PODCASTS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA FORTALECER LA DESTREZA DEL SPEAKING EN EL APRENDIZAJE

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Postgrados

PODCASTS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA FORTALECER LA DESTREZA DEL SPEAKING EN EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS. Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Magister en Pedagogía del Inglés como Lengua Extranjera Modalidad Propuesta metodológica y tecnológica avanzada-MPILE

Línea de Investigación: Artes, diseño, lenguajes, literatura y oralidad.

Autoras:

BAREN LIRIO TANNY MARÍA ZAMBRANO ÁLAVA DIANA PAOLA

Director:

PhD. DENNYS VLADIMIR TENELANDA LÓPEZ

Santo Domingo – Ecuador Marzo, 2021

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección de Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN PODCASTS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA FORTALECER LA DESTREZA DEL SPEAKING EN EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS.

Línea de Investigación: Artes, diseño, lenguajes, literatura y oralidad.

Autoras:

BAREN LIRIO TANNY MARÍA ZAMBRANO ÁLAVA DIANA PAOLA

Dennys Vladimir Tenelanda López, PhD. DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Teresa Jesús Zambrano Ortega, Mg. CALIFICADORA Marjorie Roxana Andrade Velásquez, Mg. CALIFICADORA Yulio Cano de la Cruz, PhD. DIRECTOR DE POSTGRADOS

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Santo Domingo – Ecuador Marzo, 2021

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Quienes subscriben, TANNY MARÍA BARÉN LIRIO portadora de la cédula de ciudadanía No. 131100111-7 y DIANA PAOLA ZAMBRANO ÁLAVA portadora de la cédula de ciudadanía No. 131343323-5 declaramos que los resultados obtenidos en la investigación que presentamos como informe final, previo la obtención del Título de Magister en Pedagogía del Inglés como Lengua Extranjera son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaramos que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de nuestra sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Igualmente declaramos que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda, tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita. Estas publicaciones presentarán el siguiente orden de aparición en cuanto a los autores y coautores: en primer lugar, a los estudiantes autores de la investigación; en segundo lugar, al director del trabajo de titulación y, por último, siempre que se justifique, otros colaboradores en la publicación y trabajo de titulación.

Ing. Tanny María Barén Lirio CI. 131100111-7

Lic. Diana Paola Zambrano Álava CI. 131343323-5

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INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO Yulio Cano de la Cruz, PhD. Dirección de Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director/a del Trabajo de Titulación de Postgrado de

MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA,

titulado PODCASTS

COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA FORTALECER LA DESTREZA DEL SPEAKING EN EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS. realizado por las maestrantes: Barén Lirio Tanny María con cédula: No 131100111-7 y Zambrano Álava Diana Paola con cédula: No 131343323-5, previo a la obtención del Título de Magister en Pedagogía del Inglés como Lengua Extranjera, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente.

Santo Domingo, 15 de marzo del 2021 Atentamente,

Dennys Vladimir Tenelanda López, PhD. PROFESOR TITULAR AUXILIAR I

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AGRADECIMIENTOS “El agradecimiento es la forma suprema del pensamiento.” (Gilbert K. Chesterton) En este momento relevante de nuestras vidas, queremos dirigir nuestra gratitud a todas aquellas personas e instituciones que estuvieron presentes durante el desarrollo de nuestra meta.

Agradecemos en primera instancia a Dios, motor y fuente de inspiración, por permitirnos cumplir una meta más en nuestra vida profesional.

A nuestra respetada Pontificia Universidad Católica del Ecuador - Sede Santo Domingo, por darnos la oportunidad de prepararnos para poder obtener nuestro tan anhelado título de Postgrado en Pedagogía del Inglés como Lengua Extranjera.

Al Director de Postgrados PhD. Yulio Cano de la Cruz, por su gestión y compromiso en el desarrollo significativo de nuestro proyecto de tesis.

A nuestro estimado director de tesis PhD. Dennys Tenelanda López, por su excelente enseñanza y extraordinario profesionalismo; gracias por su acertada orientación y experiencia compartida, que nos ha permitido la realización efectiva de nuestro proyecto de investigación.

A los catedráticos de esta Alma Mater, por sus sabias enseñanzas durante el transcurso de las clases, ya que nos brindaron amplios conocimientos y consejos significativos.

A la Unidad Educativa “Liceo Ecológico Vida” por admitir que nuestra investigación se realice de manera eficiente, efectiva y eficaz, brindando siempre su predisposición para cada proceso realizado.

A nuestros compañeros, quienes a través del tiempo fuimos creando fuertes lazos de amistad, muchas gracias por compartir con nosotras alegrías y tristezas, triunfos y derrotas; pero sobre todo porque en mayor o menor medida, mutuamente nos ayudamos durante este proceso de aprendizaje.

Son muchas las personas que han aportado en nuestra vida profesional, a ellos nuestra gratitud por siempre, Dios los bendiga.

Tanny Barén y Diana Zambrano

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DEDICATORIA Dedicamos el presente trabajo de Investigación, en primer lugar, a nuestro amado Dios, ya que, sin él, nada sería posible, él ha sido nuestra fortaleza durante toda la vida. Por consiguiente, nos gustaría destacar la maravillosa familia por la cual hemos sido privilegiadas, y a la cual dedicamos indudablemente este trabajo fruto del esfuerzo y sacrificio, que fue sembrado desde muy temprana edad por nuestros amados padres, quiénes han sido para cada una de nosotras, el pilar fundamental de nuestras vidas, no seríamos quienes somos sin sus sabias enseñanzas, excelentes consejos, y sobre todo su amor y apoyo incondicional, son el mejor regalo que Dios nos pudo dar.

De igual manera agradecemos a nuestros hermanos quienes de una u otra forma estuvieron pendientes de nosotras y de nuestro desarrollo profesional; a nuestros amigos quienes constantemente nos motivaron, nos brindaron su apoyo a través de consejos, sugerencias y nos ayudaron cuando nos sentíamos desanimadas. Del mismo modo, dedicamos estas palabras a nuestras parejas, quienes han sido personas muy especiales en nuestras vidas, que nos han brindado su ayuda incondicional, siempre dispuestos a ayudarnos en cualquier aspecto, en cualquier momento, y eso es digno de nuestra admiración.

Esta dedicatoria es para todas aquellas personas que forman parte importante y esencial en nuestras vidas, con el único fin de ayudarnos en nuestro crecimiento personal y profesional.

