Menneskesyn, æbler og erhvervsuddannelse

2019

Menneskesyn, æbler og erhvervsuddannelse AFGANGSPROJEKT I DIPLOMUDDANNELSE I ERHVERVSPÆDAGOGIK. NATIONALT CENTER FOR ERHVERVSPÆDAGOGIK - KP MICHAEL GAARDØ EWALD. STUD.NR. T18361 (UNDERVISER - UNORD) VEJLEDER: ANNA BRODERSEN ANSLAG: 50.686

Indhold Indledning .......................................................................................................................................................... 2 Problemfelt ........................................................................................................................................................ 2 Problemformulering .......................................................................................................................................... 6 Metode .............................................................................................................................................................. 6 Empiri................................................................................................................................................................. 7 Teori................................................................................................................................................................... 7 Analyse ............................................................................................................................................................ 12 Praksiseksempel .............................................................................................................................................. 24 Konklusion ....................................................................................................................................................... 25 Perspektivering ................................................................................................................................................ 25 Bibliografi......................................................................................................................................................... 27

1

Indledning Jeg har været ansat som faglærer på en erhvervsskole i fem år. Jeg underviser på uddannelsen Maritimt Håndværk, der er landskole for bådebyggere og sejlmagere og hører under Unord.

I forlængelse af min underviserrolle, har jeg fået mulighed for at udvikle undervisningsmateriale til bl.a. AMU kurser, og har siddet et år som medarbejderrepræsentant i Erhvervsskolen Nordsjællands Bestyrelse frem til fusionen 2019, hvor den nuværende Institution Unord blev skabt.

Disse opgaver kræver samarbejde både på tværs af institutionen og med organisationer som STUK og Industriens Uddannelser. Ofte har jeg stået med en følelse af at arbejde i et ”galehus”. Jeg oplever en udtrykt mangel på korrelation mellem institutionens interne rationaler og logikker, og de mål, både samfundet og institutionen selv sætter for sit virke. Det forekommer mig, at der i selve erhvervsskolesystemet er indlejret nogle ambivalenser, der manifesterer sig i min praktik som lærer. Dette kommer jeg nærmere ind på i det følgende.

Problemfelt I mine overvejelser omkring emnet for dette afgangsprojekt, spøgte denne indbyggede ambivalens i uddannelsessystemets diskurs, og jeg kom til at tænke på en situation, hvor jeg havde bekræftet en elev i det for ham fornuftige i at afbryde sin uddannelse. Efterfølgende blev jeg af en kollega

2

bebrejdende spurgt, om jeg da ikke var bekendt med skolens ”fastholdelsespolitik”. Med en fortid som pædagog på en behandlingsinstitution, var jeg meget overrasket over denne melding. Jeg er vant til at opfatte ”fastholdelse” som synonym med magtanvendelse. Fysisk magt anvendes kun, når der er risiko for at nogen kommer til skade og ikke som pædagogisk metode. En politik omkring fastholdelse handler her om at overvåge og begrænse magtanvendelse.

Det gik op for mig at vores ”fastholdelses politik” handler om at forhindre frafald. Da der for hovedparten af de ”frafaldne” er tale om et omvalg1 var jeg efter nærmere eftertanke stadig forvirret over nødvendigheden, - hvorfor skulle vi ønske at ”fastholde” elever der hellere vil noget andet?

Jeg kom til at tænke på en oplevelse jeg havde for år tilbage, der - trods sin politiske ukorrekthedfor mig er en udmærket metafor for forskellige perspektiver på frafalds betydning: I starten af halvfemserne var jeg en smuk efterårs dag på Usserød mosteri med min æblehøst.

Egentlig var selve mosteriet allerede dengang lukket, men indehaveren fortsatte sin forretning som leverandør til et større fabriksmosteri. Han havde i Usserød ved Hørsholm en opsamlingsstation, hvor man kunne aflevere sine æbler i bytte for most fra sidste års høst. Hele forretningen bestod af en vejebod, et par containere til æbler og en container med most på flasker.

Bedst som jeg stod og læssede mine indvejede æbler i containeren ankom en lille bil. Ud af bilen stod en smuk elegant klædt kvinde sidst i trediverne og en jævnaldrende mand. De talte et kultiveret engelsk sammen. Hun var dansk, han var amerikaner og jeg forstod ud fra deres indbyrdes samtale, at hun var ved at indvie ham i et betydningsfuldt minde fra hendes barndom, nemlig det at køre æblerne på mosteri.

Begge bar en lille papkasse, hvor bunden var dækket af et lag sirligt vaskede æbler. Mens kvinden fortalte manden om sine minder, kom de frem til vægten. Den korpulente mosteriejer havde indtil nu stået lænet op af sin store men ældre BMW. Han trådte frem og kastede ét blik på æblerne, hvorefter han nærmest skubbede manden til side, og sagde ”De der kan ikke bruges - det er pigeoner. Gem dem til jul – der er for lidt saft i dem til most”. Han vejede den anden kasse, og

1

Helms

3

sagde til kvinden ” Hæld dem op i den der” og pegede på en rusten container. Det var ganske tydeligt for mig, at der var langt mellem kvindens bardomsminder, og den virkelighed hun nu stod i. Med et udtryk af vantro malet i ansigtet, hældte hun sine 20 – 30 håndvaskede æbler op i en 40 fods container, halvt fyldt med æbler i forskellige grader af begyndende forfald samt jord og blade.

Hvis vi tænker os containeren/ æblepressen som erhvervsskolen og æblerne som eleverne, kunne en udlægning af metaforen være: I containeren er mange slags æbler af forskellig kvalitet. Nogle er stødt, andre har skurv. Nogle er halvrådne, nogle er perfekte – saftfyldte og modne. De bliver alle sammen til most, når de kommer i æblepressen. Kvaliteten af mosten er afhængig af æblerne. Hver presning er i princippet unik. Kun æblediversiteten sikrer homogeniteten i mosten.

Nogle æbler er ikke saftfyldte nok til, at de kan bruges til most. Netop dette forhold er den kvalitet, der med den rette håndtering gør, at de kan gemmes til jul. Skulle et enkelt pigeonæble eller to ryge med i containeren er det ikke noget problem, de bidrager bare ikke væsentligt med saft. Prøver vi at gemme et saftfyldt æble til jul, kan vi alt afhængig af forholdene være heldige at det lykkes, det er dog sandsynligt at det rådner.

Denne simple udlægning rummer naturligvis mange potentielle problemerne. F.eks. hvis alle pigeonerne insisterer på at blive til most, eller saftæblerne vil gemmes til jul, eller mosteri ejeren ikke kan kende forskel på æblerne. Det er også muligt at efterspørgslen på enten most eller juleæbler ikke matcher vores høst. Sidst er der selvfølgelig den mulighed, at nogle æbler er så rådne eller ormædte, at de hverken duer til det ene eller det andet og bliver smidt ud.

Problemerne er altså forskellige og relaterer til om man er æble, mostkunde eller mosteri ejer. Det hele er et spørgsmål om perspektiv.

Det forhold, at erhvervsskolerne problematiserer frafald i en grad, der afstedkommer en ”fastholdelsespolitik” er et udtryk for et perspektiv og en diskurs, der er særdeles interessant i et system, der uddanner til et samfund, hvor mobilitet og fleksibilitet er nøgleord. Slår man

4

fastholdelse op i ordbogen2 står der: ”Det at sikre med et fast greb at noget eller nogen bliver på sin plads uden at kunne flyttes eller bevæges”.

