipulere eleven til at svare, hvad jeg gerne ville høre ved at stille åbne hv-spørgsmål og lade eleven komme frem med sine overvejelser baseret så meget som muligt på dennes livsverden.

2.2.3 Indsamling af data Kontakten med alle informanterne blev skabt i det øjeblik, jeg mødte vedkommende med smil og interesse for informantens praktiksted. Jeg var interesseret i at gøre informanten tryg i mit nærvær og dermed mere klar til at åbne op for sine oplevelser.

Jeg takkede eleven for at ville mødes med mig og gøre mig klogere, da jeg havde et ønske om at understrege rollen som forsker, hvilket blev understøttet af det Kvale og Brinkmann kalder briefing (Ibid;148), hvor formålet blev ridset op og informanten spørges, om hun er i tvivl om noget. Desuden ønskede jeg, at informanten forstod, at hendes bidrag havde en særlig betydning – en værdi, der muligvis kunne udligne asymmetrien i relationen.

Jeg havde forberedt en interviewguide med et semistruktureret afsæt. (Se bilag Interviewguide) En samling åbne spørgsmål, som kredsede omkring det, jeg gerne ville undersøge jævnfør min problemformulering.

Spørgsmålene var konstrueret til at bevæge sig fra, hvad eleven havde sanset – beskrivelsen af rummet – dels for at hjælpe hukommelsen på vej og dels for at give en oplevelse af spørgsmålene var til at svare på - til at åbne op for elevens refleksive processer ved hjælp af hv-spørgsmål.

Risikoen ved sidstnævnte type spørgsmål er imidlertid, at når emnet ikke er håndgribeligt, kan spørgsmålene tilsvarende også virke uhåndgribelige. Derfor valgte jeg at spørge ind til konkrete situationer, som eleven så kunne koble sine tanker og forståelser op på.

Interviewguiden var delt op i nøgleord, der gav overblik over, hvad det var, jeg ønskede at undersøge med det pågældende spørgsmål.

2.2.4 Analysemetode Som systematik i analysen af data er valget faldet på Kvale og Brinkmanns interviewanalyse med fokus på mening, hvor jeg har benyttet mig af meningskodning, meningskondensering og en hermeneutisk fortolkning af mening (2009; 223-242).

Her vil jeg behandle teksternes mening i tre fortolkningskontekster; selvforståelse, kritisk commonsense-forståelse og teoretisk forståelse. (Ibid.)

I selvforståelse har jeg som fortolker af informanternes udsagn, kondenseret informanternes egen oplevelse af, hvad deres udsagn betyder, mens kritisk commonsense-forståelse rækker

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

10

udover informanternes selvforståelse; her har jeg mulighed for at forholde mig kritisk overfor informanternes udsagn. I den teoretiske forståelse har jeg anvendt udvalgte teoretiske referencerammer til fortolkningen af informanternes udsagn.

Meningskodning og meningskondensering giver mulighed for struktur og et overblik over interviewteksterne. Disse er først læst som et hele, hvorefter de er brudt op i dele, da informanternes udsagn blev kodet ved hjælp af de bestemte temaer udsprunget af min problemformulering.

Kategorierne er derfor: Kreativitet, refleksion, argumentation, mod og samarbejdsevne.

Så set med udvalgte teoretiske briller, hvad kan da forstås, når informanten formulerer sine oplevelser omkring de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

2.2.5 Teoretisk referenceramme Nedenstående teori valgt i den hensigt at belyse informanternes udsagn, med det formål, at jeg kan fortolke og bruge mine forståelser til fremadrettet at kvalificere min praksis.

2.2.6 Lene Tanggaard Professor i pædagogisk psykologi Lene Tanggaards forståelse af kreativitet betyder, at mennesker udvikler nye ideer i praksisfælleskaber, hvor ideerne ændrer på eller skaber noget. (Tanggaard 2009) Hun mener, at kreativitet er en proces, og handler om at kunne gøre sine ideer socialt gyldige, før de kan give værdi for andre. Hun siger endvidere, at der skal være de rette betingelser til stede for, at et menneske kan være kreativ, hvorfor afsættet er praksisfællesskaber og faglig viden. (Ibid.)

Teorien er relevant for problemformuleringen, idet Tanggaard mener, at læring har betydning for kreativitet, forstået som at kreativitet forudsætter viden og færdigheder indenfor en bestemt praksis for at kunne udvikle og/eller forandre en praksis. (Ibid).

Teorien benyttes derfor som optik, når informanternes udsagn gøres til genstand for analyse i relationen til temaerne kreativitet og samarbejdsevne.

2.2.7 Albert Bandura Den canadisk-amerikanske psykolog og professor Albert Bandura er ophavsmanden til begrebet self-efficacy, som skal forstås som troen på egne evner, der kan svækkes eller styrkes alt afhængig af den individuelle oplevelse af nederlag eller succes (Artikel fra Kognition og pædagogik, 2012). Desuden nævner Bandura tre andre faktorer, der påvirker self-efficacy, nemlig betydningen af at have en rollemodel at spejle sig i, at blive socialt overtalt, det vil sige møde anerkendelse fra andre og opleve en følelsesmæssig positiv tilstand.

(Ibid.)

Teorien findes derfor relevant for analysen, da elevernes fortolkning af informationerne fra disse 4 områder kan påvirke elevens tro på egne evner, hvorfor den benyttes som optik, når informanternes udsagn gøres til genstand for analyse i relationen til temaerne argumentationsevne og mod.

