eux-uddannelsen. En faglærers udfordringer

WISEflow Europe/Copenhagen(CEST) 03 Jun 2021

Professionshøjskolen Absalon Erhvervspædagogik Afgangsprojekt, Diplom i erhvervspædagogik

Prædefineret information Startdato:

20-05-2021 09:00

Termin:

jun 2021

Slutdato:

04-06-2021 12:00

Bedømmelsesform:

Dansk 7-trinsskala

Eksamensform:

Mundtlig prøve

ECTS:

15

SIS-kode:

340402 0621 va21h037116a 37116 - MDT EP 7TRIN

Intern bedømmer:

Marianne Riis

Deltager Navn:

Jakob Søren Christensen

Kandidatnr.:

71368|211384|jun 2021|14611|5012|

PHA-id:

vah109074@edu.pha.dk

Praktikportal Id:

(Ikke sat)

Information fra deltager Titel *:

eux-uddannelsen. En faglærers udfordringer

Anslag - besvarelse *:

59730

Vejleders navn *:

Marianne Riis

Engelsk titel *:

eux education. The challenges of a subject teacher

Må besvarelsen gøres til Nej genstand for udlån?:

Tro og love erklæring *: Ja

Gruppe Gruppenavn:

Jakob Christensen

Gruppenummer:

1

Øvrige medlemmer:

Deltageren har afleveret i en enkeltmandsgruppe

04-06-2021

eux-uddannelsen En faglærers udfordringer

Professionshøjskole Absalon Afgangsprojekt for Diplomuddannelsen i erhvervspædagogik

Vejleder: Marianne Riis

Anslag: 59.730

Jakob Søren Christensen Studienr: Vah 109074 Blikbæk Aps

Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse ................................................................................................................................ 1 1. Indledning ......................................................................................................................................... 3 2. Baggrund ........................................................................................................................................... 3 3. Problemformulering .......................................................................................................................... 4 4. Teorier .............................................................................................................................................. 4 Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel ............................................................................................ 4 Vygotskys sociokulturelle læringssyn .................................................................................................... 6 Dreyfus & Dreyfus’ femtrinstaksonomi ................................................................................................. 6 5. Metode / undersøgelsesdesign .......................................................................................................... 6 6. Analyse og delkonklusioner................................................................................................................ 7 Indledning .......................................................................................................................................... 7 Mål .................................................................................................................................................... 8 Analyse: .......................................................................................................................................... 8 Delkonklusion: At læse videre ........................................................................................................ 10 Rammefaktorer................................................................................................................................. 11 Analyse: ........................................................................................................................................ 11 Delkonklusion: Samlæsning af eux-elever og eud-elever .................................................................. 13 Læreprocessen.................................................................................................................................. 13 Analyse ......................................................................................................................................... 13 Delkonklusion: Behov for fælles planlægning for htx-fagene og eud-fagene ...................................... 15 Analyse: ........................................................................................................................................ 16 Delkonklusion: Synergien - tilrettelæggelse af undervisningen ......................................................... 18 Læringsforudsætninger ..................................................................................................................... 19 Analyse ......................................................................................................................................... 19 Delkonklusion: Eux-eleverne er en anden type elev ......................................................................... 20 Analyse ......................................................................................................................................... 20 Delkonklusion: To kulturer ............................................................................................................. 22 7. Diskussion og anbefalinger............................................................................................................... 22 Indledning ........................................................................................................................................ 22 Mål .................................................................................................................................................. 23 Rammefaktorer................................................................................................................................. 24 1

Samlæsning af eux-elever og eud-elever ......................................................................................... 24 Læreprocessen.................................................................................................................................. 25 Behov for fælles planlægning for htx-fagene og eud-fagene ............................................................. 25 Synergien - tilrettelæggelse af undervisningen ................................................................................ 26 Læringsforudsætninger ..................................................................................................................... 27 Eux-eleverne er en anden type elev ................................................................................................ 27 To kultur ....................................................................................................................................... 28 8. Opsummering................................................................................................................................... 29 9. Konklusion ....................................................................................................................................... 31 9. Perspektivering................................................................................................................................ 33 Litteraturfortegnelse ............................................................................................................................ 34 Bilag 1: Spørgeguide til undervisere og elever ....................................................................................... 35

2

1. Indledning Jeg hedder Jakob og er 40 år. Den 1. januar 2020 startede jeg mit eget blikkenslagerfirma. Før det arbejdede jeg 5 år som faglærer på Roskilde Tekniske Skole. Jeg underviste på vvs linjen primært på grundforløb 2 (GF2), som er det første skoleforløb på uddannelsen. Selvom jeg er startet som selvstændig blikkenslager, har jeg ikke lagt undervisningen bag mig. Jeg underviser stadig af og til på forskellige fagskoler.

Min faglige baggrund er, at jeg er uddannet vvs og blikkenslager i 2002. De første år arbejdede jeg som svend i forskellige blikkenslagerfirmaer. Efterfølgende arbejdede jeg nogle år som byggeleder for en større entreprisevirksomhed. Jeg har efterhånden opbygget en bred erfaring inden for byggebranchen; fra lærling til svend, over byggeleder, faglærer/underviser, kursuskonsulent og selvstændig.

2. Baggrund Da jeg startede som underviser gik jeg meget op i selve vvs-faget, men som tiden er gået og jeg begyndte på DEP ændrede mit syn sig på, hvad jeg synes er vigtigt og interessant. Jeg synes, det er rigtig spændende at arbejde med pædagogisk læringsteori og undervisningsmetoder. Dette er nu mit afgangsprojekt, som jeg kan runde min rejse af med.

I begyndelsen af januar 2021 fik jeg en henvisning fra Roskilde Tekniske Skole, om jeg ville varetage undervisningen for en ny eux-klasse på grundforløb 2. Da jeg blev tilbudt opgaven, tænkte jeg, det bliver ikke svært. Jeg bruger bare den erfaring, jeg har fra min tid som underviser på GF2 eud-forløb, og så læner jeg mig op af Den store grønne fra EVU (Blik og rør & Tekniq.

2020). Den grønne bog er lavet til dem, som arbejder med vvs-energiuddannelsen som underviser. Det er en håndbog, som skal tjene til inspiration og vejledning til dem, der underviser på skolen med at uddanne dygtige elever til vvs-energiuddannelsen. I denne bog er GF2 delt op i forskellige moduler af forskellige varighed. F.eks. er der et modul, der hedder varme. Det varer 3 uger angiver hvilke målepinde eleverne skal nå. Så ved hjælp fra den vil jeg kunne planlægge et undervisningsforløb for eux GF2 vvs.

Men jo mere jeg kom i gang med planlægningen af undervisningen og begyndte at undervise, jo mere går det op for mig, at det ikke var bare lige at gøre, som jeg plejede. Jeg følte, det var svært at nå det samme som i en almindelig eud-klasse, pga. eux-eleverne også skal bruge tid på htxfagene.

3

Eux består af en erhvervsuddannelse med gymnasiale fag og eksamen, der giver eleverne mulighed for at tilegne sig både erhvervskompetencer og generelle studiekompetencer på niveau med en toårig gymnasial uddannelse. Dvs. at eux er en sammensmeltning af htx og eududdannelserne.

Som det ser ud i dag på Roskilde Tekniske Skole, så er eux-forløbet bygget op sådan, at på en uge er eleverne to dage på htx og tre dage på teknisk skole. Et GF2 forløb varer 20 uger om det så er eud eller eux, og målepindene er de samme. Så en eux-elev skal kunne det samme bare på den reduceret tid.

3. Problemformulering Inden jeg startede på denne opgave, så havde jeg den opfattelse, at der var afsat for lidt tid til, at man kan nå alle målepindene på eux-grundforløb 2 vvs-energi.

Nu har jeg læst bekendtgørelsen om eux-uddannelsen, hvilket har betydet, at jeg kan se, at det ikke er så enkelt, som jeg hidtil har troet. Jeg kan se, at der er nogle helt andre ting/faktorer, som har betydning for, at man når målepindene.

Det fører frem til min problemformulering: Hvilke faktorer skal jeg som faglærer på eux grundforløb 2 vvs-energi inddrage i tilrettelæggelsen af undervisningen for at tilgodese målepindene og samtidig få integreret gymnasiefagene i undervisningen på?

Har jeg den tilstrækkelige viden om eux-uddannelsen?

Hvad har Roskilde Tekniske Skole gjort for at forberede lærerne på, at der er tale om en ny uddannelse?

Hvilke krav stiller eux-uddannelsen til samarbejdet med andre lærere?

Hvilke udfordringer giver for min undervisning at Roskilde Tekniske Skole samlæser eud og eux?

4. Teorier Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel Jeg har valgt at benytte Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel, som er et redskab for analyse, når man har brug for at se nærmere på et undervisningsforløb, for at sikre at læringen er så optimal som muligt.

4

Kilde: Himm og Hippe 2005 De 6 elementer i Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel er: læringsforudsætninger, rammefaktorer, mål, indhold, læreprocessen og evaluering.

Jeg har i denne opgave valgt kun at benytte mål, rammefaktorer, læringsforudsætninger og læreprocessen, da jeg finder, at disse er relevante for analysen.

Målene er med til at kunne fastlægge lærerens hensigt med undervisningen, hvilken retning undervisningsforløbet har, samt formålet med elevernes læring.

Når der tales om rammefaktorer er det elementer såsom love, regler, kulturelle aspekter, lokalmiljøet og skoleorganisatoriske midler (økonomi, ledelse, undervisningsmidler, udstyr, fagplaner etc.) der menes. Rammefaktorerne kan enten være begrænsende eller gøre læring muligt.

Læringsforudsætningerne er nogle der ændres i takt med udviklingen af undervisningsforløbet.

Med læringsforudsætninger skal der kigges nærmere på de lærendes interesser og kompetencer i forhold til undervisningsforløbet.

Læreprocessen beskriver hvordan selve læringen skal foregå, og hvem der tilrettelægger forløbet.