Lærlingeuddannelserne har været præget af frafald siden før den første lærlingelov, der ligesom de efterfølgende utallige reformer, delvist havde til formål netop at forhindre det.

Erhvervsskolernes og frafaldets historie forekommer derfor uløseligt forbundet.

Det at vi problematiserer et forhold. Siger primært noget om os og vores forståelsesramme, og sekundært noget om forholdet.

Min tese er, at der i selve erhvervsskolesystemets formål er indlejret en historisk betinget dialektik. Denne dialektik er ikke nødvendigvis et udtryk for modsatrettede interesser, men er et udtryk for grundlæggende forskellige menneskesyn, der vil åbenbare sig for mig, hvis jeg følger frafaldets historie og spørger, hvorfor ser vi frafald som et problem? Og hvem er det et problem for?

Når der i erhvervsuddannelseslovens §1 stk. 2 pkt.1 og pkt.3 henholdsvis står, at systemet skal sikre ”at alle der ønsker en erhvervsuddannelse, får reelle mugligheder herfor og for at vælge inden for en større flerhed af uddannelser” og ” bidrage til at udvikle de uddannelsessøgendes interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund og bidrage til deres personlige udvikling, karakterdannelse og faglige stolthed”, peger det for mig på et underliggende kritisk menneskesyn.

Formuleringer om valgfrihed, medvirken til demokrati og karaktermæssig dannelse, er elementer i et dannelsesbegreb. Et læringssyn der søger at udvikle denne dannelse udtrykker Wolfgang Klafki i flg. citat ”Sammenhængen mellem undervisning og læring forstås som en interaktionsproces, i hvilken elever med støtte fra undervisere i tiltagende grad skal tilegne sig selvstændige erkendelser og erkendelsesformer (…) med henblik på reflekterende og aktivt at analysere og tage stilling til deres historisk – samfundsmæssige virkelighed”3.

Dette læringssyn kolliderer med det teknologiske menneskesyn, der udtrykkes gennem den minutiøse målstyring vi finder i uddannelsesordninger, læreplaner og i praktikker som f.eks. en” fastholdelses politik”. Ser man målet med uddannelse som en ”programmering” af individer, valgt

2 3

Den Danske Ordbog Klafki

5

ud fra kognitive evner eller sociale tilhørsforhold, der skal ende med at individet kan udfylde en forhåndsdefineret rolle i en fast defineret struktur, er man ikke åben for det Thomas Ziehe kalder ” et vist spillerum for pædagogisk formning”4. Problemet er naturligvis med Ziehes ord ”At gå ind for en større spillerum for formning betyder naturligvis også at løbe den risiko, at man politisk ikke altid ubetinget vil kunne identificere sig med resultatet af en sådan åbning”.5 De ambivalenser jeg møder i mit daglige virke, mellem målsætninger, målstyring, pædagogisk teori og de rammer vi sætter for pædagogikken, er et udtryk for ”kampen” og magtbalancen mellem disse menneske og læringssyn.

Problemformulering Ud fra ovennævnte tese og med afsæt i betragtninger omkring problematisering af elevfrafald, er formålet med dette afgangsprojekt at foretage en undersøgelse, der skal søge at besvare flg. spørgsmål: Hvilke grundlæggende ambivalente menneske - og samfundssyn afspejles i erhvervsskolesystemet, og hvordan skaber dette udfordringer i arbejdet som erhvervsskolelærer?

Metode Grundet feltets massive omfang og for at følge indikatorer på underliggende og måske skiftende menneskesyn, har jeg valgt at arbejde med en dokumentanalyse ud fra den hermeneutiske tilgang.

Tilgangen lægger op til en løbende fremadskridende undersøgelse og refleksion.

Jeg indleder min undersøgelse med en kronologisk reflekterende analyse, af en sammenskrivning af erhvervsskolens, frafaldets og reformernes historie. Jeg spejder efter indikatorer på underliggende menneskesyn, bl.a. ved at betragte magtens fordeling, begrundelse og udfoldelse ud fra arbejdsspørgsmålene: Hos hvem ligger den strukturerende magt?

4 5

Ziehe Ibid

6

Hvad bruges magten til?

Hvor stort er frafaldet, og hvordan forholder den strukturerende magt sig til det?

Med afsæt i disse betragtninger prøver jeg at forstå dagens erhvervsskole. Jeg analyserer først dens økonomiske fundering og magtstruktur dernæst lovgrundlaget den hviler på.

Jeg inddrager løbende relevant teori, ud over hvad der nævnes i afsnittet om teori.

Slutteligt vil jeg foretage en komparativ refleksion mellem mine analytiske erkendelser og et praksis eksempel, og forsøge at konkludere på problemformuleringen her ud fra.

Empiri Mit empiriske grundlag er lovtekst, lovbekendtgørelser, statistisk materiale samt relevante udgivelser og analyser.

Ved hjælp af statistisk analyse vil jeg forsøge at forstå frafaldets omfang og karakter.

Artikler og historiske analyser skal hjælpe mig til at forstå erhvervsskolen, som et produkt af sin tid og samtidens menneskesyn.

En analyse af den gældende erhvervsuddannelseslov med fokus på de implicitte værdier, vil pege mig i retning af nutidens erhvervsskoles underliggende menneskesyn.

Dette skulle gerne give mig en forståelse for organiseringen af erhvervsskolen, og baggrunden for de ambivalenser jeg ser i systemet og møder i min praksis.

Teori I min for forståelse af feltet antager jeg til en vis grad Pierre Bourdieus sociologiske praksisforståelse hvor igennem han søger at forklare produktion og reproduktion af menneskelig adfærd og samfundsstrukturer som magt, social position og ulighed. Bourdieus ontologiske antagelse er, at der uden for individets bevidsthed, eksisterer en objektiv virkelighed.

7

Epistemologisk forbinder han en objektivistisk (socialkonstruktivistisk) og en subjektivistisk (eksistentialistisk) opfattelse.

Ifølge Bourdieu er subjekternes handlinger både betinget og begrænset af deres opfattelse af den objektive virkeligheds strukturer. Disse opfattelser og handlinger er samtidig med til at producere og reproducere disse.

For at forstå den objektive virkeligheds stukturer (f.eks. erhvervsskolen), må man studere subjekternes opfattelse af dem.

Bourdieu benytter sig bl.a. af begreberne kapital, habitus, doxa, felt og strategi i sin forståelse. Jeg vil nøjes med meget kort at ridse begrebet strategi op.

Udgangspunktet for strategibegrebet er, at alle mennesker har en praktisk interesse i deres eget liv, og til en hver tid vil søge at få så meget ud af deres handlinger som muligt. Derfor må de prioritere og handle strategisk. At de handler strategisk betyder ikke at de handler rationelt i forhold til en objektiv virkelighed. Det betyder at de handler rationelt i forhold til de kapitaler de har, samt den omverdensforståelse deres habitus og position i feltet giver dem.

Bourdieu kan både hjælpe mig til at forstå, hvilken rolle uddannelse spiller for samfundet, for individet samt hvilke bevæggrunde individet kan have til ”falde fra” og evt. skifte uddannelse.

Også Michel Foucaults tanker om ”subjektivisering” finder jeg relevante i konteksten.