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

11

2.2.8 Vibe Aarkrog Lektor Vibe Aarkrog siger, at underviseren ikke bare skal lære eleven noget, målet er også, at eleven udvikler evnen til at kunne overføre sin viden og færdigheder til sin praksis – altså en evne for transfer. (Aarkrog 2010) Elevens evne for transfer kalder på evnen til refleksion, hvorfor Aarkrogs udlægning af dette begreb anvendes i analysen, når temaerne refleksion og argumentationsevne bearbejdes.

Aarkrog slår til lyd for, at refleksion over praksis har to formål. Det ene er, at eleverne lærer at løse opgaver og udfordringer i deres praksis, og at refleksion forstået som en bevidst handling styrker forbindelsen mellem teori og praksis. (Aarkrog 2010) 3.0 Analyse Temaerne, der udsprang af problemformuleringen, dannede en fin struktur i de tre interviews, fordi spørgsmålene fulgte kategorierne, hvilket giver et godt overblik over de transskriberede tekster (se bilag A, B, C) og lettede arbejdet med meningskodning og – kondensering.

De fem temaer svarende til de personlige kompetencer for social innovation er altså: • Kreativitet til at finde på nye ideer • Refleksion over social praksis med afsæt i faglig viden • Argumentationsevne til at overbevise om, at forslaget gennemføres • Mod til at stole på egen faglighed og præsentere et forslag til forandring • Samarbejdsevne, der sikrer lytning, omstilling og videndeling

Det er disse temaer, der om få linjer bliver til genstand for min meningsfortolkning.

Men først et hurtigt kig på data vedrørende informanterne.

3.1 Beskrivelse af informanter Informant A er en kvinde på 30 år, har været hjælper i 11 år. Hun blev interviewet 10 dage efter praksisfællesskabsdagene. Interviewet foregik på praktikstedet.

Informant B er en kvinde af anden etnisk baggrund end dansk. Hun er 31 år. Det er uvist hvor længe hun har været hjælper. Interviewet blev foretaget 10 dage efter praksisfælleskabsdagene, og foregik på informantens praktiksted.

Informant C er en kvinde på 46 år. Det er uvist, hvor længe hun har været hjælper. Interviewet blev foretaget 17 dage efter praksisfælleskabsdagene og foregik på praktikstedet.

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

12

3.2 Om oplevelsen af kreativitet til at finde på nye ideer Selvforståelse Informant A siger, at kreativitet for hende er at ”tænke uden for boksen.” (A, s.3) Informant B bruger samme udtryk; ”at tænke ud af boksen, at tænke ud af, hvad har vi af muligheder er og hvad kan vi” (B, s.4), mens C fortæller formulerer kreativitet som ”at få nogle nye tankegange på nogen opgaver.” (C, s.3) Fælles for de to førstnævnte informanter er at de kobler spørgsmålet til en handling i praksis, mens C taler om kreativitet på et mere generelt plan.

Informant A deler to eksempler; det ene omhandler et produkt, hun har hørt om (en særlig badehætte) og i det andet eksempel bruger A sig selv som eksempel, da hun finder på en løsning til en mand, der har brækket benet, men ikke kunne komme i bad derhjemme grundet dårlige arbejdsforhold for personalet.

B fortæller om en praksis med en liftbruger, der skal have afføringsmiddel, hvor hun finder på en anden måde at hjælpe ham på for at understøtte hans oplevelse af livskvalitet. C fortæller om en rute, hun har overtaget fra en kollega, hvor hun kan se, at hun kan gøre tingene smartere eller få brug for tværfagligt samarbejde.

Kritisk commonsense-forståelse Kreativitet forstås af alle informanterne som en handling, der leder til en ændring til det bedre. Deres udsagn kan tolkes som en forståelse om, at de som aktører i et omsorgsfelt kan gøre en forskel for de borgere, de er ansat til at hjælpe.

På trods af, at A og B, udtrykker sig via den almenkendte boks-metafor, formår de at sætte handling på udtrykket, der har direkte forbindelse til deres fagområde, og som har en stor betydning for borgeren. Udsagnene kan desuden ses som en måde, de oplever sig selv som fagperson, da både A og B er kilden til forandringen for borgeren.

C udtrykker sig mere vagt, men udtrykker en forståelse af kreativitet, der handler om, at der findes flere muligheder, når en opgave skal løses eller en borger, der skal mødes i sine behov.

Teoretisk forståelse Tanggaard mener, at kreativitet forudsætter, at man er på det rette sted med den rette ide på det rette tidspunkt, men at det også handler om at ideen skaber værdi for andre. (2009) Både A og B oplever anerkendelse af deres ideer fra de borgere, de ændrede handlinger er rettet mod, men mindst lige så vigtigt ifølge Tanggaard, - også fra andre medarbejdere. A møder eksempelvis støtte til sin ide fra teamlederen, mens B oplever anerkendelsen fra sin vejleder. Ifølge Tanggaard producerer mennesker netop nye ideer i praksisfælleskaber, der indebærer, at den enkelte faktisk ved noget om noget, for at kunne forandre det til det bedre.

Denne læringsproces sammen med andre, indeholder både tid og en kombination af praksis og refleksion, kalder Tanggaard mesterlæren. (Ibid.) En tænkning om læring, der både kan foregå i skolekonteksten og i praksis, og som er medvirkende til, at eleven uanset kontekst, lærer kreativitet. Alle tre informanter trækker samarbejde, sparring og dialog frem i deres eksempler på kreativitet. Dette understøtter Tanggaard, da hun pointerer at et miljø, der fordrer dialog og plads til at begå fejl, er en vigtig forudsætning for at lære kreativitet. (Ibid.)