Selve læringsforløbet kan være tilrettelagt enten af læreren eller af læreren og eleverne i fællesskab. Der er tre forskellige principper, som kan bidrage til en succesfuld læringsproces: medbestemmelse, oplevelsesorientering og sammenhæng mellem teori og praksis.

Jeg vil alene nævne, at stregerne i figuren viser, at elementerne hænger sammen: hvis man ændrer på ét element, så vil det påvirke de øvrige elementer i figuren.

5

Vygotskys sociokulturelle læringssyn Desuden har jeg valgt at inddrage Vygotskys sociokulturelle læringssyn i min konklusion. Vygotskys mener, at teorien kan bruges til at tilrettelægge og gennemføre differentierede undervisningsforløb. Han benytter begrebet ”den nærmeste udviklingszone”.

Underviseren skal kende elevens aktuelle udviklingszone for at kunne fastlægge elevens aktuelle lærings- og udviklingspotentiale.

Man kan anvende Vygotskys tænkning til undervisningsdifferentiering således: • Test af elevernes forudsætninger •

Forskellige opgaver tilpasset elevernes niveau

•

Sammensætning af grupperne, så de afspejler de forskellige opgaver

•

Justering, hvis grupperne ikke fungerer, eller opgaverne er for lette eller svære

Dreyfus & Dreyfus’ femtrinstaksonomi Denne teori kaldes også ”fra novice til ekspert”. Da den har fokus på udvikling af praktiske færdigheder og udvikling af kompetencer.

Jeg vil også benytte Dreyfus & Dreyfus’ femtrinstaksonomi til beskrivelse af en skala for resultatet af undervisningen i forbindelse med min konklusion.

5. Metode / undersøgelsesdesign I dette afsnit vil jeg redegøre for valg af undersøgelsesmetoder, som jeg vil benytte til at besvare min problemformulering. Jeg vil inddrage tre bekendtgørelser.

1- Bekendtgørelsen om krav til udformning af eux-forløb, 2- Bekendtgørelsen om erhvervsuddannelsen, 3- Bekendtgørelsen om erhvervsuddannelsen i vvs-energi.

Det vil jeg for at afdække de formelle krav til eux-uddannelsen formål, mål og indhold. Dette gør jeg for at sikre mig, at det ikke bliver, hvad jeg synes uddannelsen bør indeholde. Hermed forventer jeg at få en større forståelse for uddannelsens formål og indhold.

Udover overstående har jeg rapporten evaluering af eux-uddannelsen (Rambøll 2017).

Jeg vil også undersøge, hvad det faglig udvalg/EVU har beskrevet om uddannelsen (Blik og rør &

Tekniq 2020).

6

Jeg vil også benytte mig af interview. Jeg vil benytte mig af semistrukturerede interview over for leder og undervisere. Jeg har en interviewguide, hvor jeg stiller en række spørgsmål, som jeg ønsker besvaret under interviewene. Spørgsmålenes rækkefølge kan variere, men det giver mig mulighed for at styre interviewet, samtidig med at respondenten frit kan besvare spørgsmålene.

Det giver mig også mulighed for at stille uddybende spørgsmål. Jeg vil prøve at få deres meninger, holdninger og oplevelse om eux-uddannelsen.

Jeg vil interviewe tre underviser der kommer fra hver deres uddannelse. vvs, smed og tømrer. De har det til fælles, at de underviser eux-elever fra deres respektive fag. Det er bevidst, at jeg ikke kun har valgt undervisere inden for vvs, som ellers er min egen baggrund, og der hvor jeg underviser. Baggrunden for mit valg er at få et bredere billede og forståelse af eux-uddannelsen set fra flere synsvinkler inden for eud og ikke kun vvs.

Over for elever og nyudlærte vvs’ere, vil jeg benytte mig af fokusgruppeinterview. En interviewform hvor der er flere respondenter samtidigt. Mit fokus vil være på interaktionen i gruppen, og den fælles konstruktion af meninger, og herved afdække deres syn/oplevelser, som de havde på deres GF2 forløb.

Jeg har valgt at interviewe tre forskellige vvs-klasser, som er på hver deres stadie i deres uddannelse. H1 klassen på 2 elever. H3 klassen består af 6 elever. Endelig to elever der fik svendebrev og studenterhue på for halvandet år siden. Formålet med at interviewe elever på forskellige steder i deres uddannelse, er for at få et bredere syn og forståelse af, hvordan de ser eux-uddannelsen på Roskilde Tekniske Skole vvs-afdelingen.

Min interviewguide til henholdsvis undervisere og elever fremgår af bilag 1 til opgaven.

6. Analyse og delkonklusioner Indledning Til at analysere mine interview, vil jeg benytte mig af Himm og Hippe relationsmodel . Jeg vil udvælge relevante svar fra interviewene, så de passer ind i relationsmodellens fire udvalgte kategorier. Det samme vil jeg gøre med bekendtgørelsen og EVU. For hver af de fire kategorier vil jeg søge at finde centrale faktorer, som vil fremme eller hæmme opnåelsen af målepindene i min problemformulering.

7

Mål Analyse: Dette afsnit vil jeg gerne prøve at se nærmere på, hvad målet for uddannelsen er. Hvad siger bekendtgørelsen, skolen, underviser og elever? Jeg vælger at vende det på hovedet, så jeg starter med eleverne og slutter med bekendtgørelsen.

Jeg har lavet interview med tre klasser, der er på hver deres stadie i uddannelsen, et H1 med 2 elever som sluttet GF2 for 6 måneder siden. En H3 med 6 elever som sluttet GF2 for 2 år siden, og til slut 2 elever som er udlært/student. De sluttede GF2 for 5 år siden. De er alle tre forskellige steder i deres karriere, men alle var klar i deres svar. De vil alle læse videre. ”baggrunden for at indføre og udbrede eux var fra starten et ønske om at sikre et højt erhvervsfagligt niveau på erhvervsuddannelserne, og at tiltrække unge til erhvervsuddannelserne, der ellers ville have valgt en gymnasial uddannelse.”

(Evaluering af eux 2017) ”Havde en ide om at ville læse videre, når de er færdige.” (interview elev 2, 3, 4) Der var flere af eux-eleverne der var inde på, at hvis ikke der havde været mulighed at få en studentereksamen, så havde de ikke valgt eux-uddannelsen, men gymnasiet.

Det virker også som om eleverne har tænkt over deres valg og har sat sig ind i, at det ikke bare er en almindelig dag på kontoret. ”Du forpligter dig også når du vælger eux” (interview elev 4) ”jeg føler vi er mere dedikeret end eud-elever, da vi har en bagtanke med vores valg af uddannelse” (interview elev 2) Ser jeg på hvad underviser 1 og 2 har sagt. Så har de en helt anden opfattelse. De kan ikke se, at eux er et springbræt til at læse videre, nærmest det modsatte. For hvordan kan man slå to uddannelser sammen, hvor den en erhvervsuddannelse varer 4 år og en htx-uddannelse var 3 år, det vil sige at to uddannelser der vil tage 7 år at gennemføre, men bliver reduceret til kun at tage 4 år og 9 måneder.

8

Man kan godt sige, at underviser 1 og 2 har den opfattelse, at det er to uddannelser, der er slået sammen, og ikke to uddannelser, der er blevet til en ny. ”Lige nu får de to dårlige uddannelser, for de er kortere tid hos mester og kortere tid på gymnasiet” (interview underviser 1) ”Elever er ikke klædt ordentligt på, når de starter på eux. De skal være stærke for der forventes mere af dem” (interview underviser 1) ”Jeg skal ikke til at sætte højere krav til eux-elever for de havde kun den halve tid. Så det var rigeligt med udfordringer pga. tid.” (interview underviser 1) Man kan sige at underviser 1 og 2 har meget fokus på tid, hvor underviser 3 har en anden tilgang til undervisningen. Han er mere fokuseret på, hvad de skal lære, og hvordan de kan lære det. ”Det handler om at gøre det anvendeligt, det de lærer på htx. Det er der vores styrke er: At gøre det praksisrelateret” (interview underviser 3) ”Prøver at få det til at hænge samme med det de lærer på htx så det bliver koblet sammen med tømrerfaget, og derved bliver niveauet også højere på værkstedet” (interview underviser 3) ”En større interesse for eleverne. Hvad laver de? Skab en relation til dem og fasthold den” (interview underviser 3) Hvis man går ind på Roskilde Tekniske Skole eller på Undervisningsministeriets hjemmeside og læser om eux, så er man ikke i tvivl om, hvad de mener målet med eux-uddannelsen er. Det er at læse videre, men dog med mulighed for at søge job som faglært i en virksomhed. ”Med en afsluttet eux får du både et svendebrev og en erhvervsfaglig studentereksamen. Med de to beviser i hånden kan du efter endt uddannelse gå ud og søge job som faglært i en virksomhed, eller du kan læse videre på linje med dem,

9

der har gennemført en treårig gymnasial uddannelse.” (Undervisningsministeriet hjemmeside) ”Er du i tvivl, om du skal vælge gymnasiet eller en praktisk håndværksuddannelse?

Med eux får du begge dele. Du kan bruge den praktiske uddannelse med det samme og få job, starte som selvstændig eller fortsætte direkte på en videregående uddannelse.” (Folder fra Roskilde Tekniske Skole der reklamer for eux) Baggrunden for at indføre og udbrede eux-uddannelsen var fra starten et ønske om at sikre et højt erhvervsfagligt niveau på erhvervsuddannelserne, og at give unge med en erhvervsuddannelse bedre muligheder for videreuddannelse. Det er også den opfattelses eleverne har. Man kan sige, at eleverne er klar til udfordringen og er klar over, at det bliver krævende og niveauet er højere end hvis man tager en eud-uddannelse.

Opfattelsen er dog en anden hos underviser 1 og 2. De kan ikke se at niveauet bliver højnet inden for erhvervsuddannelsen, men at det nærmest bliver det modsatte.

Når man læser bekendtgørelsen om eux, så står der ikke noget om at uddannelsen er for dem, der gerne ville læse videre. Hvorfor har jeg så den opfattelse? Hvis ikke det står i Bekendtgørelsen hvor kommer det så fra?