Tanny Barén y Diana Zambrano

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RESUMEN La presente investigación abordó el tema de los podcasts como herramienta audiovisual dentro del aula, siendo una alternativa para mejorar la destreza de speaking en el aprendizaje del idioma inglés. El objetivo principal fue analizar la incidencia del uso de podcasts como estrategia didáctica en el fortalecimiento de la destreza de speaking, en el aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes de bachillerato de la Unidad Educativa “Liceo Ecológico Vida”. Se aplicó el tipo de investigación descriptiva, de enfoque mixto (cuantitativo y cualitativo), de diseño no experimental y de corte transversal. La población de estudio estuvo conformada por setenta y cuatro estudiantes del nivel bachillerato, de los cuales se seleccionaron setenta mediante un muestreo no probabilístico intencional. Las técnicas utilizadas fueron la encuesta y el test aplicando como instrumento al cuestionario. El test de speaking en inglés mostró que los estudiantes tienen un nivel de inglés adecuado para su nivel según lo establece el Marco Común Europeo. Por otro lado, el test de speaking y las encuestas realizadas demostraron que no existe correlación significativa en ningunas de las pruebas efectuadas: Chi cuadrado, Pearson y Spearman. Sin embargo, los resultados de las encuestas indicaron que existe poca interacción entre estudiantes y el docente dentro de la clase de inglés.

Se concluye que existen limitadas prácticas o estrategias didácticas aplicadas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que no permiten el desarrollo potencial de la destreza del speaking.

Palabras clave: podcasts; herramientas audiovisuales; estrategia didáctica; destreza speaking; aprendizaje.

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ABSTRACT This research addressed the topic of podcasts as an audiovisual tool within the classroom, being an alternative to improve speaking skill in English language learning. The main objective was to analyze the impact of the use of podcasts as a teaching strategy in strengthening the speaking skill in learning the English language in high school students of the Educational Unit "Liceo Ecológico Vida". The type of research applied was the descriptive, with a mixed-focused (quantitative and qualitative), non-experimental design and crosssectional. The study population consisted of seventy-four students at the high school level, seventy of whom were selected through intentional non-probabilistic sampling. The techniques used were the survey and the test using the questionnaire as a tool. The English-speaking test showed that students have a level of English suitable for their level as established by the Common European Framework. On the other hand, the speaking test and surveys conducted showed that there is no significant correlation in any of the tests performed: Chi square, Pearson and Spearman. However, the results of the surveys indicated that there is little interaction between students and the teacher within the English class. It is concluded that there are limited teaching practices or strategies applied within the teaching-learning process that do not allow the potential development of the speaking skill.

Keywords: podcasts; audiovisual tools; teaching strategy; speaking skill; learning.

x

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

Introducción........................................................................................................ 1

1.1.

Antecedentes ........................................................................................................ 2

1.2.

Delimitación del Problema ................................................................................... 3

1.3.

Formulación y Sistematización del Problema ...................................................... 4

1.3.1.

Formulación del problema. .................................................................................. 4

1.3.2.

Sistematización del problema. Preguntas específicas. ......................................... 4

1.4.

Justificación de la Investigación .......................................................................... 5

1.5.

Objetivos de la Investigación ............................................................................... 6

1.5.1.

Objetivo general. .................................................................................................. 6

1.5.2.

Objetivos específicos. .......................................................................................... 6

2.

Revisión de la Literatura ................................................................................... 8

2.1.

Fundamentos Teóricos ......................................................................................... 8

2.1.1.

Estrategia .............................................................................................................. 8

2.1.2.

Didáctica .............................................................................................................. 8

2.1.3.

Estrategias didácticas ........................................................................................... 9

2.1.3.1.

Importancia de Estrategias didácticas ................................................................ 11

2.1.3.2.

Tipos de estrategias didácticas ........................................................................... 12

2.1.4.

Podcasts .............................................................................................................. 13

2.1.4.1.

Importancia de Usar Podcasts para fortalecer el “Speaking” ............................ 14

2.1.4.2.

Tipos de Podcasts .............................................................................................. 16

2.1.4.3.

¿Cómo elaborar los podcasts? ............................................................................ 17

2.2.

Competencia comunicativa ................................................................................ 19

2.2.1.

Componentes de la competencia comunicativa ................................................. 19

2.2.2.

Destrezas del lenguaje ........................................................................................ 20

2.2.2.1.

Tipos de las destrezas del lenguaje .................................................................... 20

xi 2.2.2.1.1.

Destrezas productivas......................................................................................... 21

2.3.

Predicción Científica .......................................................................................... 29

3.

Metodología de la Investigación ...................................................................... 30

3.1.

Enfoque, Diseño y Tipo de Investigación .......................................................... 30

3.2.

Población y Muestra........................................................................................... 30

3.3.

Operacionalización de las variables ................................................................... 32

3.3.1.

Variable independiente....................................................................................... 32

3.3.2.

Variable dependiente .......................................................................................... 33

3.4.

Técnicas e Instrumentos de Recogida de Datos ................................................. 34

3.5.

Técnicas de Análisis de Datos............................................................................ 34

4.

Resultados ......................................................................................................... 35

4.1.

Análisis Descriptivo ........................................................................................... 35

4.2.

Análisis descriptivo de las tablas de contingencia ............................................. 40

4.3.

Relación entre variables ..................................................................................... 60

5.

Discusión ........................................................................................................... 68

6.

Conclusiones y Recomendaciones ................................................................... 71

6.1.

Conclusiones ...................................................................................................... 71

6.2.

Recomendaciones ............................................................................................... 72

7.

Referencias bibliográficas ............................................................................... 75

8.