Foucault siger ”mennesket er via forskellige måder, blevet gjort til subjekt af vores kultur”.6 Ud fra ideen om at vores tanker og adfærd er et produkt af den tid og det samfund vi lever i, opstiller han følgende tre måder hvormed mennesket bliver gjort til subjekt. ”Gennem videnskabelige og diskursive praktikker. Via sociale og politiske dominansrelationer, der opdeler og differentierer individer, og i kraft af selvets arbejde og forpligtelse på sig selv”.7 Foucaults kalder den moderne pædagogik ”ledelseskunst” og hans grundforståelse er, at det er en specifik magtform der gennem undervisning og uddannelse (han kalder det praktikker og

6 7

Hermann,2010 Ibid

8

teknikker) søger at forme individer efter et bestemt mål. Foucault mener disse praktikker kun er virksomme, når de er baseret på indgående viden om det, der skal formes. Praktikkerne er altid indlejret i relationer som f.eks. lærer – elev.

Foucault opfatter ikke magten som centraliseret, og mener at magten ikke besiddes af grupper eller individer, men alligevel har en intentionel karakter. Magten former individet gennem teknikker (magtteknologier) som f.eks. individualisering, homogenisering, differentiering, sammenligning, ekskludering og hierarkisering. Den udfolder sig gennem normer, og fungerer på niveauer der overskrider staten.

Foucaults tanker kan især give mig en forståelse af min egen rolle som lærer. At min person, indholdet i det jeg formidler, og måden jeg formidler det på, alt sammen er en del af det Ziehe kalder den ”pædagogiske formning”8. At pædagogik og didaktik er en teknologi, og at der så at sige er ”knapper der kan skrues på” afhængig af om eleven skal formes til, eller formes af.

Jeg finder det uundgåeligt at medtage teori om et dannelsesbegreb, for som Thomas Aastrup Rømer udtrykker det ”Et samfunds dannelsesforståelse og proces afgør karakteren af dets opdragelsessyn (uddannelsessyn), af dets politiske tanker og institutioner samt dets livsformer og praksisser”9 I min forståelse af begrebet, støtter jeg mig til Rømers tidsaktuelle udlægning der – lidt groft sagt bygger på en sammentænkning af den klassiske, den europæiske og den danske dannelsestradition og forståelse. Hans udlægning hjælper mig til at forstå selve uddannelsens væsen, og viser mig hvordan Foucaults ”teknikker og praktikker” indvirker i Bourdieus habitusbegreb med ”internalisering af eksterne strukturer, og eksternalisering af interne strukturer”

10

Rømer siger ”Dannelsen handler om forbindelsen mellem mennesket og verden”. Denne forbindelse – dannelsen - mener Rømer har fem niveauer, fem paradokser og tre forfaldsformer.11

8

Ziehe Rømer 10 Wilken 11 Rømer 9

9

Af pladshensyn vil jeg nøjes med en sammenfatning af de fem niveauer og deres forfaldsbegreber. ”Dannelsens første niveau - Kundskaber” handler om selve Dannelsesprocessen. Forståelsen af hvordan kundskaber lejrer sig i mennesket. I forbindelsen mellem menneske og verden – dannelsesprocessen – udvider både mennesket og verden sig i et indbyrdes samspil. Det er en vekselvirkning hvor både objektet (verdens ting og dermed også kulturen og samfundet) og subjektet (mennesket) er i sin tilblivelse. Dannelse er således en dobbelt udvidelses – og fordybelsesproces.12 For at opnå denne fordybelse må man foretage en ”suspension”. Det betyder, at man må danne et ”frirum” hvor mennesket kan forbinde sig med og undersøge verdens ting, uden sociale og økonomiske funktioner, dvs. uden forventning om at undersøgelsen skal føre til noget specifikt.

Suspensionen har to processer, nemlig den passive modtagelige tilstand (forestillingsevnens proces), hvor fortiden og det værendes stemme repræsenteres på ny.13 Den aktive kritiske tilstand, hvor de af forestillingsevnen modtagne repræsentationer samles i nye udtryk, er den anden proces.14 Dannelsesprocessen får først for alvor værdi, når suspensionen forlades og mennesket vender tilbage til verden. Mennesket er i kraft af suspensionens kundskabsprocesser ikke længere det samme. Der opstår derfor en spænding og et kritisk forhold i mødet med verdens ting. Denne spænding skal - for at mennesket kan virke i verden - finde et leje. Netop i denne proces genskabes samfundet på dannelsens, og ikke på instinkternes eller socialiseringens præmis.

Dannelsens første niveaus forfaldsbegreb er ifølge Rømer ”læring”. Læring indeholder ikke suspensionens processer og vekselvirkningen mellem menneske og verden kollapser derfor. ”Dannelsens andet niveau – Institution” handler om de pædagogiske og institutionelle konsekvenser af de suspenderede kundskabsprocesser.15 Her undersøges hvilke undervisningsformer og institutioner (praktikker og teknikker som Foucault ville sige) der vekselvirker med, og følger af det første niveaus processer.

12

Ibid Ibid 14 Ibid 15 Rømer 13

10

Det andet niveaus forfaldsbegreb er ”målstyring”. Ved målstyring forbigår man suspensionens frirum.16 ”Dannelsens tredje niveau – Politik” er dannelsesprocessens politiske niveau, og handler om kundskabsprocessens betydning for forholdet mellem stat og civilsamfund. Et politisk organiseret samfund er nød til at have et dannelsens frirum. Et suspenderet institutionaliseret dannelsesrum.

Detaljerede læringsmål forhindrer dannelsesprocessen i suspensionens rum, fordi mennesket og verden således er forudbestemt.17 Dannelsen må derfor være fri for statslig styring.

Dannelsens tredje niveaus forfaldsbegreb er ”Konkurrencestaten”. ”Dannelsens fjerde niveau -Kosmologi” beskæftiger sig med sammenhængen mellem samfundets processer, politik og teologiske eller universelle verdensanskuelser18 Det fjerde niveaus forfaldsbegreber er ifølge Rømer ”googleficering” og ”verdensmålsstyring”. ”Dannelsens femte niveau – Ontologi” beskæftiger sig med det grundlæggende ”væren”. Rømer udtrykker dannelsen som kundskabsprocessens forbindelse til ”stedet” vi er i. ”Først er vi i noget, så finder og forbinder vi”19 Det femte niveaus forfaldsbegreb er ”identitetspolitik”. Identitetspolitik sætter suspensionens søgeprocesser omkring køn, land og art til side, og sætter sted lig med identitet. Herved bliver de tre begreber konstruktioner, der tvinger mennesket ind i bestemte former.

Rømer sammenfatter dannelsesbegrebet i flg. udsagn ”Dannelse er den proces, hvor mennesket og verden træder ind i en suspenderet og vekselvirkende forbindelse, som efterfølgende trænger sig på i handlingslivet, kritisk eller ventende. Både mennesket og verden forbindes, forstørres og udvides i kundskabsprocesser, som er i poetisk kontakt med det værendes tavse forudsætninger, og som presser samfund og suspension til nærhed på henholdsvis det institutionelle, det politiske og det kosmologiske niveau”20

16

Ibid Ibid 18 Ibid 19 Ibid 20 Ibid 17

11

Analyse Lavsorganiseringen: Ligeså længe håndværksfagene har eksisteret, har de formået at overlevere viden og færdigheder fra en generation til den næste. Overlevering typisk i en form for mesterlære, der i Danmark siden middelalderen har været mere eller mindre formaliseret.21 I løbet af middelalderen organiserede håndværksmestrene sig i lav, der med kongeligt privilegie havde eksklusivaftale på udøvelsen af et bestemt erhverv i et bestemt område. Lavene var selvorganiserende og selvregulerende. Man bestemte selv tilgangen af lærlinge, svende og mestre til faget. Lavene var ansvarlige for håndværkets kvalitet, og kunne garantere denne, ved selv at forestå uddannelse med afsluttende svende og mesterprøver.