Måske fordi alle andre steder man læser eller hører om eux, så bliver der talt om, at det er det man kan bruge den til: at læse videre.

Delkonklusion: At læse videre Eleverne er meget optimistiske for, hvad de kan bruge eux-uddannelsen til. Og det er, at de kan læse videre til f.eks. maskinmester eller installatør. Deres motivation for eux-uddannelsen er derfor stor. Nogle elever har direkte valgt uddannelsen, fordi de får både en hue og et svendebrev.

Roskilde Tekniske skole er enig med eleverne, selv om skolen godt er klar over, at eleverne har mulighed for at kan bruge den praktiske uddannelse med det samme og få job, starte som selvstændig eller fortsætte direkte på en videregående uddannelse.” (Folder fra Roskilde Tekniske Skole der reklamer for eux)

10

Hvorimod bekendtgørelsen ikke direkte nævner, hvad målet er, men den taler om at opfylde arbejdsmarkedets behov uden egentligt at nævne, hvad det så er. Man taler om udvikling af elevernes erhvervsfaglige, studieforberedende og personlige kompetencer.

Det gør sig gældende for underviser 1 og 2. Deres opfattelse er, at eux-eleverne får en dårlig uddannelse og kortere tid til at nå målepindene. De bliver ikke veluddannet, men bare uddannet.

I forhold til min problemformulering så fremmer eux-elevernes optimistiske syn og motivation for at gennemføre uddannelsen, at de opnår målepindene, hvorimod underviser 1 og 2’s negative syn på uddannelsen hæmmer, at eux-eleverne når målepindene. Den tredje undervisers holdning til uddannelsen fremmer derimod, at eux-eleverne når målepindene.

Rammefaktorer Analyse: Eux er stadig en ny uddannelse. Først som et forsøg tilbage i 2010/11 og kom til Roskilde Tekniske Skole vvs-afdeling i 2015. Derfor er der heller ikke den store erfaring på vvs-afdelingen. Elevtallet er heller ikke så stort. Derfor er det ikke muligt at have en klasse kun med eux-elever, og derfor har man valgt at sammenlæse eux-klassen med en eud-klasse. Grunden til dette er økonomi. Det får en betydning for underviseren, for du skal sammenlæse to klasser. Økonomien har en betydning for, hvordan man kan kører en eux-klasse på vvs-afdelingen. Der har i gennemsnit været 6 elever i en eux-vvs-uddannelse om året. Det betyder, at når eux-eleverne kommer på vvs-afdelingen, bliver de sammenlæst med en eud-klasse, som består af ca. 20 elever i alderen 16 år til 50 år. Når man vælger at samlæse eud-elever og eux-elever vil det give nogle udfordringer for underviserne. ”Skal klare det på den halve tid. Der var mange der knækkede nakken. For jeg stiller de samme krav som jeg stillet til mine egne eud-klasser” (interview underviser 1) Pga. det lave antal eux-elever, der vælger eux-vvs uddannelsen, er det ikke muligt at køre en klasse kun med eux-elever. Det er der ikke økonomi i. Derfor bliver de samlæst med eud-klassen.

Eleverne er ikke glade for at for den konstellation, fordi de sammenligner sig med hinanden , og det kan gøre, at de føler de kommer bagefter, fordi de bliver bedt om at lave nøjagtig det samme som eud-eleverne. Det kan medvirke til, at eux-eleverne mister motivationen, da de hele tiden føler sig bagefter. Derfor hæmmer det deres læring.

11

Underviserne 1 og 2 siger, det er en udfordring at tilrettelægge undervisningen, når man i den ene side har en eud-klasse, der er der fuldtid og så med den anden side har en eux-klasse, der er der tre dage om ugen. ”Det er en udfordring med planlægning, når eux-elever er sammenlæst med eudelever. Det er da en problematik at ramme noget, hvor de er det samme sted og skal det samme igennem og få det hele til at passe.” (interview underviser 2).

Dog er underviser 1 og 2 enige om at sammenholdet i klassen, når de er samlæst, er godt. Det skaber også en anden stemning, når der kommer andre typer elever ind i klassen. Det er godt for eud-eleverne at have nogle at spejle sig i., hvilket fremmer læringen for dem.

Når man samlæser to klasser, skal man have en plan for hvad skal man igennem, hvornår?

Hvordan? Så det skaber sammenhæng for begge klasser.

Underviser 1 og 2 har den opfattelse, at det gør planlægningen af undervisningen sværere, når man samlæser. Men sammenholdet i klassen er godt. Eleverne trives sammen. Men når jeg taler med eleverne, så har de en anden opfattelse af det. ”vi (eux-eleverne) følte os ikke som en del af klassen, når vi kom på vvs. Eud-eleverne holdt sig for sig selv, og vi (eux-eleverne) holdt os også for os selv.” (interview elev 1) Ikke nok med eux-eleverne følte sig udenfor blandt eud-eleverne De følte sig også stresset, når man kom til vvs. Når det er man som eux-elev kommer to til tre gange om ugen og eud-eleverne er der 4 til 5 dage om ugen, så kunne eux-eleverne godt få den følelse, at de kom bagud. Fordi der ikke var en plan for, hvad eux-eleverne skulle nå. De fik den følelse, at eud-eleverne hele tiden var et skridt foran. Der var dog andre eux-elever, der følte de havde rigeligt med tid. De følte i perioder, at det blev lidt presset, fordi der ikke var en overordnet plan for, hvad eux-eleverne skulle igennem ”Mangler deadline på, hvornår modulerne slutter, så man har overblik over tid, Planlægning samt viden var mangelfuld” (interview elev 3) Eux-eleverne kunne også godt føle sig en smule glemt af underviserne. Nogle gange var underviseren slet ikke klar over, at de kom. Eux-eleverne fik heller ikke de samme opgaver som eud-elever gjorde. Og hvis de endelig gjorde, var det ikke sikkert opgaverne blev rettet. Der var 12

heller ikke nogen form for feedback. Enten havde underviseren for travlt, eller også havde han ikke overblik/plan for, hvad eux-eleverne skulle igennem.

Delkonklusion: Samlæsning af eux-elever og eud-elever Underviserne 1 og 2, siger det er en udfordring at tilrettelægge undervisningen , når man på den ene side har en eud-klasse, der er der fuldtid og så på den anden side har en eux-klasse, der er der tre dag om ugen. Hvis underviseren ikke har overblik over, hvor den enkelte elev befinder sig, så kan underviseren ikke tilrettelægge undervisningen ud for elevernes kompetencer, og derfor kan underviseren ikke være sikker på, at elevernes udvikler sig i den rigtige retning.

Det tyder også på, at underviser 1 og 2 ikke har gjort sig nogle overvejelser om sammensætningen af eleverne i klasserne, når de bliver samlæst. I deres øjne er det ikke sammensætningen af eleverne, der er udfordringen, men mere koordineringen af, hvad de skal igennem. Men eleven reagerer som Vygotsky vil sige ”Eleverne afviser at deltage i gruppearbejde, fordi dette drejer sig om noget, der ikke ligger inden for deres nærmeste udviklingszone” (Lev Vygotsky. Vibe Aarkrog 2018 s.

47) Når der ikke er en undervisningsplan, så hæmmer det, at eux-eleverne når målepindene.

Læreprocessen Analyse Som tidligere nævnt så er eux-uddannelsen to uddannelser, der er blevet til en. Når du går i gang med en eux-uddannelse som vvs’er, så foregår det på to forskellige adresser. Det burde i sig selv ikke have nogen betydning for undervisningen, men alligevel er det som om afstanden mellem underviserne er stor, når det kommer til planlægningen af Grundforløbet 2. ”Der skal mere planlægning til, når man sammenlægger eud og eux” (interview underviser 1) ”Har ikke overblik hvad der forgår derovre (i htx-fagene). Hvad har de lært om” (interview underviser 2) Ser man på, hvad underviser 1 og 2 siger, så er de enige om, at det kræver mere planlægning at undervise en eux-klasse. Som eud-underviser er de vant til at køre det selv. Måske er der lidt samarbejde med en kollega omkring klassen, men ellers passer de sig selv.

13

Men når som faglærer underviser eux-elever, skal man være opmærksom på, at der også skal samarbejdes med de tre grundfagslærer. Det lyder på underviser 1 og 2, at der næsten er modstand fra htx-underviserne mod et sådant samarbejde. Det er dem og os. ” eud og htx arbejder ikke sammen. Det er dem og os slut prut” (interview underviser 1) Underviser 1 og 2 har den opfattelse, at alt planlægning forgår hos htx-underviserne. Det er dem, der bestemmer, hvornår eux-eleverne kommer til os. Så når der skal laves skemaer, har faglærerne ikke noget at skulle have sagt. Men bare må rette ind. Underviser 1 og 2 føler heller ikke, at de bliver budt velkommen til planlægningen sammen med htx-underviserne. Vi ved, der er møder hos htx-underviserne, men det er ikke noget, vi bliver inviteret med til. ”htx-underviserne holder møder fast. Der er vi ikke inviteret med. Det er et problem.” (interview underviser 1) Underviser 3 er ikke i samme situation som underviser 1 og 2, da hans eux-elever ikke er samlæst med eud-elever. Derfor har han ikke de samme udfordringer som dem. Uddannelsen foregår også under samme tag. Teori og værksted er lige ved siden af hinanden. Derfor er det nemmere at tale sammen i dagligdagen, og klare små udfordringer hurtigt inden det bliver til noget stort. På tømrerafdelingen har de altid kørt eux-uddannelsen for sig selv. Eux-eleverne har aldrig været samlæst med eud-eleverne. Han har også den opfattelse at samarbejdet mellem underviserne er godt. ”Har et godt samarbejde med htx-underviserne - god planlægning” (interview underviser 3) Måden det foregår på tømreruddannelsen er en hel anden end på vvs og smed. Det er to vidt forskellige udgangspunkt at arbejde ud fra.

Eux-elevernes opfattelse af samarbejdet mellem htx og eud er det samme som underviser 1 og 2.