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

13

3.3 Om oplevelsen af refleksion over social praksis med afsæt i faglig viden Selvforståelse A fortæller, at hun ”reflekterer under processen, når jeg står i situationen, så reflekterer jeg over tingene, og så tager den op bagefter og tænker tingene helt til ende og finder ud af, hvad fik jeg ud af det og skal jeg gøre det anderledes bagefter eller virkede det, det jeg egentligt har gjort øhm jeg har det bedst jeg gør det bedst under situationen.” (…) ”Jeg bruger min viden og min erfaring” (A, s.4) A formulerer et eksempel, der handler om, hvordan hun bruger sine sanser sammen med sin viden hos en borger. Hun stiller ikke mange spørgsmål til kollegaerne, men går ind i situationen og reflekterer over den efterfølgende.

B fortæller, at hun ”har gode muligheder for at øhh kollegaer, sparring kan man jo sige, og får hjælp til at reflektere til refleksion, hvordan dagen har været og ..Jeg har også en god vejleder som hjælper mig til at reflektere. Så jeg synes, jeg har gode muligheder,” (B, s.4) B supplerer med at dele, at hun tit om aftenen ligger og tænker på sine handlinger og begrunder det med, at hun tror for lidt på sig selv. B går tit til sin vejleder, eller venter til hun er på arbejdet.

C formulerer, ”at det er sådan fremadrettet og bagudrettet for mig det er det der med har jeg været inde ved en, hvor jeg har haft mine forestillinger om jamen sådan og sådan og sådan, kunne jeg gribe det an, så kan det godt være jeg kommer ud og tænker waou det gik da bare slet ikke lige som jeg havde regnet med eller hvad er det jeg skal gøre anderledes næste gang, blev vedkommende opfarende eller der er et eller andet jeg har gjort forkert her.” (C, s. 4) C vender tankerne med sig selv og bruger også kollegaerne til at undersøge, hvordan praksis foregår hos en borger.

Kritisk commonsense-forståelse Fælles for alle tre informanter, at de forstår refleksion som tanker over deres praksis. As udsagn kan dog tolkes, som om hun er bevidst om sine måder at lære sig praksis på. Hun bruger sine observationsevner, sin viden og sit håndelag baseret på et erfaringsgrundlag, og sparrer med sine kollegaer, når hun vurderer, det er relevant. Det er værd at lægge mærke til at hun i den forbindelse ikke nævner sin vejleder, som til gengæld fremhæves af B. B omtaler en vejleder 6 gange omkring spørgsmålet om refleksion. Det kan tyde på en stor usikkerhed i forhold til sig selv som fagperson og rollen som elev, og kan vidne om et stort behov for at opleve et trygt rum, hvor hun kan parkere sine tanker om sine handlinger uden at de skal dømmes rigtige eller forkerte, men som læringsmuligheder.

Cs udsagn tyder på, at hun har brug for struktur og planlægning for at kunne reflektere over sine handlinger før de skal eksekveres hos en borger. Det kan tyde på et behov for at kunne fordybe sig i den viden og de færdigheder, der fordres inden mødet med borgeren. Hendes udsagn kan fortolkes som en oplevelse af selvkritik, idet hun udelukkende nævner negative konsekvenser af hendes møde med borgeren. C bruger tilsyneladende mest sine kollegaer i efterrefleksionen, hvor hun spørger, hvad de plejer at gøre, for at kunne sammenligne deres svar med sin praksis.

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

14

Teoretisk forståelse En refleksionsproces inddeles af Aarkrog i fire faser; et afsæt eller et fokus for refleksion, herefter følger en beskrivelse, så refleksionen over hvorfor det gik som det gik -gerne med inddragelse af teori og sluttelig nås erfarings- og teoridannelsen. (Aarkrog;105) Alle tre informanters udsagn kan forstås som, at de reflekterer over en proces, der udmønter sig i et slags produkt – en handling, der forandrer en situation til det bedre: Borgeren med det brækkede ben, der på baggrund af As overvejelser får tilbudt bad alligevel, liftbrugeren, der har behov for afføringsmiddel og B, der planlægger sine handlinger, så borgeren opnår større livskvalitet, og C, der trækker på tværfagligt samarbejde.

Når B fortæller, at hun har mange tanker om aftenen, og oplever sig usikker, kan det forstås som om hendes refleksioner drives af hendes egne grundlæggende værdier, som er udfordret af, om hun har gjort det godt nok…” tænker tilbage, hvad kunne jeg mere, hvad kunne jeg gøre mere af i forhold til mine mål og mine personlige kompetencer, at ..fordi jeg har svært ved at tro på mig selv” (B, s.4) Lidt i tråd med C, som ligeledes giver udtryk for en lineær tænkning, hvor handlingen enten virker eller ikke virker. (…)”der er et eller andet jeg har gjort forkert her.”

A oplister med sit udsagn refleksionsprocessen: Fase 1: ”når jeg står i situationen, så reflekterer jeg over tingene, (…) ”jeg skal se det med mine egne øjne og skal have det i mine hænder”. Fase 2: ”Så tager jeg den (situationen) op bagefter og tænker tingene helt til ende” Fase 3: Hvad fik jeg ud af det og skal jeg gøre det anderledes bagefter eller virkede det, det jeg egentligt har gjort (…) ”så har jeg så brugt - vi får jo også noget viden fra skolen af” Fase 4: Jeg bruger min viden og min erfaring” (…) ”nogen nævner omsorg og jamen og sansestimuli skal man jo også gå ind og bruge ved de demente og det har jeg været inde og prøve. Og nogen gange så virker det og andre gange så virker det ikke, så må man jo så gå ind og prøve noget andet i stedet for.”

Eksemplet viser, at A muligvis er mere abstrakt tænkende end B og C, da hun formår at adressere formålet med refleksion og forklare, hvordan hun gør det, mens hun har alle tre niveauer med; produkt, proces og præmis.