Mesteren var udøvende håndværker, og lærlinge og til dels svende var en del af hans husholdning.

Læreforholdet har derfor ud over faglig viden og færdigheder også omfattet overlevering af håndværkets kultur og moral.22 Lærlingen måtte betale for at stå i dette forhold, ikke blot med sin arbejdskraft, men også med rede penge kaldet ”lærepenge”, og skulle have et ”uplettet rygte”23.

Analyse: Det middelalderlige og præindustrielle samfund havde en tydelig hierarkisk opbygning, der var funderet på et magtforhold, men effektueret via uddeling af privilegier og fordeling af goder.

Kongen var støttet af adelsskabet den politiske og den lovgivende magt. Herunder rangerede storkøbmænd og håndværksmestre, hvis færdigheder var centrale for samfundets beståen. Der var tale om et gensidigt afhængighedsforhold, hvor den politiske magt, i respekt for den magt håndværkenes nødvendighed betingede, afgav privilegier der gjorde det muligt for mestrene at udøve protektionisme, der sikrede dem en vis levestandard – væsentligt over middel – ved at regulere udbud i forhold til efterspørgsel.

21

Juul Ibid 23 Ibid 22

12

I bytte forpligtede lavsmedlemmerne sig på interne moralkodeks i forhold til kvalitetssikring. De påtog sig hele forpligtelsen med overlevering af fagene, og en social rolle ved at have folk i deres brød. Ligeledes at de nogenlunde var i stand til at dække efterspørgslen på håndværk, og at håndværket havde en rimelig pris. Håndværksuddannelsen var formet efter samme princip, lærlinge og svende påtog sig hårdt arbejde og pligter i forventning om senere mesterprivilegier.

Vi ser altså et samfund baseret på at magt i form af privilegier byttes for udøvelsen af samfundsnyttige hverv og pligter, der sikrer de udøvende position og levestandard, og virker stabiliserende på samfundsstrukturen. Uddannelsens formål er altså at reproducere den eksisterende magtstruktur ved at reproducere individets hierarkiske habitus. Lærlingen har den sociale kapital, der skal til for at rejse økonomisk kapital, til at betale lærepenge. Det har ”fattigfolk” ikke, hvorfor de forbliver fattige. Lærlingen handler strategisk ved at udnytte den mulighed for positionering i samfundshierarkiet, han har fået. Mesteren har økonomisk kapital, men ikke den sociale kapital en adelsmand har, og ”ejer” derfor ikke magten, men bytter sig til den. Man kan sige, at agenterne via deltagelse og reproduktion bekræfter samfundsstrukturen, der synes at hvile på et mekanisk – materialistisk menneskesyn.24 Jeg er ikke stødt på nogen omtale af frafald fra lærlingeuddannelserne i den lavsorganiserede periode. Jeg kan derfor ikke konkludere omkring det. Dog gør det forhold at lærlingen betalte lærepenge det nærliggende at forestille sig, at lærlingen har været under et betydeligt forventningspres fra sin familie. Forventningen om opnåelse af mesterbrev med der af flg. god sikker levestandard har formentlig også været stærkt motiverende og har begrænset frafaldet. Det har i hvert fald ikke været problematiseret i historieskrivningen.

Første lærlingelov 1889: Det første ”brændpunkt” i erhvervsuddannelsernes historie markeres med vedtagelsen af den første danske lærlingelov, ”Lov om lærlingeforholdet” af 1889, hvor staten regulerer dette forhold med en lovfæstet kontraktpligt.25

24 25

Achton og Jensen Juul

13

For at forstå betydningen af denne lov, må vi analysere samfundsudviklingen i den før liggende periode, med fokus på vedtagelsen af henholdsvis grundloven 1849 og næringsloven 1857.

Analyse: I løbet af 1700 tallet var der tiltagende interessekonflikter mellem lavene og kongen. Kongen ønskede at øge sin indtægt, hæve levestandarden og dermed tilfredsheden i den fattigste del af befolkningen (for at konsolidere sin magt), og sikre et rimeligt prisniveau på håndværk, til opførelsen af hans mange projekter.26 Kongens (statens) indtægter stammede fortrinsvis fra beskatning af varer og materialer. For at øge sin indtægt måtte kongen øge nationalproduktet. Dette krævede øget tilgang til lavene med deraf følgende øget udbud i forhold til efterspørgsel, hvilket mestrene har opfattet som en trussel mod deres levestandard og hierarkiske placering.27 Oplysningstidens begyndende humanistiske mennesyn og tanker om individets frihed spredte sig.

Man stillede spørgsmål ved kongens ret til at regere. Den spirende industrialisering satte fra slutningen af 1700 tallet samfundsstrukturen – herunder lavsorganiseringen under pres.

Håndværksvirksomheder voksede. En mester kunne have mange svende og lærlinge, der ikke længere var en del af hans husholdning. Da alle svendene ikke kunne etablere sig som mestre, og incitamentet i form af kommende privilegier bortfaldt, opstod en kløft i hierarkiet. Overleveringen af håndværkerkulturen var ikke længere direkte og gav ikke samme mening og en egentlig arbejderklasse blev skabt28.

Kulminationen på denne udvikling var vedtagelsen af grundloven i 1849, hvor enevælden afskaffes det konstitutionelle monarki indføres, og individets frihed og lighed bl.a. udtrykkes i grundlovens §74 der siger ”Alle indskrænkninger i den fri og lige adgang til erhverv, som ikke er begrundet i det almene vel, skal hæves ved lov.”29 Dette førte i 1857 til vedtagelsen af næringsloven som effektivt betød en opløsning af lavenes kontrol med lærlingeuddannelsen. (Netop med begrundelse i det almene vel, har visse fag f.eks.

26

Juul Ibid 28 Ibid 29 Grundloven 27

14

skorstensfejere, VVS og EL - installatører stadig privilegier i form af autorisationer og eksklusivaftaler). Opløsningen af lavsorganiseringen forårsagede et vakuum i uddannelsesstrukturen, som man bl.a. prøvede at udfylde med frivillige svendeprøver. Det spirende repræsentative demokrati fordrede oplyste borgere og de første håndværker aftensskoler, der var målrettet almendannelsen opstod på privat initiativ hvilket håndværksmestrenes foreninger var en del af30.

Periodens ”brændpunkt” er at synet på mennesket som grundlæggende frit, med fri vilje og mulighed for at udfolde sig, manifesterer sig i overgangen til delvist folkestyre. Samfundet er stadig stærkt hierarkisk, og magten er ikke entydig. Vi har et ting for folkevalgte (folketinget) og et for privilegerede (landstinget). Den lovgivende magt tager lavsprivilegierne tilbage, og påtager sig derfor også ansvaret for kontrollen med uddannelsen af lærlinge. Lærlingeloven vedtages midt i ”provisorietiden” hvor folketinget de facto er sat uden for indflydelse Den ny vundne frie vilje bevirker også at ”frafaldet” fra uddannelserne opstår, i et omfang der fører til at den lovgivende magt frygter for samfundssystemets reproduktionsevne, og derfor med magt (lovgivning om kontraktforhold) forpligter lærlingen. Dette viser os at lavstidens menneskesyn stadig er repræsenteret sideløbende med det humanistiske.