De føler ikke, der er noget samarbejde mellem dem. Det er nærmest to forskellige skoler, der ikke samarbejder. Det kommer også til udtryk, når eleverne taler om eux-uddannelsen. ”Skolerne snakker ikke sammen” (interview elev 2)

14

Eux-eleverne følte altså ikke, at der var den store sammenhæng mellem fagene. Der var ikke nogen tydelig kobling, når de mødte ind til vvs-faget. De blev specielt forvirret, når de ikke havde en fast underviser ”htx havde en god plan for, hvad vi skulle fra dag en og frem” (interview elev 3) Der er som om htx-underviserne havde en bedre plan for deres forløb. Det var også de samme undervisere under hele GF2. Hos vvs var der ikke nogen overordnet undervisningsplan for hvad de skulle igennem. Der var også flere undervisere inde over, selv om modulet hed varme. ”Mange forskellige undervisere er et problem på vvs” (interview elev 3) ”Det ville være en fordel med en underviser gennem hele GF2 vvs” (interview elev 1) ”Der var ikke en plan for hele GF2. Vi fik også forskellige underviser undervejs, så det kunne godt blive meget forvirrende.” (interview elev 1) Når der er flere undervisere inde over en klasse, kræver det meget planlægning. Når der desuden er flere undervisere inde over en klasse, hvor eud-elever er samlæst med eux-elever, så kræver det endnu mere planlægning.

Delkonklusion: Behov for fælles planlægning for htx-fagene og eud-fagene Den måde der bliver planlagt i dag mellem htx og eud er ikke den optimale måde at gøre det på.

Eleverne har den opfattelse, at det er to forskellige skoler de går på. ”Skolerne snakker ikke sammen” (interview elev 2). Hvis opfattelsen er, at skolerne ikke snakker sammen, kan det opfattes uprofessionelt, hvis ikke skolen gør deres arbejde. Behøver vi så?

Der ikke er noget samarbejde i dag mellem htx-underviserne og vvs-underviser. Dette er en hindring for at opnå synergien mellem de to uddannelser, og derfor bliver det en faktor, der hæmmer, at eleverne kan nå målepindene både for htx-fag og vvs-fag.

Det er ikke mit ansvar alene at få et samarbejdet med htx-underviserne til at fungere. Men et ledelsesansvar for Roskilde Tekniske Skole. Skolen skal gå foran og fortælle hvordan uddannelsen er bygget op, og vigtigheden omkring samarbejde og planlægning samt sørge for at rammerne - tid og økonomi - er der til at gennemføre samarbejdet og fælles planlægning. Underviserne skal åbne op overfor hinanden.

15

Hvis man har den holdning, at jeg skal lære dem at lodde og slå med en hammer, fordi jeg er faglærer (håndværker), og at jeg ikke blander mig i, hvad de laver på htx-fagene, så er hele lærergruppen omkring eux-eleverne med til at modarbejde, at eleverne når målepindene.

Analyse: Ifølge bekendtgørelsen om eux-uddannelsen (BEK nr. 1599 af 11/11/2020) skal skolens samlede tilrettelæggelse af undervisningen i eux-forløbet sikre synergi mellem erhvervsuddannelsens kompetencemål og målene for de gymnasiale fag. Det samme står der på Undervisningsministeriets hjemmeside. Undervisningen i et eux-forløb skal udnytte synergien mellem de gymnasiale dele og erhvervsuddannelsesdelene. Det skal blandt andet ske ved, at undervisningen på gymnasieniveau så vidt muligt knyttes an til den konkrete elevgruppes erhvervsuddannelser.

I mine interview var jeg interesseret i at finde ud af, hvordan så det ud på Roskilde Tekniske Skole.

Hvordan ser eleverne synergien mellem htx og vvs? Og hvordan synes underviserne synergien mellem htx og fagskolen bliver benyttet i planlægning af undervisningen.

Eleverne syn på synergien er, at der er ikke nogen sammenhæng mellem det de lærte på htx og det de lærte på vvs. Det hang slet ikke sammen. Underviserne på htx havde deres egen dagsorden.

De holder sig til deres kompendie. Det samme gør sig gældende på vvs. De havde deres målepinde, de skulle nå. ”Det hang slet ikke sammen. Det man lærte på htx kontra det man lærte på vvs” (interview elev 1) ”Har lidt svært ved at se, hvad der kan kobles fra det ene fag til det andet (htx til vvs)” (interview elev 2) Underviser 1 og 2 har den samme oplevelse som eleverne. De har svært ved at se, hvordan de skal proppe mere fysik eller matematik ind i deres fag. De føler næsten, der er en mur, som ikke er til at komme over. ”Der er ikke noget på tværs. Det er som om, der er en væg imellem akademikerne på den ene side og håndværkerne på den anden.” (interview underviser 2)

16

Der mangler samarbejde fra htx-side. Fagunderviserne føler ikke, de bliver inviteret med ind i planlægningen af undervisningen. Fagunderviserne mener, at det er htx-underviserne, der er årsagen til, at der mangler synergi og ikke dem. De mener ligefrem, at de har gjort hvad de kunne.

Men alligevel har de også den holdning, at de er for at undervise i det håndværksmæssige og ikke i det boglige. ”Jeg er ikke gearet til at køre fysik på et C niveau. Jeg kan lærer dem at lave en flot lodning. Jeg er ikke interesseret i at lære baggrunden for, hvad sker der med syren, varmen, materialet osv.” (interview underviser 1) ”Jeg har valgt at blive håndværker og ikke matematiker af en årsag, så der kan godt være en barriere for at føre fysik, matematik på C niveau ind i smedefaget pga. min kompetencer inden for de fag. Omvendt synes jeg også, det er sådan den anden vej.” (interview underviser 2) Så selv om de mener, de er åben for samarbejde, så lukker de også ned for samarbejde. Det er lige før, der foregår en kamp mellem htx og eud om hvem er vigtigst og hvilken uddannelse der er bedst. ”htx-lærerne har den opfattelse, at eux-eleverne har valgt gymnasiet først og derefter tilvalgt en håndværkeruddannelse, Jeg har dog den modsatte opfattelse. euxeleverne kommer og siger, at de har valgt smed først og derefter gymnasiet” (interview underviser 2) Når jeg ser på hvad underviser 3 har svaret omkring synergi, kommer der nogle helt andre svar.

Lige som der gjorde i afsnittet om samlæsning. Han er vant til at arbejde sammen med htxunderviserne og har flere års erfaring inden for eux-uddannelsen. ”Det handler om at gøre det anvendeligt, det de lærer på htx. Det er der vores styrke er. At gøre det praksisrelateret” (interview underviser 3) ”Prøver at få det til at hænge samme med det de lærer på htx-fagene, så det bliver koblet sammen med tømrerfaget, og derved bliver niveauet også højre på værkstedet” (interview underviser 3) Hans rammeforudsætninger er også en anden. Elevtallet hos tømrerne er så stort, at det ikke er nødvendigt at samlæse med eud. Derfor bliver hans forudsætning også en anden end underviser 1 17

og 2. Elevtallet på eux-tømrer er så stort, så er hele uddannelsen samlet i en klasse på samme adresse. ”Teori og værksted er lige ved siden af hinanden. Eud og eux under samme tag” (interview underviser 3) Når eux-tømrer har htx-fag, så er der kun eux-elever i klassen. Modsat er eux-vvs samlæst med andre elevgrupper, når de har htx-fag ”Når tømrerne har fysik, så er det kun med tømrer og ikke andre faggrupper” (interview underviser 3) Delkonklusion: Synergien - tilrettelæggelse af undervisningen Grundlaget for at man kan slå to eud og htx i eux-uddannelsen sammen, er, at man skal udnytte, hvad man kan fra de to uddannelser. Hvordan tænker man matematikken ind i vvs-faget, og hvordan tænker man vvs-faget ind i matematikken, så man udnytter synergien mellem de to uddannelser.

Ifølge bekendtgørelsen er der en sætning, jeg meget gerne vil fremhæve. ”Skolens samlede tilrettelæggelse af undervisningen” (BEK nr. 1619 af 27/12/2019). Forudsætningen om at der skal ske en samlet tilrettelæggelse af undervisningen af eux-eleverne er ikke noget jeg har hørt i mine interview. Det er nærmest det modsatte.

Det sammen gør sig gældende hos eleverne.

Hvis eux-forløbet skal lykkes i henhold til bekendtgørelsen, så skal man udnytte synergien mellem de to uddannelser. Ser man på Roskilde Tekniske Skole, så gør det sig ikke gældende. Htx-lærerne arbejder, som de plejer. De er ikke interesseret i, hvad der foregår på de tekniske del. Det samme kan man sige om faglærerne på det tekniske. De heller ikke særlig optaget af, hvad der foregår på gymnasiet. Hvad sker der, når skolerne ikke snakker sammen? Så rammer det eleverne! De føler at de går i to forskellige skoler og ikke en. Det viser sig også hos eux-eleverne. De har svært ved at få overblik over deres samlede uddannelsesforløb.