3.4 Om oplevelsen af argumentationsevne til at overbevise om, at forslaget gennemføre Selvforståelse A fortæller, at hun ”søger viden om den ting jeg gerne vil forbedre og tager kontakt til dem jeg synes , der skal involveres i det. (…) Øhmm og prøver. Jeg prøver mig lige så stille fremad, ja og tager tingene sådan jævnt…ja. (A, s.4.) Og uddyber; ”Jamen, jeg tog det jo egentlig bare med et smil på læben og sagde; kan det også være rigtigt, vi ikke har nogle tilbud til dem eller….”(A,s.5) Da B bliver spurgt, hvad hun gør, hvis hun har forslag, der kan forbedre hendes praksis, svarer hun: ”Jeg går tit til min vejleder og nogen bliver taget i mod og nogle tager ikke så meget imod fordi, vi har ingen ide altså ingen ressourcer til, så jeg går tit til min vejleder. (B, s.5) Hun forklarer også, at hvis vejlederen ikke er tilstede, venter hun til vejlederen igen møder ind på arbejdet. Hun oplever, at det er svært; ”Ja, eller argum.., det er ikke svært at sige min mening Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

15

men den argumentation, jeg skal give, hvorfor, kan det også være, på grund af mit sproglig barriere.” (B, s.7.)

På samme spørgsmål som til B, svarer C, at hun først snakker med borgeren, for så at vende det med kollegaerne. Hun supplerer sit udsagn: ”Ja. Men her der var det egentlig fordi at jeg var, jeg tænkte jeg var ny og jeg var nysgerrig og jeg og hende her (kollega)kunne jeg snakke med, så der følte jeg egentlig godt, at der kunne jeg godt bare lige sige hvad jeg lige tænkte.” (C, s.5) Udover relationens betydnings kommer C også frem til at: ”Ja, jeg synes, jeg havde noget erfaring fagligt at kunne gå ind over med, fordi jeg også har været ved andre og hvor jeg tænker, at det her kunne godt give god mening at prøve, det har andre haft glæde af. Så det har selvfølgelig også været noget erfaring jeg også har kunne trække på øhm ja. (Pause) Også noget fagligt – noget nede fra skolen af, vi har jo været igennem noget af det der om laksantia og sådan noget der. Ja. Så. (C, s.5) Kritisk commonsense-forståelse Det kan tolkes som om, at A ikke lader relationen afgøre, hvorvidt, hun har et forslag til praksis, men at hun snarere drives af en etisk forståelse for et andet menneskes behov, og at hun derved agerer professionelt, da hendes forståelse for borgerens behov for et bad vægter tungest. As udsagn kan vidne om, at hun som fagperson føler sig tryg i sin egen faglighed, men det kunne også tolkes som om hendes omgivelser – kollegaer, teamleder og vejleder er åbne for forslag til en anden praksis og dermed medvirker til et arbejdsmiljø, hvor forslag fra elever er velkomne. Fælles for B og C s udsagn er, at de begge lægger vægt på relationen til den, de skal gå i dialog med. Særligt Bs udsagn tyder på, at hun har brug for, at vejlederen er tæt på hende. Så tæt, at hun har svært ved at agere, medmindre hun har rådført sig med sin vejleder.

B nævner mange fordele ved den ændrede praksis i forhold til liftbrugeren, som kommer frem i interviewet, som er faglig relevante (øget livskvalitet, udnyttelse af ståfunktion, mindre tidsforbrug), men det er Bs oplevelser af egen usikkerhed og mulig sprogbarriere, der farver hendes oplevelse af praksis, og det at komme med forslag til forandring.

Cs udsagn kan tolkes som, at hun finder tryghed i at først at undersøge, om det har relevans for borgeren, at gøre noget ved et problem, før hun går videre med sine overvejelser til kollegaer og vejleder. Cs udsagn kan forstås som om hun målrettet anvender sine tidligere erfaringer og viden om laksantia, som et afsæt for at ændre praksis. C bruger også ”ny og nysgerrig” som en måde hun definerer sin rolle på og dermed måske legitimerer, at hun har nogle andre forslag end kollegaen.

Teoretisk forståelse Informanternes oplevelser af, hvad der sker eller ikke sker, når de har et forslag til ændring af praksis, hænger nøje sammen med Aarkrogs forståelse af refleksion, som en firledet cirkulær proces. Som tidligere skitseret kommer A hele vejen rundt og får sat ord på sine argumenter over for sig selv og sine kollegaer. At hendes argumenter muligvis har karakter af en holdning, ændrer ikke udfaldet. Hun fremfører, det hun vil have ændret, til gavn for borgeren.

As tro på egne evner og faglighed, læner sig op af Banduras forståelse af self-efficacy, som netop betyder, at vanskeligheder opfattes som udfordringer, der skal håndteres og ikke

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

16

undgås. (Bandura 2012) Her kommer B ind i billedet, som et eksempel på, at nærheden til vejleder er ensbetydende med en mere refleksiv proces, hvor ordene ekspliciteres i dialogen og argumenterne findes frem. Såfremt vejleder ikke er tilstede, foretrækker B at vente med at sætte ord på sin tanker, og argumenterne får først liv om aftenen i sengen eller slet ikke. Bs vejleder forsøger tilsyneladende at give næring til Bs self-efficacy ved at benytte social overtalelse. På trods af, at Bs self-efficacy er tolket som en svag følelse, lykkedes B med at komme igennem med sit forslag om, hvordan liftbrugerens behov skulle imødegås.