Anexos ............................................................................................................... 84

xii ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 Competencia de las estrategias comunicativas ......................................................... 10 Figura 2 Destrezas del lenguaje ............................................................................................... 21 Figura 3 Niveles de Conocimiento: Aproximación por Ramificaciones .................................. 28 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 Producción hablada en General ................................................................................. 27 Tabla 2 Población y muestra ................................................................................................... 31 Tabla 3 Podcasts (Estrategia Didáctica) ................................................................................. 32 Tabla 4 Destreza de Speaking .................................................................................................. 33 Tabla 5 Género y Resultado Total del Test de Speaking ......................................................... 35 Tabla 6 Año de Bachillerato y Resultado Total del Test de Speaking ..................................... 36 Tabla 7 Edad y Resultado Total del Test de Speaking ............................................................. 37 Tabla 8 Total de Frecuencias .................................................................................................. 38 Tabla 9 Resultados de los Estadísticos Descriptivos ............................................................... 39 Tabla 10 ¿Las clases de inglés me permiten practicar mi inglés de manera genuina y espontánea? ............................................................................................................................. 40 Tabla 11 ¿En la clase me comunico en inglés con mi profesor? ............................................. 41 Tabla 12 ¿En la clase me comunico en inglés con los compañeros? ...................................... 42 Tabla 13 ¿Las clases me permiten expresar mis opiniones, sentimientos y experiencias? ..... 43 Tabla 14 ¿Las actividades de clase me sirven para ejercitar mi destreza de speaking? ........ 44 Tabla 15 ¿Las actividades de speaking en inglés dentro de las clases me llevan a situaciones reales? ...................................................................................................................................... 45 Tabla 16 ¿Las actividades en clases me sirven para aprender pronunciación? ..................... 46 Tabla 17 ¿Las actividades en clases me sirven para aprender frases, posturas, entonación y formas de expresión apropiadas para determinados contextos de comunicación? ................ 47 Tabla 18 ¿Las clases permiten la interacción? ....................................................................... 48

xiii Tabla 19 ¿Considera usted que se deberían realizar más actividades de speaking en clases? .................................................................................................................................................. 49 Tabla 20 ¿Pueden los Podcasts mejorar la destreza del speaking? ........................................ 50 Tabla 21 ¿En qué dispositivos escuchas Podcasts? ................................................................ 51 Tabla 22 ¿Por qué escuchas Podcasts? ................................................................................... 52 Tabla 23 ¿Cuáles son tus preferencias de Podcasts? .............................................................. 53 Tabla 24 ¿Cuál es la duración promedio que prefieres escuchar los Podcasts? ................... 54 Tabla 25 ¿Qué aplicación móvil utilizas para escuchar los Podcasts? .................................. 55 Tabla 26 ¿Te gustaría ser partícipe en la elaboración de un Podcast Educativo en inglés? . 56 Tabla 27 ¿Cuánto tiempo dedicarías a la semana para escuchar los Podcasts? ................... 57 Tabla 28 ¿Te gustaría escuchar Podcasts en inglés? .............................................................. 58 Tabla 29 ¿Qué temas de Podcasts en inglés te gustaría escuchar? ........................................ 59 Tabla 30 Prueba del Chi Cuadrado, Pearson y Spearman sobre estrategias didácticas........ 60 Tabla 31 Prueba del Chi Cuadrado, Pearson y Spearman sobre gustos y preferencias de podcasts.................................................................................................................................... 62 ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1 ¿En la clase me comunico en inglés con mi profesor? ............................................ 64 Gráfico 2 ¿En la clase me comunico en inglés con los compañeros? ..................................... 65 Gráfico 3 ¿Pueden los podcasts mejorar la destreza del speaking? ....................................... 66 Gráfico 4 ¿Te gustaría escuchar podcasts en inglés? ............................................................. 67

xiv ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1. Encuesta a estudiantes sobre metodología en clases. ............................................... 84 Anexo 2: Test de ubicación de speaking.................................................................................. 86 Anexo 3. Encuesta a estudiantes sobre los gustos y preferencias de podcasts ........................ 87 Anexo 4. Oficio de solicitud de permiso ................................................................................. 89 Anexo 5. Carta de certificación de impacto ............................................................................. 90 Anexo 6. Portada y link de la página web (propuesta) ........................................................... 91 Anexo 7. Carta de Aceptación del Artículo científico ............................................................. 92 Anexo 8. Carta de Publicación del Artículo científico ............................................................ 93

1 1.

Introducción

Al ser el inglés uno de los idiomas más hablados a nivel mundial, se ha convertido en una gran herramienta para los negocios, las redes sociales, conocer gente nueva y por supuesto en la educación (Lane, 2019). Por lo tanto, el inglés constituye un elemento significativo dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje no solo en los países anglosajones, sino que también en los de habla hispana, convirtiéndose en la segunda lengua más enseñada a nivel global.

“En 1912, se introdujo la enseñanza del inglés en Ecuador. Sin embargo, no fue hasta la década de 1950 que la materia se convirtió oficialmente en parte del programa de la malla curricular en las escuelas” (Castro et al., 2016, p. 4). Por lo tanto, Ecuador implementó este importante y fundamental idioma en los centros educativos, ya que aprender un idioma extranjero, no solo permite conocer otras culturas y personas, sino que desarrolla las habilidades profesionales y personales del hablante. No obstante, la enseñanza del idioma inglés se enfoca principalmente en proporcionar a los estudiantes las herramientas propicias que les permitan comunicarse de manera efectiva en contextos reales, lo que naturalmente implica adquirir las destrezas necesarias para transmitir el mensaje e interrelacionarse con los interlocutores de la manera más acertada posible.

Richardson et al. (2006) manifiesta que los podcasts son audios o videos grabados previamente que contienen información concreta sobre un tema en específico y de fácil accesibilidad, por lo que constituye una estrategia didáctica innovadora en la enseñanza del idioma inglés. Por lo anterior expuesto, la utilización de podcasts es un puente de interacción entre docente y estudiante, permitiendo así el fortalecimiento de las destrezas de listening y speaking, siendo esta última la que se analizó en la investigación.

En la presente investigación, se abordan las dificultades que presentan los estudiantes de bachillerato para expresarse de manera oral en el idioma inglés. Por lo que, se elaboraron un conjunto de podcasts como estrategia didáctica para crear un ambiente dinámico entre docente y estudiante, lo que generó un mayor interés por aprender el idioma y consecuentemente, fortaleció la destreza de speaking en los involucrados.

2 1.1.

Antecedentes Luego de haber analizado diferentes investigaciones relacionadas al tema, se presentan

a continuación un conjunto de estudios que contemplan tanto la variable dependiente como la independiente.

En un artículo realizado por Abdul et al. (2017) en Indonesia, se demostró que existe una mejora significativa en la destreza del speaking en los estudiantes a través del uso de Podcasts. Se escogió una muestra de la clase de Primero Bachillerato con un total de 30 estudiantes. Este estudio pre-experimental emplea pre-test y post-test. Estas pruebas se proporcionan en forma de pruebas orales. Los datos de estas pruebas se calcularon mediante fórmulas estadísticas. El resultado mostró que la puntuación del post-test fue más alta que la del pre-test. El hallazgo mostró que hubo una mejora significativa en el desempeño de las habilidades del habla de los estudiantes después de realizar los tratamientos.