Lærlingeloven af 1937: Lærlingeloven revideres første gang i 1921 hvor det indføres at en læremester skal være udlært i faget.

I 1929 nedsættes ”fællesudvalg til nærmere drøftelse af spørgsmålet om lærlinges uddannelse samt spørgsmålet om industriforbund” og i 1933 bliver lærlingeuddannelserne brancheopdelt.

I 1936 bliver ”Metalindustriens Fagskole” den første egentlige tekniske skole etableret som et samarbejde mellem arbejdsmarkedets parter.

Endelig i 1937 revideres lærlingeloven igen. Partsstyret som vi kender det i dag etableres.

Læretiden fastlægges til 4 år, og der indføres obligatoriske svendeprøver.31

30 31

Juul IU

15

Der er noget usikkerhed om frafaldets omfang i perioden, men i 1950 erne opgøres frafaldet til omkring 30%32 Analyse: Perioden fra 1889 præges af udviklingen af det spirende demokrati. Forfatningskampen udmunder i parlamentarismens gennembrud i 1901. De fire gamle partier dannes, grundloven revideres i 1915 til fordel for kvinders valgret. Det egentlige brændpunkt for erhvervsuddannelserne, er etableringen af trepartsstyret. Dvs. at arbejdsmarkedets parter sammen med den lovgivende magt regulerer og definerer uddannelserne. Arbejderbevægelsen herunder svendesammenslutninger og fagbevægelsen har reel politisk magt via socialdemokratiet, og målet er den moderne socialstat, hvor samfundsmodellen er en af folkestyret reguleret ansvarlig kapitalisme. Dette fordrer et velfungerende arbejdsmarked, og ansvarlige demokratisk dannede borgere. Dette afspejles i aftenskoleundervisning i tekniske og almene fag.

Vi ser altså at delvis enighed om en samfundsstruktur, skaber en balance mellem et teknologisk (mekanisk – materialistisk) og et mere humanistisk (dialektisk – idealistisk) menneskesyn og udmønter sig i konsensus omkring indholdet af de tekniske uddannelser mellem arbejdsmarkedsparterne. Dette åbner op for at statsmagten kan deltage i reguleringen af uddannelserne. Dette er trepartsstyret, som jeg vender tilbage til under nutidens erhvervsskole, et udtryk for.33 Reformen af lærlingeuddannelsen 1956: I 1953 blev teknisk skole en obligatorisk del af lærlingeuddannelsen, og i 1956 revideredes lærlingeloven med ”Lærlingereformen” hvor teknisk skole bliver gjort til dagskole, og princippet om vekseluddannelse som vi kender det nu kommer til verden. Skolens formål var supplerende teknisk undervisning, og det almendannende element gled i baggrunden. Der blev ikke gjort op med læreforholdets lovfæstede kontraktpligt, og muligheden for sanktioner i form af bøder ved kontraktbrud fastholdes.34

32

Helms Juul 34 Helms 33

16

Analyse: Det skelsættende i ”lærlingereformen” er naturligvis indførelsen af dagskole og vekseluddannelse, i en form der minder om nutidens erhvervsskole. Det interessante er imidlertid bevæggrunden herfor. På trods af at 2. Verdenskrig generelt i Europa skabte en fornyet tro på demokratiets nødvendighed, afspejles dette ikke i reformen nærmest tvært i mod. Der er en udbredt opfattelse af, at reformen var et produkt af arbejdsmarkeds - og ikke uddannelsespolitiske overvejelser. Der var i Danmark en delt opfattelse af om fremtiden gik i retning af en kunstindustriel produktion eller mod industriel udvikling. For at tilgodese begge synspunkter, altså en form for kompromis der skulle sikre brede ensartede kompetencer hos de faglærte, indførtes vekseluddannelsen. 35 Arbejdsmarkedsparterne i trepartsstyret, har siden 1937 ikke ønsket at ændre på uddannelsernes varighed. Som konsekvens heraf nedprioriterede vekseluddannelsen det almene indhold, til fordel for den faglige bredde. Altså et udtryk for at dem der har magten til at definere uddannelsen, her tager afsæt i hensynet til at producere fagligt kvalificeret arbejdskraft, og ikke prioriterer dannelsen af demokratisk duelige borgere. Et teknologisk menneskesyn synes at have overtaget her.

EFG loven 1972 - 74: I løbet af 1960erne var der massiv utilfredshed blandt lærlingene, der mente at mesterlæren nedpriorriterede uddannelsen og brugte lærlingene som billig arbejdskraft. Kritikken fik politisk opbakning hvilket medførte den næste større ændring i lærlingeuddannelsen og erhvervsskolerne, nemlig indførelsen af EFG - den erhvervsfaglige grunduddannelse som et forsøg i 1972.

Erhvervsuddannelserne opdeltes i 6 hovedområder, og uddannelsen blev nu indledt med et basisår på erhvervsskolen inden for et af disse områder, herefter valgte man specialisering. De almene fag fik igen en central betydning, og udgjorde ca. 40% af undervisningen.36 Ordningen skulle køre frem til 1982, hvor mesterlæren skulle afskaffes endeligt, og EFG basisåret gøres obligatorisk.

35 36

Juul EFG på vej

17

I 1982 stemte et flertal i folketinget imidlertid for bevarelse af mesterlæren, og de to indgange til uddannelsen fungerede ligestillet frem til 1991.37 Analyse: Lærlingene havde ud over lønkrav, og opgøret med mesterlæren også bedre boligforhold og i særdeleshed medbestemmelse i uddannelsen på dagsordenen. Deres protestaktioner kan tolkes som et krav om demokratisk indflydelse og dannelse, og blev startskuddet på det, vi i dag kalder ”ungdomsoprøret”. Tidens politiske opportunitetsstruktur var åben for forandring, hvilket tillægges at lærlingenes krav i store træk var samstemmende med socialdemokratiets politiske dagsorden. I 1961 var erhvervsskolerne blevet lagt ind under undervisningsministeren. Man kan altså argumentere for at etablerede politiske kræfter kunne bruge protesterne som rambuk for en samlet uddannelses-, arbejdsmarkeds- og socialpolitik, der hviler på et kritisk menneskesyn man i erhvervsskolerne, ved satsning på dannelsesaspektet i form af almene fag, søger at skabe et rum for.

Reformen 1991: Reformen bibeholdt de to ligestillede indgangsveje, men basisåret blev afløst af to 6 måneders forløb kaldet ” Skoleperiode 1 og 2”. Erhvervsskolerne blev gjort til selvejende institutioner, og den offentlige fundering blev udformet, som det vi kalder taxameter tilskud. Det vil sige pengene følger eleven. Skolen får et grundbeløb kaldet ”bygningstaxameter” pr. elev, og et ”gennemførsels taxameter”, et tilskud der i princippet udbetales hvis eleven gennemfører.

På det pædagogiske område indførtes central ramme – og målstyring.38 Ligesom ”ikke fagligt funderet” ledelse blev idealet.

Frafaldet i tiden omkring reformen var ca. 30%39

Analyse:

37

Ibid Ibid 39 Helms 38

18

91-reformen er efter min opfattelse et fuldstændigt afgørende ”brændpunkt” i erhvervsuddannelsernes historie og afspejler ”konkurrencestatens” fødsel i uddannelsessystemet.