C formulerer sine overvejelser overfor sin borger i situationen, og deler dem dernæst med en kollega eller vejleder. Hendes argumenter har rod i hendes erfaringsgrundlag og viden, og synet på sig selv som ny og nysgerrig, motiverer C til at dele hendes forslag om forandring af en praksis. Man kan sige, at Cs oplevelse af handlekraft skabes af et bredt spektrum af interaktioner mellem C og omgivelsernes reaktioner, samt synet på sig selv og egen rolle.

3.5 Om oplevelsen af mod til at stole på egen faglighed og præsentere et forslag til forandring Selvforståelse A fortæller, at hun har det fint med at sige sin mening, trods en konfliktskyhed. Hvis hun tror at hendes mening kan være med til at optrappe en konflikt, siger hun det ikke højt af frygt for at blive jordet og deler i stedet sine meninger med vejlederen.

På spørgsmålet om, hvad der skal til før end A føler sig modig svarer hun: ”Stædighed. Når tingene..hvis …øhm hvis jeg kan se det jeg siger det giver mening og jeg ved det er rigtigt, det jeg sidder og siger, så skal jeg nok blive ved med at presse på indtil jeg folk de hører mig. Ja.” (A, s.5) B fortæller, at det er vejlederen, der skriver de nye handlinger ind i borgerens døgnrytmeplan.

Hun har ikke selv fortalt det til sine kollegaer.

På spørgsmålet om, hvordan hun har det med at sige sin mening højt, svarer hun: ”Ejjjj, (latter) Det er meget forskelligt fra, hvad det er, jeg skal sige, men jeg har svært ved at sige, personligt har jeg svært ved at sige min mening nogen gange, men når det er virkelig virkelig nødvendigt, så siger jeg ellers jeg vil ikke presse nogen på grund af, men de fleste gange, jeg siger det højt. (latter)” (B, s.6) B fortæller, at hun netop samme dag har sagt til en kollega, at hun synes at ICF (et dokumentationssystem) skal opdateres.

C samler mod til at komme med forslag, der kan forbedre praksis. Hun tillægger relationen betydning, men også at det er fagligt i orden, det hun kommer med. Hun behøver dog ikke altid være helt sikker, før hun ytrer sig: ”Så kan jeg mere sådan komme med det som et spørgsmål, altså hvis man tænker i den og den retning, kunne det så være en ide, at vi gør sådan og sådan. Men jo jeg skal have sådan lidt, og det er nok også fordi jeg tænker lidt, jeg er stadigvæk elev altså, jeg skal stadig væk lære noget .. så en læring og en udfordring ja.” (C, s.6) Kritisk commonsense-forståelse As udsagn kan tolkes som om, hun tidligere har haft erfaring med at føle sig jordet, og helst ikke vil komme i samme situation. Heraf hendes selvforståelse som konfliktsky. Derfor deler hun sine meninger med vejlederen, væk fra de andre kollegaer. Til gengæld fremhæver A en Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

17

anden egenskab ved sig selv, som netop fører til en følelse af mod, nemlig stædighed. Det er sandsynligt at det netop er den følelse, der får hende til at handle i forhold til borgeren, der ikke kunne få hjælp til bad i sin bolig.

Bs udsagn tyder umiddelbart på, at hendes handlinger sluttede i situationen hos borgeren, da hun ikke selv formidler de nye tiltag ved borgeren, men varetages af vejlederen. Hun siger selv, at hun kun siger sin mening højt når det virkelig virkelig er nødvendigt. Men som B fortæller det, har hun sagt sine meninger højt i situationen hos liftbrugeren og senest samme dag som interviewet. Så B har altså mod til at formulere sine meninger højt, når hun læner sig op af sin faglighed. Cs udsagn tyder på, at hun er meget bevidst om den måde, hun interagerer med sine kollegaer på, når hun fortæller, at hun formulerer sine tanker som spørgsmål.

Hendes faglighed kommer da på anden til udtryk nemlig gennem hendes kommunikation.

Udsagnet siger atter noget om den rolle hun ser sig i som elev, der skal lære noget.

Spørgsmålet er imidlertid, hvem hun taler til igennem udsagnet. Oplever hun, at kollegaerne glemmer, at hun er elev, eller har hun selv brug for at huske på sin aktuelle rolle?

Teoretisk forståelse Bandura fremfører, at når den enkelte er overbevist om, at hun har, hvad der skal til for at løse et problem, kan hun holde ud på trods af modgang og ville også være i stand til at ryste en eventuel dårlig oplevelse af sig. (Bandura 2012) As oplevelse af sin stædighed som katalysator for sit mod, kan siges at være en måde at styrke sin personlige overbevisning om, at hun kan, det hun skal kunne, rent fagligt. På den mere følelsesmæssige side, forsøger A at styre uden om de situationer, hun har en erfaring for virker som stressorer. Den bevidsthed hun har omkring sine triggerpunkter, styrker i Banduras optik hendes self-efficacy.

Hvis man tvivler på sin egen efficacy, påvirkes tænkningen. (Ibid.). Bandura mener, at der er en sammenhæng mellem oplevelsen af lav self-efficacy, tænkningen og de mål man så sætter sig, da målene har en tendens til at blive for lavt sat, hvilket giver et forvrænget billede af personens egentlige kompetencer.

B udtrykker et ønske om ikke at ville presse nogen – måske i betydningen ikke at ville være til besvær, hvilket fortæller noget om hendes tænkning om sig selv og hendes adfærd. Hun udtrykker ikke stor tiltro til egne evner, og alligevel har hun tilstrækkelig mod til at komme med forslag til forandring af praksis, som faktisk sættes i værk. Måske sætter B sig lave mål for at få en oplevelse af succes.