El siguiente estudio realizado por Chacón y Pérez (2011) en el Estado Táchira, Venezuela, fomentó el uso del podcast para desarrollar las habilidades de expresión oral, así como la autonomía en los estudiantes de inglés como lengua extranjera. Los estudiantes desarrollaron actividades extracurriculares relacionadas con temas acordados en el aula de clase. Los resultados se obtuvieron a través de dos etapas, la primera fue realizada previamente como diagnóstico, y la segunda se la realizó después de la producción de podcasts.

Concluyendo que la elaboración de podcasts por los estudiantes mejoró considerablemente la destreza del speaking en el idioma inglés.

Por otro lado, Borja (2018) en su investigación “El uso del podcast en el desarrollo de las competencias comunicativas orales de inglés como lengua extranjera en adultos universitarios” realizada en la ciudad de Guayaquil, diseñó un conjunto de podcasts como una herramienta innovadora. Para el desarrollo de este estudio, se ejecutó una selección aleatoria de los estudiantes, siendo clasificados en 3 grupos pertenecientes al décimo nivel de inglés.

Posteriormente, se llevó a cabo un pre y post test para determinar la efectividad de la situación planteada; además, se utilizó una rúbrica para valorar la destreza del speaking de los estudiantes involucrados. Para comprender el nivel de motivación que los estudiantes poseen cuando se implementan los podcasts en el salón de clases, se utilizó el instrumento del cuestionario. Esto comprobó que la aplicación de la innovación planteada tuvo una mejora considerable en la media del rendimiento de los alumnos en sus destrezas orales. Además, se demostró que la

3 conexión entre la innovación planteada y la motivación de los estudiantes genera un mejor ambiente durante las clases, porque los estudiantes están con mayor predisposición de aprender.

De los estudios presentados se determinó que el uso de los podcasts como estrategia didáctica en el campo educativo fortalece de modo relevante al desarrollo y fortalecimiento del speaking en el idioma inglés. Esto se debe a que los podcasts poseen un fácil acceso y manejo, junto a temas de total interés para los estudiantes en sus diferentes niveles educativos. Los tres estudios citados en los antecedentes fundamentan que, a través del uso de los podcasts como estrategia didáctica, los estudiantes fortalecieron la destreza del speaking en el idioma inglés.

1.2.

Delimitación del Problema Las instituciones educativas generalmente utilizan métodos tradicionales para la

enseñanza del idioma inglés, los mismos que no permiten que los estudiantes desarrollen la destreza del speaking. En la Unidad Educativa “Liceo Ecológico Vida” en El Carmen, los estudiantes de bachillerato presentan cierta dificultad en la expresión oral del idioma inglés.

Esto ocurre probablemente porque los docentes utilizan metodología tradicional dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, las clases se basan en cierta parte a la transcripción de contenidos o actividades de memorización. Teniendo como resultado, estudiantes con bajo nivel de comprensión del tema escuchado y, por consiguiente, escasa participación. Por lo tanto, no comentan o responden las preguntas relacionadas al contenido, y cuando lo hacen, se expresan a través de oraciones muy básicas y con pronunciación inadecuada (Education First, 2019).

Según el Ministerio de Educación del Ecuador (2020), los estudiantes de secundaria deben dominar un nivel de speaking como lo estipula el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (CEFRL) y de acuerdo al año lectivo al que pertenecen. Esto significa que los estudiantes que se encuentran entre el octavo y noveno de Educación General Básica, deben estar en el nivel A1 considerado como un usuario básico. De la misma manera, los estudiantes que pertenecen a 10° EGB y 1°BGU tendrían un nivel A2 (usuario básico); por último, quienes están en el nivel 2° BGU y 3° BGU deben estar en un nivel B1 (usuario independiente).

4 Ecuador tiene un bajo nivel de inglés según el informe de Education First (2019), porque en algunos casos hay algunos profesores de inglés que tienen miedo de hablar inglés, eso se debe a la falta de práctica, lo mismo ocurre con los estudiantes; a algunos de ellos no les gusta practicar o hablar frente a otros porque piensan que otros se van a reír o incluso señalarlos si cometen errores y todo esto hace que se sientan frustrados tanto profesores como alumnos.

Considerando estas categorías y observando la realidad de los estudiantes de la Unidad Educativa en cuestión, es importante trascender y cambiar esta realidad a través de nuevas estrategias didácticas que permitan el perfeccionamiento de la destreza de speaking. Por lo anterior expuesto, la aplicación de los podcasts en el nivel bachillerato de la Unidad Educativa “Liceo Ecológico Vida” permitirán conseguir resultados positivos a través de la participación activa y trabajo colaborativo dentro del proceso educativo; la elaboración de podcasts se realizó dentro de los últimos meses del año lectivo 2020, y se publicó en una página web.

1.3.

Formulación y Sistematización del Problema

1.3.1. Formulación del problema. ¿De qué manera los podcasts como estrategia didáctica permiten el fortalecimiento de la destreza de speaking en el aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes de Bachillerato de la Unidad Educativa “Liceo Ecológico Vida” en El Carmen durante el período 2020 - 2021?

1.3.2. Sistematización del problema. Preguntas específicas. ¿Cuál es el nivel actual de speaking en los estudiantes de Bachillerato de la Unidad Educativa “Liceo Ecológico Vida” en período 2020 - 2021? ¿Qué estrategias didácticas son utilizadas por los docentes en la enseñanza del inglés en los estudiantes de Bachillerato de la Unidad Educativa “Liceo Ecológico Vida” en el período 2020 - 2021? ¿Cómo la elaboración de podcasts incide en el fortalecimiento de la destreza del speaking en los estudiantes de Bachillerato de la Unidad Educativa “Liceo Ecológico Vida” en el período 2020 – 2021?

5 ¿Cómo diseñar podcasts según el Marco Común Europeo de Referencias para las Lenguas y las preferencias de los estudiantes para mejorar la destreza del speaking en el idioma inglés en los estudiantes de Bachillerato de la Unidad Educativa “Liceo Ecológico Vida”?

1.4.