Konkurrencestaten har til formål at imødegå globaliseringen. Globaliseringen er defineret som penges, viden, varer og arbejdskrafts frie bevægelighed over landegrænser og ikke individernes, ideernes og demokratiets ditto. Konkurrencestaten afviser civilsamfundets dannende kraft, og skaber selvejende institutioner, der indbyrdes skal konkurrere om eleverne, og hvis økonomi er direkte afhængig af antallet af elever, der gennemfører uddannelsen.

Dette får den direkte konsekvens, at skolernes fokus flyttes fra pædagogisk orientering til økonomisk. Man går kort sagt fra at fokusere på at producere uddannelse til at producere overskud i en markedsøkonomisk model, der umiddelbart fremstår absurd for en institution hvis ”indtægt” alt andet lige er subsidier.

Det teknologiske syn på mennesket som ”arbejdskraft” skinner tydeligt igennem her, og tilsidesættelsen af en ”åben pædagogisk formning” til fordel for minutiøs ”målstyring” resulterer netop i det Rømer kalder ”det tredje dannelsesniveaus forfaldsbegreb”.

Samtidig går frafald fra at være et samfundsanliggende til at være et problem af present betydning for skolernes økonomi – og skoleledernes opfyldelse af resultatlønskontrakterne.

Det forekommer mig paradoksalt, at den lovgivende magt i et demokratisk samfund via lov og målstyring effektueret gennem bekendtgørelser og resultatlønskontrakter mellem STUK – Styrelsen for uddannelse og kvalitet – og erhvervsskoleledere, aktivt arbejder for at erhvervsuddannelserne ikke sigter mod dannelse, men overvejende mod reproduktion af arbejdskraft.

Forklaringen på dette skal måske findes i trepartsstyret. Inden for industriens uddannelser er der en række lokale uddannelsesudvalg, hvor arbejdsmarkedsparterne samarbejder med skolerne.

Disse udvalg refererer til såkaldte udviklingsgrupper eller UG udvalg, der udelukkende består af arbejdsmarkedets parter. Alle forslag til ændringer indstilles af UG udvalgene til REU der står for Rådet for de Grundlæggende Erhvervsuddannelser. REUs rolle er at rådgive ministeren i forhold der vedrører erhvervsuddannelserne. Rådet har 31 medlemmer. De 22 repræsenterer arbejdsmarkedsparterne, og de ni kommer fra skolelederne (der ikke er pædagogisk fagligt

19

funderet) og fra elevorganisationer. Hovedparten er altså ikke demokratisk valgt, men er udpeget som lobbyister for en interesseorganisation.

Rådet er som sagt rådgivende, men repræsenterer magtfulde organisationer som Dansk Industri og Fagbevægelsens Hovedorganisation m.m. og man må tænke sig, at de er i stand til at øve et betydeligt politisk pres på ministeren.

Reformen repræsenterer for mig et afgørende skred i magtbalancen mellem de tre parter. Det politisk demokratiske samfund har de jure, men ikke de facto kontrollen med erhvervsuddannelserne – men det har udgifterne. Hele trepartssystemets ”kæde” hopper så at sige af, ved at skoledelen får sin helt egen agenda og logik. De strukturelle ændringers betydning for måden erhvervsskolerne efter reformen regulerer uddannelser på, er så afgørende at de sætter efterfølgende reformer i parentes.

Reformen 2000: Hovedformålet med reformen er at tilpasse uddannelserne til et politisk krav om at flere unge skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Programmet ”Uddannelse til alle” har som mål at 95% af en årgang skal afslutte en ungdomsuddannelse.

Frafaldet er ved reformens indførelse stadig ca. 50%40 Erhvervsskolen skal via reformen gøres mere overskuelig og attraktiv for et bredere spektrum af unge også de bogligt stærke. Midlet et individualisering. De tidligere to grundforløb bliver til et.

Uddannelsen modulopbygges med mulighed for fleksible individuelle forløb. Der indføres krav om undervisningsdifferentiering, både indre og ydre i form af talentspor. Ansvar for egen læring er den pædagogiske parole. 41

40 41

Helms UVM

20

Analyse: Reformen medfører ikke de forventede resultater. Især de unge med lav social kapital har svært ved at navigere i det fleksible system, og har svært ved selv at tage ansvaret for deres uddannelse.

Frafaldet er nogenlunde konstant.

Reformen 2007: Reformen gennemføres primært fordi frafaldet der har høj politisk prioritet skal reduceres.

Handlingsplaner for øget gennemførelse bliver et lovkrav til skolerne. Hovedvægten ligger på social inklusion og fastholdelse. Antallet af indgange øges til 12 for at kunne tiltrække de svageste unge. Differentiering og niveaudeling er stadig en del af den pædagogiske praktik.42 Analyse: Som reform 2000 ændrer reformen ikke nævneværdigt på frafaldet. De mange svage elever reform indsatserne har fået i gang, har svært ved at gennemføre en uddannelse. Frafaldet er stadig omkring 30% nærmere bestemt 32% i 2012 og 28% i 201443 De mange ikke uddannelsesparate unge der ”fyldes” ind på erhvervsuddannelserne, bevirker der imod at lærerne, der ikke har de fornødne kvalifikationer til det, bruger en stor del at deres arbejde på socialpædagogiske indsatser, og som følge deraf oplever erhvervslivet at lærlingenes faglige kvalifikationer falder.44 Reformen 2014: Reformen kommer samtidig med ”uddannelsespålægget”, der tydeliggør at alle unge har ”ret og pligt ” til uddannelse, og samtidig sætter restriktioner op for gennemførelse af flere uddannelser på samme niveau, det vil sige begrænser muligheden for omvalg. Ovennævnte kvalitetsfald forsøges imødegået med indførelsen af adgangskravet 02 som eksklusiv mekanisme, der skal sikre at de unge der optages er uddannelsesparate. Grundforløbet opsplittes til Gf.1 og 2 samt EUD 1, 2, 3. indføres. Her ses differentiering som midlet til at fastholdelse og tiltrække flere unge til uddannelserne. Frafaldet var det første år efter reformen faldet til 24%

42

Helms DST analyse 44 Ibid 43

21

Analyse: Reformen har medført et fald i frafaldet på 5% - eller er i hvert fald sammenfaldende med dette.

Tendensen var allerede at spore i udviklingen fra 2012 – 14. Til gengæld medfører reformen et kaos på erhvervsskolerne, der ikke er forberedt på at håndtere de individuelle uddannelses forløb, EUD 1, 2, og 3 opdelingen giver mulighed for. Begrænsninger i mulighed for omvalg må ses som et krampagtig forsøg på fastholdelse og en spare øvelse, der faktisk resulterer i et fald i tilgang af voksne elever til erhvervsuddannelserne. De sidste tre reformer mener jeg over en kam bærer præg af, at det politiske system ved diverse modsatrettede tiltag prøver at komme frafaldet til livs, uden at det rykker ved erhvervsuddannelserne grundlæggende læringssyn, der er dikteret af de ”tunge” interessenter dvs. arbejdsmarkedsparterne. Tvangsforholdet i uddannelse bliver skærpet med uddannelsespålægget.