18

Læringsforudsætninger Analyse Ifølge rapporten evaluering af eux 2017 (Rambøll 2017) bliver der talt om en anden type elev, der vælger eux-uddannelsen. ”vi (eux-elever) er nok en anden type. Vi er mere boglige” (interview elev 1) ”Eux sat sammen med eud. Det var ikke nemt, for vi er nogle andre typer. Også fordi vi kun er der 3 dage om ugen og ikke 5 dage.” (interview elev 2) Eux-eleverne er ikke i tvivl om, at de er nogle andre typer end den almindelige eud-elev. De mener, de er mere dedikeret til deres uddannelse en eud-eleverne. De har også en bagtanke med deres valg af uddannelse. De vil gerne mere end at arbejde på ”byggepladsen”. De mener også, at man kan forvente mere af dem, og at man kan stille højre krav til dem. Det de hører på gangene, er, at eud-eleverne ser dem som nogle kloge elever. Om det så er rigtigt, eller noget de selv tror, fordi de har valgt en eux-uddannelse, hvor de får en studenterhue på, kan jeg ikke svare på. Ikke nok med de stiller krav til sig selv, så stiller de også krav til underviserne. ”Andre typer en eud-elever. Så det stiller højre krav til underviseren. Vi har en anden tilgang til uddannelsen” (interview elev 3) Det samme gør sig gældende for underviserne. De har også den klare opfattelse, at eleverne er en anden type. De er mere boglige stærke, men ikke nødvendig særlig gode håndværkere. ”Eux-eleverne har samme håndværksmæssige erfaringer, som eud-eleverne. Derfor er de meget udfordret på tid.” (interview underviser 1) ”Det kan godt være de er mere boglige stærke, men ikke til håndværk.” (interview underviser 1) Det er her udfordringen kommer for underviseren. De har et syn på eux-eleverne, som nogle kloge nogen, særligt inden for det boglige. De har en forventning om, at de kan proppe mere teori i deres rygsæk. De har en større teknisk forståelse en eud-eleverne og kan nemmere forstå teori. ”Snobberi ved eux–uddannelsen” (interview underviser 1) ”Eux-eleverne har en anden tilgang. En anden forståelse på sammenhæng mellem teori og praksis (interview underviser 2)” 19

Fagundervisernes store udfordring er, at deres faglige stolthed kommer i spil her. Hvordan skal de nå at gøre eux-eleverne til dygtige håndværkere, når de ikke har lige så lang tid på værkstedet som eud-eleverne?

Delkonklusion: Eux-eleverne er en anden type elev Undervisere og eleverne har den samme forståelse. At eux-eleverne er en anden type elev. De deler bare ikke samme opfattelse af, hvad det vil sige at være en anden type, og hvilken betydning det har for deres uddannelse.

Eux-eleverne kan få den følelse, at de er bedre end eud-eleverne. Deres opfattelse stemmer jo også meget godt overens med, hvordan samfundet ser på uddannelsessystemet. Der er mere prestige i en akademisk uddannelse frem for en håndværksmæssig. Derfor føler de også, at de kan stille højere krav til undervisningen og fagunderviseren.

Underviseren på fagskolen føler ikke de er bedre end eud-eleverne. Faktisk det modsatte. Fordi han er håndværker og dermed en del af hans integritet, føler han, at hans håndværksfaglige stolthed er på spil.

Hvis faglæreren ikke finder en velegnet undervisningsplan, der rammer alle elever, så vil det i sig selv hæmme opnåelsen af målepindene.

Analyse Når man sammenlæser eud-elever med eux-elever, vil der ofte være den forståelse, at det er to klasser, der bliver til en, da de alligevel skal lave det samme og har samme underviser. Men som jeg ser det - hvis jeg husker tilbage til de klasser, der har været på Roskilde Tekniske Skole - så går eud-klassen i den ene ende af værkstedet og eux-klassen går i den anden ende. Det kan godt være, hvis man kom udefra, at man ikke vil lægge mærke til det, men hvis man har sin daglige gang på værkstedet, er det forholdsvis nemt at se, at klassen er delt op i to. Det er også to forskellige kulturer, der mødes. Hvor der på den ene side er håndværkeren, som bliver uddannet med hænderne, og på den anden side gymnasieeleven, der bliver uddannet med hovedet, og nu skal til at bruge hænderne. ”Vi (eux-eleverne) følte os ikke som en del af klassen, når vi kom på vvs. Eud-klassen holdt sig for sig selv, og vi holdt os også for sig selv.” (interview elev 1)

20

”Har følt sig meget alene, når de (eux-eleverne) kom på tekniske skole (vvs). De vidste ikke, hvad der skulle ske i morgen” (interview elev 2) ” det var ikke nemt, når eux-eleverne blev sat sammen med eud-eleverne, for vi er nogle andre typer. Også fordi vi kun er der 3 dage om ugen og ikke 5 dage, som eudeleverne” (interview elev 2) Ifølge eux-eleverne har det ikke været nemt at blive en del af den samlæste klasse. De har enten følt sig udenfor, eller de har selv trukket sig fra eud-eleverne.

Som figurerne vist nedenfor, er det to forskellige hverdage eux-eleverne skal agere i. Den ene dag er de er i teorilokalet på htx sammen med eux-elever, og en anden dag, hvor de er på værksted sammen med eud-elever.

En hverdag

eux

eud

En anden hverdag

eux

htx

”Synes også det er naturligt, at eud-eleverne bruger alle deres dage sammen, og at vi bruger alle vores dage sammen.” (interview elev 1) ”Har hørt fra andre kollegaer, at eux-eleverne ikke føler sig som en del af den samlæste klasse. Men min erfaring er en anden. Jeg synes klassen fungeret fint, selv om de ikke var der fuld tid” (interview underviser 1) ”Det er nogle helt andre typer elever, der kommer. Det er børn fra kernefamilien, unge mennesker med far og mor, der bakker op.” (interview underviser 1) ”To elevtyper. Derfor vil det være en fordel at dele dem op” (interview underviser 2) Der er lidt forskellige syn på det her med kulturen set med undervisernes øjne. Underviser 1 har hørt fra kollegaer at eux-eleverne ikke føler sig som en del af klassen. Han mener dog ikke, det er sådan, når han er der, men synes alligevel, at der er noget snobberi at spore hos eux-eleverne. Hos underviser 2 er det lidt noget andet. Eleverne føler sig trygge, når de kommer hos ham. Det er som 21

om deres skuldre falder lidt ned, og de kan slappe lidt mere af. De føler sig trygge i omgivelserne.

Han synes dog det ville være en fordel at kører en eux-klasse for sig selv.

Delkonklusion: To kulturer På Roskilde Tekniske Skole vælger man ar samlæser eud-elever med eux-elever. En af Vygotskys teorier er ”at læring sker i en social sammenhæng”. Man lærer i samspillet med andre. Når man samlæser to klasser, skal man som underviser være opmærksom på, hvordan man sammensætter eleverne på værkstedet. Skal de arbejde i grupper eller enkeltvis. En eud-elev og en eux-elev kan godt arbejde sammen. Den ene skal bare være mere erfaren eller vidende end den anden. De må ikke være for langt fra hinanden, for så mister de motivationen og interessen for læring, og får det derved svært med at nå målepindene.

Hvis man som fagunderviser ikke tager højde for, at der er to forskellige kulturer, der er i spil, vil eleverne hurtigt miste deres motivation for læring. Der skal gøres nogle pædagogiske overvejelser, så man rammer begge kulturer. Der må ikke være for meget teori, for så mister han eud-eleverne, og hvis der er for meget værksted, så risiker han at miste eux-eleverne.

Eux-eleverne skal omstille sig fra det ene til det andet på kort tid. Derfor kan det være svært at være i, og derfor de kommer til at trække sig lidt tilbage uden helt at være klar over det.

Eud-eleverne er der for at lære med ”hænderne” igennem værkstedsarbejde. De har en opfattelse af, at de er ved at blive uddannet med ”hænderne” og er måske en smule træt af at gå i skole.

Derimod har eux-eleverne mere lyst til teori. De føler sig på hjemmebane i teorilokalet. Med andre ord de befandt sig i den nærmeste udviklingszone. Men når de så kommer på værkstedet, og det viser sig, at de har svært ved at koble teorien til praksis, kommer de ud af nærmeste udviklingszone, når de kommer på værkstedet.

Hvis faglæreren ikke finder en velegnet undervisningsplan, der rammer alle elever, så vil det i sig selv hæmme opnåelsen af målepindene.

7. Diskussion og anbefalinger Indledning I dette afsnit vil jeg diskutere mine delkonklusioner og komme med anbefalinger til undervisningen. Ved brug af Himm og Hippes relationsmodel har jeg fået flere under overskrifter, som jeg vil bruge til at besvare 22

mine underspørgsmål fra problemformulering. Jeg har igennem arbejdet med denne opgave skiftet mening, fordi jeg har fået et større indblik i eux-uddannelsen og hvilke faktorer, som vil kunne forbedre min undervisning ud fra svarene fra de interviewede.

Mål Målet for uddannelser er klar for eux-eleverne. De vil læse videre til f.eks. maskinmester eller installatør.

Hvis deres mål er at læse videre, har de ikke det store behov for at lære det faglige. Men det teoretiske er mere vigtigt for dem. Hvis man ser på det med ”Dreyfus og Dreyfus” teori at gå fra novice til ekspert” (Aarkrog 2018), så mener eleverne, at det faglige de lærer på værkstedet ikke behøver at være på ”ekspert” niveau men ”kompetent udøver”, men vvs-teorien og htx-fagene skal de være på ”ekspert” niveau for det er det, de mener, de skal bruge, når de skal læse videre.

Spørgsmål fra min problemformulering: Har jeg den tilstrækkelige viden om eux-uddannelsen?

Jeg kan også konstatere ud fra mine interview, at jeg ikke var alene om den opfattelse af eux-uddannelsen.

En underviser har den opfattelse, at eleverne får en dårlig uddannelse og har kortere tid til at nå målepindene. De bliver ikke veluddannet, men bare uddannet. Jeg selv og to af de undervisere, jeg har interviewet, har den opfattelse, at eleverne ikke når ”ekspert” niveau inden for det håndværksmæssige, når de er færdig på GF2. Med de to forskellige opfattelser af, hvad man skal kunne, når man er færdig på GF2, vil slutresultatet ofte blive dårligt. Elevernes føler ikke, de har fået nok teori. Derfor har de ikke lært nok.

Undervisernes opfattelse er, at eleverne ikke har haft nok tid på værkstedet og derfor ikke lært nok.

Anbefaling: ➢ Benyt Dreyfus og Dreyfus taksonomien fra novice til ekspert” til at tilrettelægge undervisningen ➢ Synlige mål for uddannelsen, så eleverne ved hvad de skal. ➢ Der må afsættes tid af. Så underviseren kan få klarhed om, hvordan eux-uddannelsen er bygget op. Det kan gøres i en arbejdsgruppe bestående af eud-undervisere for vvs eller forskellige faggrupper, der har det til fælles, at de underviser GF2 eux-elever. ➢ Gøre undervisningen relevant for eleverne. Hvad er formålet med det, de skal lære på GF2 og hvordan kan det bruges i forhold til at de vil læse videre. ➢ Ledelsen på Roskilde tekniske skole skal synliggøre deres syn/holdninger/mål med euxuddannelsen. Hvad vil de?