Justificación de la Investigación El uso de la tecnología cada vez es más influyente en el campo educativo y más cuando

se trata del inglés, generando un mayor interés en los estudiantes, lo cual transforma a la clase tradicional en una clase innovadora, produciendo un aprendizaje significativo (Prato y Mendoza, 2011). Por tal razón el uso de los Podcasts como estrategia didáctica tiene una gran influencia en la clase de inglés, ya que es más dinámica e interactiva produciendo mejores resultados a corto plazo en la destreza del speaking.

Consecuentemente, a través de esta investigación se conocen las múltiples ventajas que tiene el uso de los podcasts como estrategia didáctica en el campo educativo, tales como: mejorar la expresión oral, potenciar la creatividad, consolidar el aprendizaje, estimular la competencia digital, aumentar el interés y la motivación, promover el conocimiento libre y la fácil adaptación de diferentes recursos a diversos contextos (Tiching, 2020; Guiloff, y Yazdani, 2006; Skiba, 2006; Ebner et al., 2007) . De esta manera, se podrá alcanzar el nivel requerido según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), siendo A1.2 y B1.2 solicitado para estudiantes de Bachillerato.

Los beneficiarios no abarcan solamente los 70 estudiantes pertenecientes al nivel de Bachillerato, sino también los docentes del área de inglés, así como las autoridades de la Unidad Educativa “Liceo Ecológico Vida”. Además, porque al ser los estudiantes de la Unidad Educativa partícipes de la elaboración de los podcasts, beneficiará indirectamente a los estudiantes del cantón, ya que están disponibles en una página web.

Adicionalmente, este estudio es factible porque cuenta con la total colaboración de las autoridades de la Institución Educativa, además de las epistemologías necesarias que facilitan la investigación. Por otro lado, los gastos que se generen dentro del proceso son asumidos por los autores directos de esta investigación y finalmente, es viable porque se realiza en el transcurso de cuatro meses aproximadamente, tiempo que es pertinente porque está dentro del período académico 2020 - 2021.

6 Finalmente, el presente proyecto de investigación contribuye con el objetivo número 2 del Plan Nacional de Desarrollo Toda una Vida (2016), que es afirmar la Interculturalidad y Plurinacionalidad, revalorizando las identidades diversas; el cual se indica en el Eje 1 denominado: Derechos para Todos Durante Toda la Vida. Por lo tanto, favorece a la inclusión y valorización de las diversas culturas existentes durante el proceso enseñanza - aprendizaje.

1.5.

Objetivos de la Investigación

1.5.1. Objetivo general.

Analizar la incidencia del uso de podcasts como estrategia didáctica en el fortalecimiento de la destreza de speaking en el aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes de Bachillerato de la Unidad Educativa “Liceo Ecológico Vida” en El Carmen, período 2020 2021.

1.5.2. Objetivos específicos.

-

Diagnosticar el nivel de speaking en los estudiantes de Bachillerato de la Unidad Educativa “Liceo Ecológico Vida”, durante el periodo 2020-2021.

-

Determinar las estrategias didácticas relacionadas al speaking utilizadas con los estudiantes de Bachillerato de la Unidad Educativa “Liceo Ecológico Vida”, durante el periodo 2020- 2021.

-

Identificar como la utilización de Podcasts incide en el fortalecimiento de la destreza del speaking en los estudiantes de Bachillerato de la Unidad Educativa “Liceo Ecológico Vida”.

-

Diseñar podcasts según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, tomando en cuenta los gustos y preferencias de temas para mejorar y fortalecer la destreza del speaking en el idioma inglés en los estudiantes de Bachillerato de la Unidad Educativa “Liceo Ecológico Vida”.

7 2. INTRODUCTION As English is one of the most spoken languages in the world, it has become a great tool for business, social media, meeting new people and of course in education (Lane, 2019).

English is therefore a significant element in the teaching process – learning not only in AngloSaxon countries, but also in Spanish-speaking countries, becoming the second most taught language globally.

"In 1912, the teaching of English was introduced in Ecuador. However, it was not until the 1950s that the subject officially became part of the curriculum program in schools" (Castro et al.,2016, p. 4). Therefore, Ecuador implemented this important and fundamental language in schools, since learning a foreign language not only allows to know other cultures and people, but develops the professional and personal skills of the speaker. However, English language teaching focuses primarily on providing students with the tools that enable them to communicate effectively in real contexts, which naturally involves acquiring the skills needed to convey the message and interrelate with the partners in the most accurate way possible.

Richardson et al. (2006) states that podcasts are pre-recorded audios or videos containing concrete information on a specific topic that is easily accessible, making it an innovative teaching strategy in English language teaching. From the above, the use of podcasts is a bridge of interaction between teacher and student, thus allowing the strengthening of listening and speaking skills, the latter being the one that was analyzed in the research.

This research addresses the difficulties high school students present in expressing themselves orally in the English language. Therefore, a set of podcasts were developed as a teaching strategy to create a dynamic environment between teacher and student, which generated a greater interest in learning the language and consequently strengthened speaking prowess in those involved.

8 2.

2.1.

Revisión de la Literatura

Fundamentos Teóricos

2.1.1. Estrategia El término estrategia hace referencia a las destrezas que goza un individuo, mediante la cual puede gestionar y planificar determinada acción, a través de etapas bien elaboradas para efectuar aquellos objetivos planteados. Dentro de la educación, la investigación puede ser considerada como una estrategia que contribuye hacia el enriquecimiento intelectual. Se define a la estrategia como un proceso sistemático, eficaz, organizado y enfocado a la realización de un propósito previamente planificado. Por consiguiente, para obtener resultados eficaces y positivos, queda bajo la responsabilidad del docente emplear las estrategias según la necesidad y preferencia de cada estudiante (Contreras, 2013).

2.1.2. Didáctica Según De Arruda (1982, p. 115) “La Didáctica es un conjunto de métodos, técnicas o procedimientos que procuran guiar, orientar, dirigir e instrumentar, con eficacia y economía de medios, el proceso de aprendizaje donde esté presente como categoría básica”. Podemos inferir que a través de la Didáctica se establece una guía adecuada para obtener un resultado eficaz en el proceso educativo de los educandos.

Por otro lado, “Didáctica tiene por objeto las decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los métodos de enseñanza” (Fernández, 1985, p. 27). Con base en lo anterior expuesto se puede deducir que la Didáctica mediante medidas regulatorias favorece significativamente al aprendizaje a través de metodologías de enseñanza.