Reformen 2019-20: Denne reform træder endeligt i kraft ved årsskiftet. Da den ikke er implementeret har jeg valgt at analysere den rene lovtekst i ”Erhvervsuddannelsesloven”, der i sin aktuelle form findes i LBK nr.957 af 17.09.2019.45 i formålsparagraffen §1 hedder det: ”Børne – og undervisningsministeren tilrettelægger et samordnet system af erhvervsuddannelser med henblik på den private og den offentlige sektors forskellige beskæftigelsesområder” Stk.2. Dette uddannelsessystem skal tilrettelægges således, at det i videst muligt omfang er egnet til at 1. motivere til uddannelse og sikre, at alle der ønsker en erhvervsuddannelse, får reelle mugligheder herfor og for at vælge inden for en større flerhed af uddannelser, 2. give uddannelsessøgende en uddannelse, der giver grundlag for deres fremtidige arbejdsliv, herunder etablering af selvstændig virksomhed, 3. bidrage til at udvikle de uddannelsessøgendes interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund og bidrage til deres personlige udvikling, karakterdannelse og faglige stolthed,

45

Erhvervsuddannelsesloven

22

4. imødekomme arbejdsmarkedets behov for erhvervsfaglige og generelle kvalifikationer vurderet under hensyn til den erhvervsmæssige og samfundsmæssige udvikling, herunder udviklingen i erhvervsstruktur, arbejdsmarkedsforhold, arbejdspladsorganisation og teknologi, samt for en innovativ og kreativ arbejdsstyrke og 5. give de uddannelsessøgende viden om internationale forhold og viden som grundlag for arbejde og uddannelse i udlandet.

Analyse: Formuleringen i punkt 1, mener jeg er en direkte reference til grundlovens §74, der sikrer borgeren fri adgang til alle erhverv dog tilføjet en formulering, der giver erhvervsskolerne carte blanche til at regulere udbuddet af uddannelser efter, hvad der lønner sig for dem. Både en socialpolitisk og en samfunds økonomisk vinkel er der også i form af pålægget om at systemet skal ”motivere” til uddannelse.

Punkt 2 peger på uddannelse som vejen til et godt liv for individet, som et ydende medlem af samfundet. Altså undertoner af ”disciplinering af individet til produktiv arbejdskraft” 46 Interessant er det at der som gulerod nævnes mulige privilegier i form af muligheden for at blive selvstændig, hvilket minder om tanken bag lavsorganiseringen.

Punkt tre taler direkte til at uddannelsen skal fremme egenskaber vi traditionelt forstår ved et dannelsens produkt, nemlig grundlaget og interessen for demokratisk deltagelse. Ordet dannelse står der da også direkte men i præciseret form som ”karakterdannelse”.

Dette rummer for mig en ambivalens. Det at det tilsyneladende på forhånd er afgjort hvad det er der skal dannes, får mig til at tænke på Rømers tredje og femte forfaldsbegreb.

Overordnet kan man sige at de første tre punkter (med indlagte bagudgange) handler om dannelse af en aktiv stolt demokratisk samfundsborger, hvilket peger på et kritisk samfunds og menneskesyn.

46

Hermann

23

Punkt fire og fem taler der imod direkte til at uddannelsen skal sikre produktion af fagligt kvalificeret arbejdskraft, der er i stand til at operere i en globaliseret konkurrence økonomi, og peger derfor på et mere teknologisk menneskesyn.

Praksis eksempel Flg. eksempel anskueliggør hvordan dialektikken i menneske- og læringssyn kommer til udtryk som ambivalenser i min lærergerning.

Jeg underviser i certifikat uddannelsen ”personlig sikkerhed ved arbejde med epoxy og isocyanater”. Kun personer der har certifikatet må arbejde med disse materialer – upåagtet at de kan købes i de fleste supermarkeder. Materialerne er potentielt meget sundhedsfarlige, og kan forårsage alt lige fra allergi, lunge emfysem til forandringer i genetik og arveanlæg hos dyr og mennesker. Kurset varer to dage, og veksler mellem teori og praksis. Et af læringsmålene er, at jeg skal sikre at ”Eleverne er i stand til at omgås materialerne, fuldt forsvarligt i forhold til deres egen, andres og det omgivende miljøs sikkerhed”47. Materialerne er tokomponente og blandes de i det rigtige forhold, hærder de af og er ikke længere reaktive og sundhedsfarlige.

For at sikre at eleverne omgås produkterne sikkert og at de er garanter for, at produkterne ikke udgør en langsigtet sundheds- og miljøfare, må jeg som lærer facilitere et dannelsesrum, hvor eleverne udvikler en varig holdningsændring.

Men læringsmålene er mange og tiden knap, og kurset slutter med en produktionsorienteret test, hvor jeg blandt andet skal sikre at eleverne er i stand til at påtage og aflægge korrekt personligt sikkerhedsudstyr.

Det rejser selvfølgelig spørgsmålet om værdien af læring kontra dannelse. Hvad nytter det at man er virkelig god til at tage gummihandsker på, hvis man ikke aner hvornår og hvorfor det er en god ide?

47

LBK om arbejde med epoxy og Isocyanater

24

Konklusion Det synes gennem analysen påvist, at der sideløbende i erhvervsuddannelsessystemet forekommer to modsatrettede menneske og samfundssyn.

På den ene side et kritisk syn, der fordrer dannelse af demokratisk deltagende individer, der fortsat kan udvikle samfundet. Dette syn manifesterer sig f.eks. gennem målsætninger som punkt 1 – 3 i Erhvervsskoleloven, men også i forsøg på at løse sociale problemer med uddannelsespolitiske tiltag.

På den anden side ser vi et mere teknologisk betinget menneske og samfundssyn, der ud fra en produktionsbaseret markeds logik, udelukkende har som mål billigst muligt at producere kvalificeret arbejdskraft, til et hierarkisk system, som uddannelsen skal være med til at reproducere.

Forsøget på at tilrettelægge et uddannelsessystem, der sigter mod disse væsensforskellige mål, og ikke mindst modellen med erhvervsskolen som en konkurrerende økonomisk selvforsørgende men de facto statssubsidieret virksomhed skaber de ambivalenser der rækker helt ned i min praksis som faglærer.

Perspektivering Det er, via min analyse og konklusion på samme, blevet ganske tydeligt for mig, at uddannelsessystemet og erhvervsskolerne i særdeleshed afspejler det omgivende samfund, og at dialektikken i menneskesynet vel er et naturligt produkt af et demokratisk samfund, hvor der er plads til forskellige holdninger, menneske og samfundssyn.

Det er også tydeligt for mig at demokrati og kapitalisme ikke er gensidige forudsætninger.

Kapitalismen kan godt trives i et samfund baseret på et teknologisk menneskesyn, hvor samfundet med den skotske økonom Adam Smiths ord defineres som ”Forskellige mennesker, eller merkantile interesser forenet med udgangspunkt i deres nytteværdi, uden nogen form for indbyrdes kærlighed

25

eller venskabelige følelser, når blot de ikke gør hinanden skade”.48 Kapitalismen kan også i en reguleret form være en liberal ramme om et demokratisk samfund baseret på et kritisk menneskesyn.

Et demokratisk samfund baseret på en samfundsdefinition hvor ”en gruppe individer der via sociale relationer internt er forbundne, udgør et samfund når de har organiseret sig, så medlemmerne i et eller andet omfang deler regler, kultur og institutioner”49 ” kan der imod ikke nøjes med et grundlæggende teknologisk menneskesyn.

Det er også tydeligt og paradoksalt, at dannelsens suspension er afgørende ikke blot for den demokratiske fordring, men også for læringens dybde og kvalitet. Hvis vi springer dannelsen over til fordel for ”programmering” (hvad vi gør i dagens erhvervsuddannelse) er vi i en nedadgående kvalitetsspiral.