I Banduras forståelse vil trygge omgivelser øge elevens tiltro til egen formåen. Cs tolkning af kollegaernes respons, sætter sig i hende, som en følelse af, at hun skal samle mod til sig, når hun vil dele sine tanker og ideer. Det kan forstås som at omgivelserne ikke opleves trygge af C og dermed påvirkes hendes self-efficacy negativt.

3.6 Om oplevelsen af samarbejdsevne, der sikrer lytning, omstilling og videndeling Selvforståelse A fortæller, at hun både i forhold til borgere og kollegaer tager det stille og roligt og møder dem med et smil på læben. Hun oplever, at andre lytter til hende: ”På den måde føler jeg man

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

18

har god – også hvis du skriver en advis, at du rent faktisk får svar tilbage på det du spørger om.

Nu har jeg prøvet både at skrive med sygeplejersker og jeg har også prøvet at skrive med ergoterapeuter og alle gange har jeg jo fået rimelig hurtigt svar. Nogle af dem de har svaret på samme dag, hvor man tænker hold da op (latter)” (A, s.6) B fortæller, at hun oplever en god kommunikation og svarer på spørgsmålet, hvad et godt samarbejde betyder for hende: ”Det er, når jeg siger noget, når jeg kommer med forslag, så bliver det måske, så det bliver taget imod som om det er en vigtig meddelelse, tager det seriøst, tager hånd om det.” (B, s.7) C fortæller om en oplevelse, hvor hun og en kollega første gang skulle ud til en borger sammen, og at C oplevede det som en god måde, at de inden mødet med borgeren tog en snak og har brugt oplevelsen i andre lignende sammenhænge. ”Det er ikke sådan jeg bare har bare har været elev eller hvad man skal sige, der har jeg, der har vi bare været ligeværdige og det er også sådan jeg er bedst kan lide at samarbejde, det er ligeværdigt det arbejde vi går ind til. Ja. Selvfølgelig kan man komme med gode råd, så man tænker, men på en ordentlig måde, snakke pænt til hinanden..ja.” (C, s.6) C oplever, at andre lytter til hende, hvilket giver hende mod på at komme frem med sine tanker.

Kritisk commonsense-forståelse As udsagn kan tolkes som om, hun møder sine omgivelser med ro og åbenhed uanset om det er borgere eller kollegaer. Hendes oplevelse af at have kontakt med tværprofessionelle via dokumentations-systemet tillægger A en stor værdi. Dels får hun respons på sin besked, dels er responsen hurtigt retur. Hendes reaktion, mens hun fortæller, tyder på at hun er overrasket og måske endda stolt over, at hendes overvejelser som elev valideres af uddannede faggrupper. B har en tilsvarende oplevelse. Hun bruger mange ord til at gøre sin mening klar.

Det virker som om det er meget vigtigt for hende, at andre anerkender og også handler på de forslag, hun har.

C fremhæver en oplevelse, hvor det synes som om, at kollegaen har behandlet hende som en ligestillet, i hvert fald ligeværdig kollega. En oplevelse, der gjorde tilpas stort indtryk på, at hun bærer erfaringen med sig som en læring om, hvad der virker bedst for hende, når hun skal samarbejde med andre. Måske fordi hun selv følte, at hun blev mødt i sit ønske om ligeværdighed af den kollega. Oplevelsen af ligeværdighed med de andre styrker Cs mod til at dele sine tanker med kollegaerne.

Teoretisk forståelse Tanggaard mener, at bliver man mødt dér, hvor man er, og som den, man er, er det med til at gøre det nemmere for den, der skal lære at koble sig identitetsmæssigt til fællesskabets aktiviteter. (Tanggaard 2009) Denne forståelse gælder alle tre informanter, der dog formulerer deres oplevelser forskelligt. Men fælles for dem alle, er ønsket om og behovet for at blive mødt af deres omgivelser som bærer af et fag med viden og færdigheder. Dette gælder både i kontakten og kommunikationen med borgeren, kollegaen eller teamlederen.

Oplevelsen af at være en anerkendt del af et praksisfælleskab omkring borgere med behov og udfordringer, der skal håndteres og løses, er i Tanggaards optik afsættet for at udvikle sin

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

19

kreativitet, og gøre sine ideer socialt gyldige, hvor evnen til samarbejde er en vigtig forudsætning.

4.0 Diskussion I dette afsnit diskuteres analysens fund, desuden vurderes valg af opgavens teori og metode.

4.1 Analysens fund Alle tre informanter forstår at sætte begrebet kreativitet i forbindelse med at kunne se muligheder og handle på dem, så det leder til en forbedring af borgerens oplevelse. Eleverne nævner flere eksempler, og fælles for dem gælder, at det er vigtigt for dem at møde anerkendelse fra fællesskabet for at kunne komme frem med deres tanker.

Tanggaard fremhæver netop, at læringen af kreativitet sker i processer sammen med andre i praksisfællesskaber, som baseret på dialog og tillid til at det er socialt acceptabelt at fejle.

Ville eleverne have formået af anvende deres forståelse af og evne til kreativitet, hvis ikke, det havde været for de to praksisfællesskabsdage? Informant B bliver spurgt om hun godt vidste, at kreativitet kunne forstås som at finde nye løsninger, inden hun kom på praksisfælleskabsdagene? ”Ja, det havde jeg hørt før, men det er ikke altid jeg har nået at reflektere over, hvordan vi kunne gøre anderledes.” (…) ”Men så tænke ud af boksen tænke ud af hvad har vi af muligheder her og hvad kan vi, hvad har vi ressourcer og hvad kan vi få mere, putte mere i ressourcer. (B, s.4) Nedslaget her viser, at kreativitet kan læres, når betingelserne er til stede.