Otra aportación muy significativa determina que: La didáctica es arte en cuanto al docente, de acuerdo con el contexto sociocultural del centro educativo, de la cualidad única de cada clase escolar, ha de establecer, según su creatividad y creencias, normas de acción o sugerir formas de comportamiento didáctico basadas en datos científicos y empíricos de la educación (Picado, 2001).

Como indica Flores (2017), la didáctica se caracteriza porque está formada por tres aspectos fundamentales que forman la tríada didáctica: estudiantes, docentes y conocimiento o

9 contenido, los cuales establecen una relación estrechamente vinculada con el contexto en que se efectúa el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La didáctica ha pasado a cumplir un papel importante en la educación actual, reestructurando la forma en la que se imparte el conocimiento modificando sus procesos de manera que esta sea interactiva e innovadora, integrando cada uno de los saberes, no se puede enseñar sin tomar en cuenta la naturaleza humana por la cual se está trabajando, por esto debe de responder a las necesidades que la sociedad actual enfrenta sin dejar de lado las particularidades de cada individuo (Sánchez, 2013).

2.1.3. Estrategias didácticas Otro de los aportes sobre estrategias didácticas que afirma que está dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje es el siguiente: Las estrategias didácticas en la práctica cotidiana pueden estar entrelazadas dado que en los procesos de enseñanza y aprendizaje el estudiante como agente activo adapta y procesa la información a la par de sus expectativas y sus conocimientos previos sobre la temática a aprender; sin embargo, es importante considerar elementos comunes que convienen estar presentes en una estrategia didáctica y de esta manera lograr aprendizajes pertinentes y transferibles a contextos reales. (Feo, 2010, p. 223) Las estrategias didácticas se las define como un conjunto de acciones que se proyectan y se ponen en marcha de forma ordenada para alcanzar un determinado propósito, por ello, en el campo pedagógico específica que se trata de un plan de acción que pone en marcha el docente para lograr los aprendizajes. (Tobón, 2010, p. 246) Roser (1995) manifiesta que la palabra estrategia, aplicada al ámbito didáctico, se refiere a aquella secuencia ordenada y sistematizada de actividades y recursos que los profesores utilizamos en nuestra práctica educativa; determinada un modo de actuar propio y tiene como principal objetivo el aprendizaje de nuestros alumnos. (p. 55) Adicionalmente, se detalla en el siguiente gráfico los componentes que son parte de las estrategias didácticas:

10 Figura 1 Componentes de las Estrategias Didácticas

Naturaleza de los aprendizajes

Principios metodológicos

Estrategias Didácticas

Momento del proceso enseñanza aprendizaje

Grupo - Clase

Fuente: Roser, T. (1995). Estrategias y recursos didácticos en la Escuela rural. GRAÓ de Serveis Pedagogics.

Adaptado por: Barén T. y Zambrano D.

Por otro lado, las estrategias didácticas son un conjunto de acciones a desarrollar dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, en la que el docente escoge las técnicas y actividades más adecuadas para lograr el objetivo planteado en el curso (EcuRed, 2019).

Las estrategias didácticas son actividades desarrolladas y establecidas previamente por el docente con la finalidad ayudar al estudiante en el cumplimiento de sus objetivos y que pueda desarrollar un aprendizaje significativo. Por tanto, se las considera a las estrategias didácticas como un proceso formal, guiado y organizado, a través del cual fortalecerán el desarrollo de procesos, técnicas y recursos empleados bajo criterio y responsabilidad del docente (Sánchez, 2013).

11 Velasco y Mosquera (2013) señalan que las estrategias didácticas son aquellas técnicas de aprendizaje, de enseñanza; donde es importante determinar la aplicación de cada una de ellas, ya que consisten en un conjunto de pasos, procedimientos que permiten desarrollar habilidades en los estudiantes para aprender de manera significativa y solucionar problemas académicos.

De igual manera Hernández (2010) indica que las estrategias didácticas son el conjunto de técnicas que permiten al estudiante ampliar sus destrezas cognitivas; a través de la utilización de recursos y estrategias didácticas, generando un ambiente de aprendizaje significativo de características dinámico, acentuado y eficaz en la vida de los educandos.

Las estrategias didácticas son procesos sistemáticos que contienen diferentes acciones planificadas por el docente que se desarrollan de acuerdo al objetivo y a las necesidades de los estudiantes. Estas actividades tienen características diferentes a las generales, puesto que se descubren dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje (Roque, 2016).

Consecuentemente, con base en los diferentes conceptos mencionados, se puede inferir en que las estrategias didácticas son recursos, técnicas y diferentes métodos empleados por el docente, en el proceso de enseñanza – aprendizaje con la finalidad de lograr los objetivos planteados y por tanto un aprendizaje significativo en los educandos.

2.1.3.1.

Importancia de Estrategias didácticas

Las estrategias didácticas son significativamente importantes dentro del proceso enseñanza – aprendizaje, tal como lo establece Quintero (2011) en la siguiente afirmación: La utilización de estrategias didácticas en el ámbito educativo está dirigido a promover el interés del alumno e integrar el desarrollo de valores, actitudes y normas que favorezcan la interacción en el aula, incrementar el aprendizaje y mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. (p. 98) La importancia de las estrategias didácticas es considerablemente notoria, debido a que son consideradas como el elemento clave en la etapa de aprendizaje, con la finalidad de que los educandos puedan producir y efectuar un aprendizaje significativo. Por consiguiente, facilitan de una manera formidable la adquisición del conocimiento y el aprendizaje frecuente

12 de valores, formando a los educandos no solo para el proceso educativo sino también para interactuar de modo correcto dentro del contexto social.

“Las estrategias didácticas se convierten en las herramientas claves para la transformación de situación de desventaja socioeducativa como elemento facilitador que incide en la problemática en la que se aplica. Las estrategias didácticas, son importantes en la medida que permiten el pleno desenvolvimiento del docente en el aula de clase y el desarrollo de conocimientos, dentro del proceso enseñanza- aprendizaje” (Sánchez 2013, págs.12, 178).

Es importante resaltar el aporte fundamental en cuanto a la importancia de las estrategias didácticas por parte de Tébar (2003), que las define como procedimientos que el docente utiliza y aplica de forma reflexiva y flexible para que los estudiantes fomenten un aprendizaje significativo.

2.1.3.2.

Tipos de estrategias didácticas

Estrategias de Enseñanza, consisten en adecuar los contenidos científicos, recursos y demás materiales que se pretenden utilizar en determinada clase, con el propósito de facilitar la comprensión y por ende el aprendizaje (Flores et al., 2017).