23

Rammefaktorer Samlæsning af eux-elever og eud-elever Pga. det lave antal elever, der vælger eux-vvs uddannelsen, er det ikke muligt at køre en klasse kun med eux-elever. Det er der ikke økonomi i. Derfor bliver de samlæst med eud-eleverne. De elever jeg har interviewet er ikke glade for denne konstellation. De føler sig uden for og ikke en del af klassen. De føler lidt, at de bliver placeret i den ene ende af værkstedet, og her kan de passe sig selv. Det er ikke motiverende, at man ikke føle sig velkommen i klassen, og at man ofte føler, at man er bagefter de andre.

Hvis ikke eux-eleverne oplever de hører til, mister de motivationen og er ikke modtagelige for læring. ”Afgørende for elevernes motivation og muligheder for at lære er derfor, om de oplever ’at høre til’, og om de indgår i meningsfulde relationer, både fagligt og socialt” (Sørensen m.fl.

2007) Underviserne 1 og 2 siger, det er en udfordring at tilrettelægge undervisningen, når man i den ene hånd har eud-elever, der er der fuldtid, og så med den anden hånd har eux-elever, der er der tre dage om ugen. Hvis underviseren ikke har overblik over, hvor den enkelte elev befinder sig. Kan underviseren ikke tilrettelægge undervisningen ud for elevernes kompetencer, kan underviseren ikke være sikker på, at elevernes udvikler sig i den rigtige retning. ”Den nærmeste udviklingszone” skal ses i forhold til elevens ”aktuelle udviklingszone”. For at ”ramme” elevens sensitive periode” (Aarkrog 2018 side 42) Med fordel kunne underviseren benytte sig af Vygotskys teori NUZO og opdele klassen i grupper med det formål, at eleverne kan lære af hinanden. Ikke fordi underviseren ikke skal lave noget. Men ved at sammensætte grupperne ud for elevernes nærmeste udviklingszone. Hvor behovselev er sammen med den gode elev, vil man kunne opnå et andet undervisningsmiljø. Hvor underviseren kunne gå fra underviser til vejleder og derfor give mere til den enkelte elev. ”Man lærer i samspil med andre, eller man bør lære i samspil med andre, fordi man lærer mere sammen med andre end alene” (Aarkrog 2018 side 42) Selv om underviserne synes det er svært at få overblikket, når man samlæser eud-elever med eux-elever, så er de dog enig om, at sammenholdet i klassen, når de er samlæst, er godt. Det skaber også en anden stemning, når der kommer andre typer elever ind i klassen, og det er godt for eud-eleverne at have nogle at spejle sig i.

24

Hvilke udfordringer giver for min undervisning at Roskilde Tekniske Skole samlæser eud-elever og euxelever?

Samlæsning af eud-elever og eux-elever er noget, som Roskilde Tekniske Skole har besluttet. Det kunne være anderledes, sådan som jeg har beskrevet i mine anbefalinger, og som jeg vil komme ind på i Perspektivafsnittet. Men Roskilde Tekniske Skole kunne godt forberede underviserne på, hvordan euxuddannelsen er sammensat.

Anbefalinger ➢ Man bør undgå at sammenlæse eud-elever og eux-elever. Det vil være en fordel for begge grupper, at de var delt hver for sig. ➢ Hvis ikke det kan lade sig gøre pga. økonomi, så skal Roskilde Tekniske Skole sørge for at underviserne får tid til at forberede forskellige/andre indhold og undervisningsmetoder, der tilgodeser begge grupper. ➢ Underviseren skal tænke anderledes. Man skal ikke gøre som man plejer. ➢ Skab klarhed over for eux-eleverne, at de er i gang med en anden uddannelse og derfor ikke skal igennem samme uddannelse som en eud-klasse ➢ Lav en intro uge hvor eleverne kan opbygge relation til hinanden.

Læreprocessen Behov for fælles planlægning for htx-fagene og eud-fagene Samarbejde med lærerne på htx Den måde der bliver planlagt i dag mellem htx og eud er ikke den optimale måde at gøre det på. Eleverne har den opfattelse at det er to forskellige skoler, de går på. ”Skolerne snakker ikke sammen” (interview elev 2).

Hvis opfattelsen er, at skolerne ikke snakker sammen, kan det opfattes uprofessionelt, hvis ikke skolen gør deres ledelsesarbejde. Behøver vi så? ”Det er nødvendigt, når underviserne har en fælles forståelse og tolkning af målene. Det er fordi eleverne ikke skal møde en undervisning, der udelukkende er et resultat af den enkelte læreres subjektive forståelse og tolkning. Lige meget hvor dygtig den enkelte lærer er, så kan han ikke dække al den viden, de færdigheder og de holdninger, der skal til for at opløse kompetencemålenes kompleksitet. Det bliver en fælles sag”. (Sørensen og Størner 2007 s 3) Som nævnet i analysen så foregår uddannelsen på to forskellige adresser. Det burde ikke have den store betydning, men det har det. For underviserne ser ikke hinanden på gangene eller på lærerværelset. Derfor 25

bliver afstanden større, og underviserne får nærmest en attitude: Jeg passer mit så må de andre om deres.

Som det er nu - mellem htx og vvs-afdelingen - så er det to uddannelser. Det kommer næsten til at lyde, som dem mod os, og ikke at vi er fælles om denne uddannelse. Hvis ikke man er fælles om planlægningen af GF2 eux, så skaber det både frustration hos underviserne, og det vil kunne mærkes helt ud i undervisningen/værkstedet og derved gå ud over elevernes læring.

Spørgsmål fra min problemformulering: Hvilke krav stiller eux-uddannelsen til samarbejdet med andre lærere?

Underviserne skal, udover at planlægge selve undervisningen også sikre en god overlevering mellem underviserne, så elevernes læring kommer i fokus. Der kan gå meget viden tabt om elevernes forståelse og læring. Underviserne skal hele tiden være opmærksom på, hvilke kompetencer eleven har opnået for at kunne udfordre ham/hende i den nærmeste udviklingszone. Hvis ikke underviserne taler sammen, kan de ikke konstant udvikle undervisningsmetoden med henblik på at opnå størst mulig læring hos den enkelte elev.

Anbefalinger ➢ At samle eux-vvs på en adresse i stedet for, at eleverne er på to forskellige adresser. Så det er underviserne, der kommer til eleverne og ikke eleverne, der kommer til underviserne. ➢ Ved at samle det på en adresse, kan det få eleverne til at knytte sig mere til en skole frem for hele tiden flexe fra den ene til den anden. ➢ Underviserne vil også være samlet på en adresse og derved være tættere på hinanden i daglig dagen, så små spørgsmål/problemer kunne blive løst hurtigere. ➢ Fælles forståelse og tolkning af målene Synergien - tilrettelæggelse af undervisningen Spørgsmål fra min problemformulering:

Hvilke krav stiller eux-uddannelsen til samarbejdet med andre lærere?

Hvordan får jeg integreret htx-fagene i undervisningen? Eux er et situeret læringsmiljø, som i dette tilfælde er skolen, hvor to uddannelser er slået sammen. Der vil være en begrænsning for, hvad eleverne kan lære, når de har htx-fag, og når de har vvs. De skal ikke lære alt matematik eller fysik i teorilokalet. (htx) Men det skal kobles sammen med det, de lærer på værkstedet(vvs). Det gælder om for underviserne at finde de steder, hvor det giver mening at koble matematikken op på noget af det, de lærer som vvs og omvendt. Med andre ord: man skal gøre det praksisrelateret.

26

”Det centrale for læringens drivkraft-dimension er, at de læringsmæssige udfordringer skal appellere til elevens interesser og forudsætninger, og samtidig er afbalanceret. Dvs. de må ikke være for små, så de ikke giver anledning til væsentlig læring, eller for store, så de opleves som uoverkommelige og derfor giver anledning til undgåelsesmanøvrer.” (Illeris (2015 s 118).

Synergien er altafgørende for, at man kan nå målepindene. Det er udnyttelsen af den, der gør det muligt at afkorte undervisningstiden, og stadigvæk opfylde bekendtgørelsen. Ud fra min analyse ser det ikke til, at det er det der foregår mellem htx og vvs. Man kan ikke helt se, hvad man kan bruge fra htx-fagene i vvs-faget. Hvis ikke man ser uddannelsen som en helhed, er der stor sandsynlighed for, at man ikke kan nå målepindende som vvs-underviser. Man skal se euxuddannelsen som en helhed skabt af forskellige dele. ”Man skal lede efter det der interesser eleven, det de kan engagere sig i og kan finde sig selv i. Det afgørende er, at det er noget eleven kan relatere til deres videre forløb på uddannelsen, noget de oplever, har en betydning for dem at finde indgange, der relaterer sig til deres livssituation og de udfordringer, de står over for. Det er dér, den holdbare motivation kan findes, og den væsentlige læring kan etableres.” (Sørensen m.fl. 2013 s. 60) Som Illeris siger, så skal man lede efter det der interesser eleven. Det skal give mening. De skal kunne bruge det til noget. De skal kunne se den røde tråd i deres uddannelse.

Anbefalinger ➢ Det er helt afgørende, at der bliver afsat tid til, at underviserne fra htx og eud i fællesskab kan lave en undervisningsplan for eux-GF2 ➢ Roskilde Tekniske Skole bør nedsætte en arbejdsgruppe bestående af eud-undervisere og htx-undervisere, der har det formål at finde de steder, hvor det er muligt at samordne undervisningen - altså opnå synergien.

Læringsforudsætninger Eux-eleverne er en anden type elev Hvis undervisningsministeriet formål er at få en anden type elev til at vælge en erhvervsuddannelse, så har de lykkes med det. Der kan ikke være nogen tvivl om, at det er ikke den sædvanlige eud-elevtype, der 27

vælger eux, men en anden type elev. Det mener rapporten evaluering af eux fra 2017. Underviserne har også den holdning, at det er en anden type elev, der vælger eux end dem, der vælger eud-uddannelsen.