Alle tre elever anvender refleksion til vurdere deres handlinger og effekter deraf, men vejene i processen er meget forskellig afhængig af, hvorvidt eleven oplever muligheder for at reflektere sammen med andre, da hun ellers undlader at eksplicitere sine overvejelser.

Fundet giver anledning til at sætte spørgsmålstegn ved, hvorvidt eleverne er fortrolig nok med skolens refleksionsmodel, som kan anvendes i praksis, og hvorvidt refleksionsrummet bliver prioriteret af praksis. Min vurdering af, at eleverne undervejs i interviewene oplever et refleksivt niveau, understøtter min tese om behovet for refleksion over deres praksis - i deres praksis.

Analysen påpeger, at elevernes selvforståelse og oplevelse af praksis virker hæmmende eller styrkende på deres evne til argumentere ud fra deres faglighed og på modet til at gøre det.

Begrebet self-efficacy understreger vigtigheden af, at vejledningen i praksis bør begynde dér, hvor eleven er i sin tænkning og følelser, så eleven opnår en oplevelse af at tro på, at hun kan dygtiggøre sig, og at det foregår i et anerkendende miljø.

Man kan omvendt sige, at det netop er det samme argument, der er afsættet og indholdet på praksisfælleskabsdagene, hvor didaktikken er planlagt efter, at eleverne udvikler de kompetencer, der kræves i den sociale og faglige kontekst, som eleven indgår i, når hun er i sin praksis. C udtrykker det på denne måde: ”Har man nu været igennem de der ting og har jeg min argumentation i orden, har jeg reflekteret over, hvad sker der her, hvis vi gør sådan og hvad kunne være argumentationen for at det gør vi og har jeg også modet til egentlig at stille mig op og sige det her, ja. Det synes jeg. Øhm, og så også det, bare i selve processen med at vi skulle

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

20

samarbejde om at finde frem til nogle ting. Det synes jeg også, det gav også meget med mange forskellige synsvinkler.”

I analysen kommer det frem, at alle tre oplever, at de har forslag – ideer til praksis, som bringer dem videre i en proces både refleksivt, følelsesmæssigt, socialt og fagligt. I samarbejdet med andre træder oplevelsen af ligeværdighed i kommunikationen frem som en væsentlig værdi, der fremmer elevernes self-efficacy og dermed deres handlekraft. Som C afslutningsvis siger: (…) ”Jamen det nytter faktisk at gøre noget ved tingene.” (C, s.8) 4.2 Vurdering af teori Valget af Tanggaards forståelse af, at kreativitet ikke bare kan læres, men skal læres, lagde an til et særligt fokus på den kontekst eleven befinder sig i i sin praksis, hvilket nuancerede elevens oplevelse af sine udfordringer. Dermed var der mulighed for at gå i dybden med, hvad eleven forstår ved kreativitet, og hvordan hun praktiserer den. Ydermere vurderes det, at Tanggaard kan anvendes til at belyse, hvordan didaktikken fremadrettet kan fremme elevernes læring.

Aarkrog anvendt som referenceramme, vurderes relevant for at kunne besvare problemformuleringen, da hun bidrager til at tænke i transfer. Elevernes fortællinger om, hvad de forstår ved, og hvordan de anvender refleksion i deres praksis kaster dermed lys over, hvad de har lært på skolen, og hvordan de overfører den læring til deres praksis.

Valget af Bandura synliggjorde, at det ikke alene handler om at være faglig, men også at eleven er i stand til at tro på, at hun er det og derved udretter faglige handlinger svarende til sit egentlige faglige niveau. Elevens self-efficacy kan påvirkes på forskellige måder, hvilket kan overføres til konkrete læringsmuligheder som for eksempelvis en vejleder og/eller underviseren kan gøre brug af for at understøtte elevens udvikling af kompetencer.

4.3 Vurdering af metode Ifølge Kvale & Brinkmann er der tre begreber, når en undersøgelses kvalitet og resultater skal vurderes: Reliabilitet, validitet og generaliserbarhed. (Kvale & Brinkmann 2009).

Reabilitet refererer til, hvorvidt undersøgelsens fundne resultater kan reproduceres, hvis den blev foretaget på et andet tidspunkt eller af andre undersøgere. (Ibid.). Denne undersøgelses form og indhold kan reproduceres, men besvarelserne ville afvige, da undersøgelsen med sin hermeneutiske tilgang vil udmønte sig i andre forforståelser. Fokus er desuden et subjektivt emne, som kan tolkes forskelligt fra person til person ud fra hver deres livsverden.

Validitet handler om, hvorvidt metoden undersøger det, det, der er meningen, den skal undersøge. Det vurderes, at metoden har givet svar på det, jeg ønskede undersøgt. Jeg kunne have valgt at inddrage informanternes kollegaer herunder vejledere for at få en mere fyldestgørende undersøgelse, men dette blev fravalgt grundet opgavens ramme.

Det semistrukturerede interview viste sig at være egnet til at kunne få svar på problemformuleringen. Desuden havde interviewguiden den fordel, at den var bygget op over en struktur, som gav overblik, hvilket har højnet validiteten. For at styrke validiteten, blev

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

21

interviewene transskriberet manuelt Dette blev gjort rask efter hvert interview, mens situationen stadig stod klart i hukommelsen. (Ibid.).

Generaliserbarhed handler om, hvorvidt den viden, der er blevet produceret via den specifikke undersøgelse, kan overføres til andre relevante kontekster. (Ibid.) Det vurderes, at fordi de data, der er kommet frem, kan støtte op omkring andres fund – jf. analysen fra Ministeriet for Børn og Undervisning (www.passinfo.dk), er data i opgaven generaliserbare.