•

Estrategias Instruccionales

Son todas aquellas acciones efectuadas en determinados espacios del proceso enseñanza-aprendizaje, estas estrategias se fundamentan en los materiales físicos tales como el texto del estudiante que especifica el contenido y los procedimientos, de modo que el estudiante sea capaz de comprender y asimilar en beneficio de su aprendizaje, asimismo, requieren ocasionalmente la contribución de medios tecnológicos y del docente para despejar las inquietudes generadas (Feo, 2010).

•

Estrategias de Aprendizaje

Constituyen las diferentes fases de procesamiento de información que el educando efectúa para su formación, usualmente las estrategias de aprendizaje son diseñadas por los mismos estudiantes para cuando crean necesario puedan reforzar los conocimientos adquiridos en el aula o a su vez transportarlos a situaciones de la vida real (Meza, 2013).

13 •

Estrategias de Evaluación

Este tipo de estrategia hace referencia a los acuerdos, principios y metodologías a través de los cuales se pretende valorar el grado de formación de los educandos, bajo los diferentes criterios como las competencias, nivel de conocimiento alcanzado y dominio mínimo de saberes (Feo, 2010).

2.1.4. Podcasts El Diccionario Americano de Oxford lo define como “un archivo digital disponible en internet para ser descargado en un reproductor portátil, ordenador, etc.” (Oxford University Press, 2005). Por otro lado, Deal (2007) define al Podcast como contenidos de audio y video en la web como la serie de episodios con una temática común. Estos episodios van acompañados de un archivo denominado "feed" que permite a los oyentes suscribirse a la serie y recibir nuevos episodios automáticamente. Parece ser la nueva ala del cambio. La tecnología para podcasts está disponible, es fácil de usar y económica, lo que la convierte en una opción atractiva para proporcionar recursos de aprendizaje flexibles adicionales para los estudiantes.

Por otra parte, escuchar audio o ver videos no es nada nuevo en Internet. Lo que distingue al podcast de otras formas de transmitir audio en línea, como el streaming, es la idea de poder descargar el contenido automáticamente. Lo que hace esto posible es RSS (Really Simple Syndication). Así como RSS transformó los blogs, permitiendo a las personas administrar grandes cantidades de contenido de texto, una revisión de RSS para el podcast ha facilitado que las personas ahora salgan de sus hogares con contenidos descargados previamente de Internet en sus reproductores de mp3 (Stanley, 2006, en McMinn, 2008, p. 8).

Según Takeda (2013), los podcasts son audios digitales o archivos de video que se pueden enviar a través de Internet a través de cualquier dispositivo electrónico como un teléfono celular o una computadora.

Rosell (2015) afirma que un podcast es similar a una biblioteca pública que entrega cualquier material o recurso necesario directamente a los dispositivos de los usuarios. Los usuarios pueden descargarlo libremente sin necesidad de registrarse y sin pagar tarifas. Pueden elegir un tipo de temas de discusión que se les proporcionó cuando quieren saber algo.

14 De acuerdo a Warlick (2005) menciona que el podcast fue originalmente para transmitir información y entretenimiento. Pero pronto, los educadores vieron el enorme potencial que tiene como referencia para la enseñanza y el aprendizaje.

Además, NamazianDost (2017) coincide en que el uso de podcasts está revolucionando el proceso de aprendizaje del inglés. Por lo que aparece pertinentemente para ofrecer fuentes que contienen una cantidad considerable de materiales para usar dentro del contexto de enseñanza del inglés como lengua extranjera y para ayudar a la enseñanza de idiomas extranjeros en general. Los podcasts permiten a los estudiantes elegir cuándo y dónde aprender, de igual manera hacerlo al ritmo y según el objetivo de aprendizaje deseado.

Consecuentemente, los podcasts se pueden descargar, compartir e incluso editar fácilmente, lo que otorga a los alumnos más control y propiedad de su aprendizaje.

Con base en los conceptos planteados, se destaca la flexibilidad para adoptar y adaptar podcasts de acuerdo con las necesidades individuales. La aplicación de los Podcasts en el aula de clases maximiza eficientemente los resultados de aprendizaje en los estudiantes, debido a su contenido dinámico e interactivo siendo algo novedoso y llamativo para que los estudiantes conserven el anhelo de seguir aprendiendo. Generalmente, los podcasts son de fácil accesibilidad y gratuitos, para que puedan ser escuchados en cualquier parte sin necesidad de tener una conexión a internet. Por consiguiente, esto incrementará su motivación por seguir aprendiendo de una manera efectiva, dinámica y actual.

2.1.4.1.

Importancia de Usar Podcasts para fortalecer el “Speaking”

Existen muchas ventajas cuando se conocen varios idiomas, pero enfocándose en esta era global, poder hablar inglés es esencial para que las personas se comuniquen con la comunidad global (Samad y Fitriani, 2016). Según Castaño y Cabero (2013), la tecnología ha contribuido a la interacción debido a la aparición de dispositivos móviles que permiten a los estudiantes tener una respuesta inmediata y mejorar sus errores sin perder el sentido de actividad.

Otros investigadores, Fitria et al. (2015) explican que el podcast ofrece una buena contribución en caso de mejorar el rendimiento oral de los estudiantes. El podcast puede ser una de las alternativas y herramientas innovadoras que pueden mejorar la comprensión de los estudiantes y su logro al hablar. El uso de podcasts a través de algunos dispositivos electrónicos en el aula de EFL o ESL se ha convertido en un medio importante para la enseñanza y

15 aprendizaje de una segunda lengua o una lengua extranjera debido a que proporciona a los estudiantes un método de autoaprendizaje.

Según Gorjian et al. (2013), el uso de la tecnología para enseñar pronunciación puede ser beneficioso en las aulas de idiomas. Generalmente, la palabra tecnología se representa como cualquier equipo electrónico en conexión con hardware, software y redes que configuran su funcionamiento, como computadoras, teléfonos celulares, cámaras, grabadoras, etc.

En el ámbito educativo, el uso de la tecnología juega un papel importante porque proporciona mejores estrategias de enseñanza y aprendizaje en el aula. Por ello, los profesores lo aprovechan para crear un entorno de aprendizaje innovador donde los alumnos se involucren con mayor facilidad (Rasul et al., 2011).