Det forhold at frafaldet i erhvervsuddannelserne opstod samtidig med ”den frie viljes stemme” i samfundet, er for mig i de tilfælde hvor der er tale om et omvalg, både et tegn på at dannelsen virker (den enkelte tager stilling), men er selvfølgelig også tegn på reproduktion af en hierarkisk struktur, hvor håndens arbejde er lavest rangeret, og de der formår det søger op i strukturen. De unge der falder helt ud (restgruppen), er et samfundsproblem. Problemet ser jeg som et produkt af en hierarkisk samfundsstruktur, fastholdt af en ulige fordeling af den økonomiske kapital. Denne ulighed reproduceres via hele uddannelsessystemet (folkeskolen inkl.) der ikke alene formår at bryde den social arv.

Vil vi demokratiet, er der nogle kræfter der skal balanceres. De balanceres ved at uddannelsessystemet danner individerne i den demokratiske tradition.

Jeg er samfundet, jeg er systemet. Jeg er dannelsens værktøj, og vil jeg demokrati skal det afspejles i de praktikker og teknikker jeg bruger til den ”pædagogiske formning” Demokrati kan ikke læres - det skal erfares.

48 49

Briggs Israel

26

Bibliografi Achton, S. Jensen, J. (1991) 2.Udgave 2.oplag Hans Reitzel 1994

Briggs, Asa (2000). The Age of Impowerment 2.udgave. Longman.

Danmarks Riges grundlov

Den Danske Ordbog. www.ordnet.dk

DST Analyse 2018:23 Frafaldet på erhvervsuddannelserne er mindsket efter reformen www.dst.dk

DST Analyse 2019 Gennemførsel af uddannelse www.dst.dk

Ellersgaard, B., Jensen, S.P.H., & Nielsen, O.Z. EFG på vej – hvorhen? En undersøgelse af dialektikken mellem beskæftigelses – og kvalifikationsstrukturen med henblik på at forklare de nuværende udviklingstræk i efteruddannelserne. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. (1981)

Hermann, S. (2010) Michel Foucault – Pædagogik som magtteknologi. I S.G. Petersen, Pædagogik i sociologisk perspektiv (s.190). Århus: VIA SYSTIME.

Israel, Joachim (1975). Sociologisk Grundbog, Bind 1. Gyldendal.

Illeris. Knud (2015). Læring 3.Udgave 3.Oplag 2017 Samfundslitteratur.

Juul, Ida. Historieskrivningen om de erhvervsfaglige uddannelser. www.uddannelseshistorie.dk

Jørgensen, C. Helms. Frafald fra erhvervsuddannelserne: mellem social eksklusion og institutionel selektion. I.S. Baagøe Nielsen, S. Hvid Tingstrup, M. Brodersen, & H. Hersom(red.), Drenges og mænds inklusion på kønnede uddannelser: Erfaringer fra deltagerorienteret uddannelsesarbejde og forskning i praksis (s.61-84). Frederiksberg: Frydenlund Academic. Uddannelse og læring, Nr.2018, Bind 1

27

Klafki, Wolfgang (1985). Dannelsesteori og didaktik, nye studier. 2.udgave 1.Oplag Århus 2002 KLIM

LBK nr.957 af 17/09/2019 (Erhvervsuddannelsesloven) Offentliggørelsesdato 19/09/2019 Børne – og Undervisningsministeriet. –retsinformation.dk

Nielsen, Knud, Holt. (2015) Elevoprør og studenteroprør i Danmark. Protestaktivister blandt lærlinge, elever og studerende 1960 -2014. KULT, DPU, Aarhus Universitet, 2015.

Om Industriens uddannelser.www.iu.dk

Rømer, Thomas, Aastrup. FAQ om dannelse 1.udgave 1.Oplag. Hans Reitzels Forlag 2019

UVM. Tanker om EUD reformen. Publikationer www.static.uvm.dk

Wilken.L - Bourdieu for begyndere.2.udgave 2011 Samfundslitteratur.

Ziehe, Thomas (1989).Ambivalenser og mangfoldighed. Thomas Ziehe og politisk revy 1989.

28

Jeg underviser til dagligt på bådebyggeruddannelsen, der er en del af Unord og er landsskole.

Min uddannelse og karriere har kredset om forskellige sider af det maritime. Efter gymnasiet blev jeg søfartsuddannet fra Statens Skoleskib ”Danmark”. Herefter sejlede jeg i en periode, og fiskede blandt andet fra Færøerne. Jeg brugte så et par år på skibsingeniørstudiet, og valgte herefter at uddanne mig som bådebygger. Efter at have samlet lidt erfaring drev jeg i ca. 18 år mit eget bådeværft. I 2008 trak jeg mig ud af den daglige drift, og læste til pædagog på Professionshøjskolen Nordsjælland. Med eksamensbeviset i hus afhændede jeg i 2011 endeligt virksomheden, og arbejdede med døgnanbringelse af børn og unge for Helsingør kommune, frem til 2015 blev jeg ansat på Unord.

Som bådebyggerfaglærer har jeg det privilegie at tilbringe dagene med elever I alle aldre, med vidt forskellig baggrund, men fælles om en passion for havet, og en brændende interesse for faget. Det skaber et inspirerende miljø, der får mig til at forsøge at gå på arbejde som den bedste udgave af mig selv.

Michael Ewald

Indstilling til Årets DEP-opgave Af: Michael Gaardø Ewald, 2019: Menneskesyn, æbler og erhvervsuddannelse.

Menneskesyn, æbler og erhvervsuddannelse adskiller sig fra de fleste andre afgangsprojekter på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik – ikke kun pga. den usædvanlige titel – men i sin anvendelse af en historisk genoptrevling af erhvervsuddannelsernes udvikling som et afsæt for at forstå og kritisk diskutere brede uddannelsesmæssige og konkrete pædagogiske problemstillinger relateret til frafald, dannelse og faglighed.

Med udgangspunkt i en hermeneutisk tilgang gennemføres en detaljeret dokumentanalyse og herigennem identificeres en række ”brændpunkter” med skelsættende betydning for erhvervsuddannelsernes organisering i dag. Den historiske udvikling og brændpunkterne analyseres løbende i sammenhæng til de menneske- og samfundssyn, der ligger til grund herfor.

Analysen tegner et billede af udviklingen af en tendens til at forstå frafald udelukkende som et problem, der for enhver pris må undgås, og som ses i sammenhæng til et teknologisk menneskesyn med konsekvens for pædagogikken i erhvervsuddannelserne, hvor det faglige indhold udvandes til fordel for en ”fluebenslogik” i mål og taxameterpenge. Der peges således på, at dannelsen får trange kår, når taxameterordningen, og et snævert fokus på mål, sætter en rigid ramme omkring undervisningen – dette pointeres rammende i analysens konkluderende spørgsmål: ”Hvad nytter det, at man er virkelig god til at tage gummihandsker på, hvis man ikke aner hvornår og hvorfor, det er en god idé?”

Projektet rejser på den måde en vigtig kritik, der sætter ord på en frustration – som jeg som underviser på DEP hører og genkender blandt flere erhvervsskolelærere rundt om på de forskellige uddannelser – men som sjældent lader sig indfange så præcist, som projektet her gør det. Projektet ses derfor som et væsentligt bidrag til debatten om den pædagogiske udvikling på erhvervsuddannelserne i dag.

Anna Brodersen, Lektor v. Nationalt Center for Erhvervspædagogik på Københavns Professionshøjskole