Eleverne siger det samme. De føler også, de er en anden type en almindelige eud-elev. ”Eux-elever placerer sig midt imellem de ordinære eud-elever og htx-eleverne i forhold til alder, karakterer fra folkeskolen og forældrenes uddannelsesbaggrund. Dette gælder kun på de tekniske forløb. Disse karakteristika kan indikere, at eux har tiltrukket en anden type elever eller har potentiale til at gøre det på sigt, ved at repræsentere en anden type elever end de ordinære eud-uddannelser”. (Rambøll 2017) Hvad har det af betydning, at det er en anden type elev? Man vil kunne risikere, at eux-eleverne mister deres motivation og lyst til at lære, hvis faglærerne tilrettelægger undervisningen ud fra eux-elevernes forudsætninger og mål. For deres mål er at læse videre.

Anbefalinger ➢ Lav en realkompetence vurdering af eleverne ➢ Større fokus på undervisningsmetoder inden man går i gang ➢ Giv eleverne medbestemmelse i undervisningen. De skal føle, at de bliver hørt og taget seriøst ➢ Som underviser skal man acceptere, at det er en anden type elev, men ikke gøre forskel.

To kultur Spørgsmål fra min problemformulering: Hvilke udfordringer giver det for min undervisning, at Roskilde Tekniske Skole samlæser eudelever og eux-elever?

Eux-uddannelsen tiltrækker en anden type elev. En elevtype der er mere mindet på traditionel undervisning, som foregår i et teorilokale, hvor eleverne sidder og ser op på underviseren, der står foran tavlen eller sidder ved sit kateter og underviser derfra. I det læringsmiljø føler de sig på hjemmebane. Det er en kultur, de er vokset op med fra folkeskolen. De har den forståelse, at det er sådan de lærer bedst. Det er også sådan, det kommer til at forgå, når de skal læse videre til maskinmester eller installatører osv. Det kan være et stort kulturchok for dem at komme på en erhvervsskole, hvor meget af undervisningen foregår på værkstedet. Det er en helt anden måde at lære på. De kommer ud af deres nærmeste udviklingszone. Det er en faktor, at eux-eleverne er

28

en anden type en eud-elever. Derfor må jeg ændre på min undervisningsmetode, så den passer til den nye elev type. Jeg kan ikke gøre som jeg plejer. ”Hvis man kender til folks habitus, hvis man ved, hvilke kapitaler de har, og hvilke felter de forsøger at begå sig i, så kan man forstå og forklare, både det de gør og deres bevæggrunde for at gøre det”. (Wilken 2014 side 58) Anbefalinger ➢ Når man samler to kulturer på denne måde, er det vigtigt som underviser at skabe et fælles mål for alle. Det kan godt være størstedelen af eud-klassen har påbegyndt uddannelsen med det formål at skulle ud på byggepladsen efterfølgende. Og euxklassen vil læse videre. Men nu og her har de det fælles mål, at de skal lære noget om vvs. ➢ Som underviser er du kulturskaber. Derfor er det vigtigt at skabe nogle meningsfulde relationer til sine elever både fagligt og socialt. Det gælder både lærer–elev og elev– elev. ➢ Eux-eleverne skal have den oplevelse, at de hører til i vvs-faget. Planlæg samtaler med eleverne ugentligt eller hver 14. dag. For at skabe en fælles forståelse for, hvor er vi på vej hen. Feedback, feed up, feed forward Som underviser er man nødt til at have en forståelse for de to kulturer. Da det kan skabe en forkert balance mellem eud-eleverne og eux-eleverne. Det er også vigtigt, at man som underviser ikke italesætter eller fremhæver dem når der bliver talt om eux-elever og os når der bliver talt om eud-elever. Om man har eud-elever eller eux-elever så skal alle eleverne elever føle at underviseren er der for deres skyld, underviseren skal have den holdning at alle eleverne er mine elever.

8. Opsummering Mit udgangspunkt for denne opgave var, at Roskilde Tekniske Skole henvendte sig til mig for at høre, om jeg ville påtage mig at undervise eux-elever i GF2-vvs, da jeg jo tidligere havde undervist eud-elever i dette.

Jeg fik ikke yderligere introduktion til undervisningen.

29

Derfor benyttede jeg ”Den grønne bog” som grundlag for undervisningen af eux-eleverne, som af praktiske grunde samlæses med eud-eleverne.

Det var på dette grundlag at jeg gennemførte min undervisning.

I forbindelse med min undervisning fandt jeg hurtigt ud af, at der manglede noget. Jeg manglede viden om eux-uddannelsen, men det går hurtigt op for mig, at der er behov for et samarbejde med htx-lærerne. Jeg havde på dette tidspunkt den opfattelse, at der manglede undervisningstid for at kunne nå målepindene i vvs-faget.

Jeg blev ved læsning af bekendtgørelsen opmærksom på, at det ikke er tiden, der er problemet, men det manglende samarbejde med htx-lærerne.

På dette grundlag udarbejdede jeg min problemformulering: Hvilke faktorer skal jeg som faglærer på eux grundforløb 2 vvs-energi inddrage i tilrettelæggelsen af undervisningen for at tilgodese målepindene og samtidig få integreret gymnasiefagene i undervisningen på?

Ud fra de gennemførte interview analyserede jeg mig frem til en række væsentlige faktorer, som vil have væsentlig betydning for, hvordan jeg kan tilrettelægge og gennemføre min undervisning.

Det har givet mig ny viden.

Den første faktor er sammenlæsning af eux-elever og eud-elever. Det er noget Roskilde Tekniske Skole har besluttet, og som jeg ikke kan ændre. Men det er en væsentlig faktor at have i baghovedet, når jeg underviser.

De næste faktorer relaterer sig til lærergruppen (htx og faglærer). Det handler om behovet for fælles planlægning af undervisningen for eux-eleverne og opnåelse af synergi gennem den fælles planlægning. Synergien opnås, når htx-lærerne (i matematik, fysik og teknologi) trække ting fra vvs-faget ind i deres undervisning, og når jeg som faglærer trækker de boglige fag ind i min undervisning.

Analyserne viser, at der er to lærertyper. Den ene findes i følgende citat: ”Jeg har valgt at blive håndværker og ikke matematiker af en årsag, så der kan godt være en barriere for at føre fysik, matematik på C niveau ind i smedefaget pga. min 30

kompetencer inde for de fag og omvendt synes jeg også, det er sådan den anden vej.” (interview underviser 2) Denne lærertype vil jeg benævne Type 1.

Type 2 læreren findes i følgende citat: ”Har et godt samarbejde med X-underviserne god planlægning. Jeg prøver at få til at hænge sammen med det de lærer på htx, så det bliver koblet sammen med tømrerfaget, og derved bliver niveauet også højere på værkstedet” (interview underviser 3) Man kan altså kun opnå synergien ved et godt samarbejde mellem htx-lærerne og faglærerne.

De to sidste faktorer relaterer sig til eleverne. Eux-eleverne er en anden type elev end eudeleverne. Eux-eleverne har en større boglig tilgang til undervisningen og stiler mod at læse videre, hvorimod eud-eleverne er ikke mindet for det boglige, og de vil gerne ud på arbejdsmarkedet efter uddannelsen. Der er altså også tale om to forskellige kulturer.

Dette leder frem til følgende konklusion.

9. Konklusion Jeg er i min analyse kommet frem til, at der særligt er to betydende faktorer i lærergruppen, som har væsentlig betydning for min tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen af eux elever i en samlæst eux- og eud-klasse. Det er mit behov for en fælles planlægning med htxlærerne omkring matematik, fysik og teknologi og opnåelse af synergi gennem denne planlægning.

Dette skal resultere i en sammenhængende og veltilrettelagt undervisning, hvor eux-eleverne når målepindene.

Hvis jeg møder type 1 htx-undervisere, når jeg skal planlægge min undervisning, så bliver jeg tvunget til selv at inddrage de 3 htx-fag i min undervisningstilrettelæggelse. Da jeg ikke har den fornødne baggrundsviden i disse fag, så vil jeg nemt kunne falde i den grøft, der hedder: jeg blive også type 1 lærer. Jeg koncentrerer mig alene om at undervise eleverne i vvs. Jeg kunne dog også søge oplysninger gennem eux-eleverne om deres viden om htx-fag, og på denne baggrund tilrettelægge undervisningen, så den så godt som muligt, når målepindene. Hvis man bruger

31

Dreyfus & Dreyfus’ femtaksonomi som måleinstrument, så når eux-eleverne kun at blive kompetent udøver, og det fører til en ringere uddannelse for eud-eleverne.

Hvis jeg derimod møder type 2 htx-undervisere, når jeg skal planlægge min undervisning, så får jeg viden om, hvordan htx-lærerne inddrager vvs-faget i deres undervisning af eux-eleverne. Det kræver dog, at der er afsat tid til møder om dette. Under den forudsætning kan jeg tilrettelægge min undervisning af eux-eleverne. Hvis man bruger Dreyfus & Dreyfus’ femtaksonomi som måleinstrument, så når eux-eleverne at blive ekspert, og det fører til en god uddannelse for eudeleverne.

I mit analyseafsnit er jeg kommet frem til to særligt betydende faktorer i den samlæste eux- og eud-klasse. Det er, at der er tale om to elevtyper, hvor eux-eleverne er bogligt mindede og har en ambition om at læse videre, og hvor eud-eleverne er håndværkertypen, som har et ønske at komme ud på arbejdsmarkedet efter uddannelsen. Det er samtidig udtryk for to forskellige kulturer, som klart viser sig, når man møder klassen.

I denne situation vil jeg i min undervisningsplan afsætte tid til sociale aktiviteter, som gør at alle elever kommer til at kende hinanden og derigennem bliver mere ligeværdige, og dermed nedbryde kulturforskellene. Hermed er der et helt andet udgangspunkt for min videre undervisning, end hvis jeg blot var gået i gang med undervisning i vvs.