Informanterne blev udvalgt vilkårligt, deres alder er forskellig, forskellige praktiksteder, en informant er af anden etnisk baggrund end dansk. Der manglede dog data fra både en helt ung informant, uden det samme erfaringsgrundlag og data fra en informant, som forholdt sig kritisk til praksisfællesskabsdagene.

Det skønnes dog, at den viden, der er produceret på den beskrevne baggrund har en høj generaliserbarhed, da undersøgelsen giver et validt indblik i 3 elevers livsverden, deres udfordringer og i hvilket omfang de har anvendt de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i deres praksis.

5.0 Konklusion Intentionen var at undersøge, hvordan social og sundhedsassistenteleven oplever, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis.

Ved hjælp af analysen er det påvist, at eleven anvender sine evner til kreativitet, refleksion, argumentation, mod og samarbejde i konkrete situationer med borgere og kollegaer, og at det anerkendende praksisfællesskab har en stor betydning for elevens selvforståelse.

Elevens forståelse af, hvordan hun bruger egenskaberne hænger sammen med hendes oplevelse af at være den, der ser muligheder, har mod til at stille forslag om ændring af praksis og kan handle på dem til gavn for borgeren.

I diskussionen synliggjorde jeg, at eleverne omsætter viden og færdigheder fra praksisfælleskabsdagene og altså anvender deres evne til transfer.

Jeg kan derfor konkludere at undersøgelsen viser, at eleverne udvikler de personlige egenskaber til kompetencer, der fagligt, socialt og personligt bidrager til, at eleven oplever at kunne omsætte sine ideer til en ændret praksis til gavn for borgeren, hvilket betyder at undervisningen har en værdi, fordi eleverne omsætter læringen i praksis.

Dette giver mig som underviser mulighed for at beskue og forstå min praksis og justere på min fremtidige didaktik, hvilket jeg kort vil komme ind på i sidste afsnit.

6.0 Perspektivering Som underviser vil jeg planlægge indholdet i min undervisning ud over praksisfællesskabsdagene til at kunne fremme de personlige egenskaber, som er centrale for social innovation. Jeg vil anvende min viden om transfer, som skal udmøntes i læringsmål, der er synlige for eleverne, så de kan se sammenhængene mellem teori og praksis, og derved opnå en forståelse af, hvad de skal lære, hvorfor de skal lære det og hvordan de kan bruge det i

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

22

praksis. På den måde kan undervisningen stimulere elevens self-efficacy og kompetenceudvikling.

Desuden vil jeg sikre, at min viden formidles til mit praksisfælleskab i egne rækker, men også tværprofessionelt uden for skolen - i praksis, så vi kan lære af hinanden til gavn for elevernes læring.

Lad mig slutte opgaven med en hypotetisk jobannonce anno 2027: Emotionel intelligent, nyskabende, digital minded velfærdsperson søges til basisstilling på Ældrecentret Granly.

Fremtiden er lige om hjørnet, samfundsudviklingen afspejles i uddannelsesordninger og forventninger til kompetencer, hvilket stiller krav til underviserens evne til kreativitet, refleksion, argumentation, mod og samarbejde, når det handler om at få ideer, der kan omsættes til en didaktik, der giver læring til eleverne.

Malene Visby

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

23

Links og litteraturliste 15.10. 2017 http://www.ffe-ye.dk/undervisning/ungdomsuddannelser/entreprenoerskab

15.10.2017 http://www.passinfo.dk/PASS-forprofessionelle/Publikationer/Nyhedsarkiv/2013/Analyse---kompetencer-til-socialinnovation 30.9. 2017 https://www.dr.dk/ligetil/danmark-mangler-mange-sosu-assistenter 30.0.2017 http://star.dk/da/Om-STAR/Publikationer/2017/Rekruttering_foraar2017.aspx 30.09.2017: http://deg.dk/medlem/bestyrelsesarbejde/erhvervsrettedeuddannelser/erhvervsuddannels er-eud/ 30.09.2017 http://www.dst.dk/pukora/epub/Nyt/2010/NR219.pdf 30.09.2017 http://www.kl.dk/Momentum/momentum-2016-9-1-id202761/ 30.09.2017: https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=186661#id471b31ebf126-4068-aaa0-a2b15220b809 30.9. 2017 Google: søgeord: Social og sundhedsassistent innovativ medarbejder 30.09.2017 http://www.passinfo.dk/PASS-for-professionelle/Lovstof/Uddannelsesordninger

Artikel: Kognition og pædagogik: Tidsskrift om tænkning og læring. A. Bandura. Self-efficacy.

Nr.83, marts 2012, 22.årgang

Aarkrog, Vibe (2010): Fra teori til praksis – undervisning med fokus på transfer Munksgaard, 1.udgave, 1.oplag

Bayer, Martin m. flere (2007): Aktionslæring: Læring i og af praksis Hans Reitzels Forlag 1.udgave

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

24

Brinkkjær, Ulf og Høyen, Marianne (2011): Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser Hans Reitzels Forlag, 1.udgave Funck Jensen, Irmelin (2009): KIE-modellen - innovativ undervisning i folkeskolen Erhvervsskolernes Forlag, 1.udg.

Kvale, Stein og Brinkmann, Svend (2009): InterView Introduktion til et håndværk Hans Reitzels Forlag, 2.udgave

Tanggard, Lene (2009): Kreativitet skal læres! Når talent bliver til innovation Aalborg Universitetsforlag, 1.udgave, 2.oplag

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?

25

Hvordan oplever social og sundhedsassistenteleven, at hun kan anvende de personlige egenskaber, der er centrale for social innovation i sin praksis?