Her skal jeg have fat i de forskellige teoretikeres værktøjskasse af forskellige undervisningsmetoder. Jeg vil benytte Vygotskys sociokulturelle læringssyn omkring ”den nærmeste udviklingszone”. Jeg skal kende elevens aktuelle udviklingszone for at kunne fastlægge elevens aktuelle lærings- og udviklingspotentiale.

Man kan anvende Vygotskys tænkning til undervisningsdifferentiering således: • Test af elevernes forudsætninger bl.a. ved de sociale aktiviteter •

Forskellige opgaver tilpasset elevernes niveau

•

Sammensætning af grupperne, så de afspejler de forskellige opgaver

•

Justering, hvis grupperne ikke fungerer, eller opgaverne er for lette eller svære

Jeg vil også kunne bringe andre teoretikere ind i min undervisning. Det vil afhænge af den konkrete undervisningsudfordring. Det kunne f.eks. være Knud Illeris’ læringstrekant (Illeris 2015)

32

Hvis man bruger Dreyfus & Dreyfus’ femtaksonomi som måleinstrument for denne undervisningsplan, så når eux-eleverne at blive ekspert, og det fører til en god uddannelse for eudeleverne.

9. Perspektivering Jeg kunne godt unde de øvrige faglærere på eux, at de fik den samme a ha oplevelse, som jeg har fået igennem denne opgave. Her tænker jeg særligt på behovet for samarbejde mellem htxlærerne og faglærerne på eud, så man kan opnå den synergi, som er forudsætningen i bekendtgørelsen og får koordineret undervisningsplanerne, således at htx-underviserne og vvsunderviserne kan præstere en sammenhængende undervisning over for eleverne.

Jeg kan også godt unde Roskilde Tekniske Skole, at de læste min opgave og derigennem fik viden om hvordan undervisere og lærere opfatter uddannelsen. Og at Roskilde Tekniske Skole f.eks sætter tid af til fælles forberedelse af underviserne på eux.

Jeg kunne unde eleverne at læse min opgave, så de får syn for sagen i forhold til de forskellige kulturer, som mødes, når eux-eleverne samlæses med eud-eleverne. Her kunne skolen f.eks. lave introuger, hvor man kunne forsøge at skabe en holdånd inden de skulle i gang med undervisningsfagene.

33

Litteraturfortegnelse Aarkrog, Vibe (2018), Teorier om læring, Munksgaard, København (1. udgave, 1. oplag) BEK nr. 1619 af 27/12/2019, Bekendtgørelse om erhvervsuddannelser BEK nr. 489 af 22/04/2020, Bekendtgørelse om erhvervsuddannelsen i vvs-energi BEK nr. 1599 af 11/11/2020, Bekendtgørelse om krav til udformning af eux-forløb Blik og rør & Tekniq (2020), Den store grønne, vvs-uddannelsen Findes opdateret digitalt på EVU’s hjemmeside (3. udgave) Hutters, Camilla & Lundby, Astrid (2014) Læring der rykker - Læring, motivation og deltagelse - set fra elever og studerendes perspektiv. Udarbejdet af Center for Ungdomsforskning, Aalborg Universitet i regi af Det erhvervsrettede Uddannelseslaboratorium.

Illeris, Knud (2015), Læring, Roskilde Universitetsforlag, (3. udgave) Roskilde Tekniske skole, reklamefolder om eux Rambøll (2017) Evaluering af eux, Professionshøjskolen Metropol, endelig rapport.

Sørensen, Niels Ulrik & Hutters, Camilla & Katznelson, Noemi & Tilde, Mette Juul (2013): Unges motivation og læring, (1. udgave, 2 oplag) Sørensen, Karsten Holm & Størner, Torben (2007), Fra kompetencemål til undervisning, Metropol Wilken, Lisanne (2014) Bourdieu for begynder, Samfundslitteratur, (2. udgave, 3. oplag)

34

Bilag 1: Spørgeguide til undervisere og elever Spørgsmål til underviser/leder

Hvilke faktorer skal jeg som underviser på eux grundforløb 2 vvs-energi inddrage i tilrettelæggelsen af undervisningen for at opnå samme læring for alle målepinde set på baggrund af reduktionen af undervisningstiden.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Hvor længe har du været underviser/leder?

Hvor mange gange har du undervist en eux-klasse?

Hvor mange elever er der typisk i en eux-klasse?

Hvordan er uddannelsen bygget op hos jer?

Hvilke fordele/ulemper ser du der er ved eux-uddannelsen?

Hvordan sikrer du, at eleverne opnår målepindene når der er kortere tid?

Undervisningen i et eux-forløb skal udnytte synergien mellem de gymnasiale dele og erhvervsuddannelsesdelene. https://www.uvm.dk/erhvervsuddannelser/uddannelser/eux/eux-undervisning-oglaererkompetencer https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2014/1279 § 9. De erhvervsfaglige kompetencemål i et eux-forløb er de samme som for erhvervsuddannelsen tilrettelagt uden eux.

Stk. 2. Grundfag og fag med grundfagslignende indhold, som indgår i erhvervsuddannelsen tilrettelagt uden eux, og som efter reglerne skal indgå på gymnasialt niveau i et eux-forløb, afløses i eux-forløbet af faget på det højere niveau. § 11. Udformning af et eux-forløb for en given erhvervsuddannelse skal ske inden for rammen af én af eux-modellerne i bilag 1-5.

8. Hvordan planlægger du undervisningen, hvis de er sammenlæst med et eud-hold?

35

9. Hvordan vil du planlægge hvis du kun havde eux? Vil det se anderledes ud.

10. Hvordan ser du samarbejdet/sammenhængen mellem de tekniske fag og de gymnasiale fag?

11. Hvordan oplever du eux elevernes motivation, trivsel, sammenhold med eud, tilhørsforhold til blikklassen/eud 12. Giv eksempler på, hvordan det kommer til udtryk 13. Hvordan ser du rammerne på skolen?

14. Føler du dig klædt på som underviser til eux? Ja/Nej er der forskel på at være underviser på eud kontra eux 15. Kræver det noget ekstra af den enkelte elev at gennemføre et GF2 eux-forløb?

16. Er eleverne klar over, hvad det kræver af dem, for at gennemføre to uddannelser på en gang?

17. Hvor kan der sættes ind i det videre arbejde med eux, hvis elevernes motivation skal styrkes yderligere?

18. Hvordan kan skolen arbejde videre med at indtænke elevernes perspektiv og roller i undervisningen?

19. Hvad skal der til for at du som underviser kan lykkes med at gennemføre med et eux-hold 20. Hvor mange elever er ikke danskere?

36

Elever. Nye/svende/student https://www.cefu.dk/emner/publikationer/publikationer/laering,-der-rykker.aspx Læring, motivation og deltagelse – set fra elever og studerendes perspektiv

1. Hvor langt er du i din uddannelse (GF2/H1/H2/H3/H4/færdig)?

2. Hvad lavet du inden du startet på eux 3. Hvordan har det været at tage to uddannelser på samme tid?

4. Hvordan synes du undervisningen har været tilrettelagt når I har været sammenlæst med et eud-hold?

5. Hvornår oplever du undervisningen har været god og motiverende og du har følt du har lært noget?

6. Hvordan ser du samarbejdet/sammenhængen mellem de tekniske fag og de gymnasiale fag? Har du nogle gode eks. Eller dårlige?

7. Har du følt dig som en del af vvs-uddannelsen på skolen?

8. Hvordan ser du rammerne på skolen?

9. Føler du underviseren havde de nødvendige midler til at undervise eux?

10. Var du klar over hvad det krævede at gennemføre to uddannelser på en gang?

11. Hvis der skulle ændres noget ved uddannelsen, hvad skulle det så være?

12. Hvordan oplever du sammenholdet mellem eux of eud-elever når I har været sammenlæst?

13. Var det for nemt på GF2?

37

Afgangsprojektet tager udgangspunkt i en konkret og aktuel problemstilling i forhold til styrkelse af kvaliteten på eux-uddannelser. Den studerende, Jakob, er selvstændig med et nystartet VVSfirma, men har gennem flere år været tilknyttet Roskilde Tekniske Skole og underviser stadig på forskellige fagskoler. I projektet har Jakob været nysgerrig på, hvordan han og kolleger kan øge kvaliteten af eux-forløb på GF2. Da Jakob startede med at undervise på eux-forløb var han optaget af det fagfaglige indhold, som han syntes var vanskeligt at tilgodese i samme grad som på de ordinære eud-forløb, særligt i forhold til integration af gymnasiefag på en for eleverne meningsfuld måde. I projektet satte Jakob sig derfor for at undersøge nærmere, hvilke formelle krav og forventninger, der er til eux-forløb og hvordan disse kan tilgodese i den daglige praksis.

Jakob har forholdt sig til relevante bekendtgørelser, evalueringsrapporter, RTS’s egne foldere om uddannelsen og det faglige udvalgs anbefalinger som disse ses i ’Den Store Grønne Bog’, der er udarbejdet til VVS-energiuddannelserne. Herudover har Jakob interviewet undervisere og elever for at blive klogere på deres konkrete oplevelser af eux.

Jakobs antagelse i starten af projektet var, at hovedproblemet med de udfordringer han oplevede på eux-forløbene skyldtes manglende tid til at nå igennem indholdet og de mange målpinde.

Gennem anvendelse af Hiim & Hippes didaktiske relationsmodel, blev Jakob dog hurtigt opmærksom på, at selv om tid er en afgørende faktor, så er der også andre væsentlige faktorer på spil. Jakob peger blandt andet på forskelle i kultur, undervisernes forudsætninger, herunder viden om de to forskellige uddannelsestyper og forskellige i elevtyper.

Projektet udmærker sig dels ved at komme med en række konkrete anbefalinger til hvordan forskellige didaktiske faktorer fremadrettet bedre kan tilgodeses i praksis, hvor fordele og ulemper diskuteres, og dels ved at beskrive den erkendelsesrejse, som Jakob selv har været igennem i projektet. Det er vurderingen, at Jakobs anbefalinger kan have generel interesse for skoler, ledere og undervisere, der arbejder med integration af eux-forløb på uddannelser ud over VVS.