Además, al usar el podcast, los maestros tienen un nuevo método de enseñanza para mantenerse conectados con sus estudiantes fuera del aula y para mejorar el aprendizaje más allá del horario escolar (Bongey et al.,2006).

Estos investigadores afirman que el podcast ayuda a los estudiantes a desarrollar la habilidad de hablar, y también pueden reproducirlo en sus dispositivos en cualquier lugar y en cualquier momento que deseen.

Según Marshall et al. (2002), se pueden obtener nuevas oportunidades utilizando la tecnología. Además, ofrece a los usuarios la posibilidad de poder conectarse con personas de todo el mundo y, por último, brinda muchas perspectivas y experiencias únicas.

Se han inventado un sin número de tecnologías, pero una de las que proporciona material para el aprendizaje de idiomas se llama podcast. El podcast, un archivo de audio o video que se sube a Internet, ha surgido como fuente en el campo académico y proporciona muchos tipos de material para el aprendizaje. Los podcasts muestran afirmativamente un buen punto para los estudiantes porque están en contacto con hablantes nativos y esto produce un efecto positivo en la actitud y motivación de los estudiantes.

En otros estudios, como señaló Mohammadzadeh (2010), los materiales de podcast pueden impulsar la motivación de los estudiantes y ayudarlos a ser más independientes y tener más confianza al hablar.

16 Mediante el uso de podcasts, el maestro puede ayudar a los estudiantes a desarrollar la confianza en sí mismos y disfrutar de la situación de aprendizaje. Esta confianza en sí mismos puede estar aumentando debido a su capacidad para comprender la retórica de un tema en particular como resultado de escuchar la repetición y la ejecución oral (Samad, 2016).

Fox (2008) sitúa como “los profesores de inglés deben considerar que muchos de sus estudiantes poseen móviles capaces de hacer grabaciones de voz adecuadas, dando grandes oportunidades de escuchar podcasts e incluso de grabarse a sí mismos” (p. 9).

Con base en los diferentes estudios citados, se puede inferir en que los podcasts contribuyen a que los estudiantes mejoren su desempeño oral en el idioma inglés de una forma efectiva, interactiva y sobre todo de mucho interés hacia los estudiantes, ya que con los podcasts tienen una gran ventaja, no sólo los pueden escuchar en el aula de clase sino también en sus hogares.

Consecuentemente, el rol de los profesores es ayudarlos a superar sus dificultades y desarrollar el idioma inglés, especialmente el speaking. Por esa razón la importancia de usar la estrategia didáctica del Podcast, para fortalecer el speaking. Por tanto, esta factibilidad permitirá que su speaking mejore considerablemente en un corto plazo. Esta comprensión les hace encontrar que el proceso de aprendizaje es agradable y dinámico.

2.1.4.2.

Tipos de Podcasts

Fernández et al. (2009) enfatiza que hay tres tipos diferentes de podcast: Primero, un podcast básico se compone solo contenido de audio y es el más fácil de crear y escuchar.

Requiere un pequeño espacio de almacenamiento. En su mayoría, está en formato MP3 y se puede reproducir con todos los reproductores MP3. En segundo lugar, un podcast mejorado tiene diapositivas de audio y video. El podcast mejorado es similar a los podcasts tradicionales; sin embargo, este tipo de podcast contiene información multimedia, como diapositivas, imágenes, imágenes, fotografías, videos cortos y capítulos que ayudan a los usuarios a aumentar su percepción sobre el tema. El último es un vodcast o podcast de video que contiene archivos de video y audio.

Según Rosell (2007), podemos diferenciar los dos tipos de podcasts de uso más habitual en el contexto del aprendizaje del idioma inglés: Podcasts ‘auténticos’, que tienen contenidos verídicos que son producidos y utilizados por los hablantes nativos como noticias. Podcasts

17 ‘cursos de idiomas’, que pueden ser categorizados en elementos independientes y complementarios.

Con base en la investigación de Riaño (2020), existen diferentes categorías de Podcasts los cuales a su vez se subdividen en subcategorías. Además, cada una de las categorías contiene temas de mucho interés para cada uno de sus oyentes. Las categorías de Podcasts se clasifican en las siguientes: Artes, Negocios, Comedia, Educación, Ficción, Historia, Salud, Música, Noticias, Niños y Familia, Religión, Tecnología, Sociedad y Cultura, Deportes, entre los más destacados.

Como se puede evidenciar en la información expuesta, existe un sin número de categorías de podcasts en los cuales los estudiantes pueden relacionar con temas de su preferencia y así, mejorar de forma productiva y eficaz su destreza del speaking en el idioma inglés conocida como speaking. Además, es una estrategia que va de la mano con la tecnología algo que es indispensable en la actualidad, de igual manera posee una gran factibilidad porque los estudiantes en su gran mayoría poseen un teléfono inteligente, de esta forma se facilita el aprendizaje con el uso de podcasts.

2.1.4.3.

¿Cómo elaborar los podcasts?

El podcast es una estrategia súper sencilla para cualquier persona por cualquier motivo.

Te da poder con una voz que literalmente puede llegar a todo el mundo. Según Laukkonen (2020), para poder hacer un podcast se necesitará aprender algunas habilidades en este orden: Primero, cómo grabar su audio y guardarlo en un archivo .mp3, luego, cómo crear un archivo RSS que contenga las "instrucciones" para enviar su archivo cuando un programa de usuario como iPodder lo solicita, después, cómo escribir las "direcciones" que están dentro del archivo RSS, luego, cómo cargar el "feed" RSS y su archivo .mp3, y cómo validar que el archivo está escrito correctamente para enviarlo correctamente.

Muchos podcasters, naturalmente, eligen un programa llamado Audacity por muchas razones: tiene una curva de aprendizaje fácil, tiene funciones avanzadas para quienes las deseen y es gratis. Además, grabar la voz con Audacity es muy simple y el sitio web ofrece tutoriales sencillos. Pero, si después de haber descargado y probado Audacity, todavía es demasiado complicado la situación, existe otra alternativa. Windows tiene su propia utilidad de grabación llamada Sound Recorder, que es la forma más fácil que se puede usar para grabar solo la voz.

18 El archivo de ayuda de Windows dice: con Sound Recorder, puede grabar, mezclar, reproducir y editar sonidos. También puede vincular o insertar sonidos en otro documento.

Puede modificar un archivo de sonido sin comprimir al: Agregar sonidos a un archivo.

Eliminando parte del archivo de sonido. Cambiar la velocidad de reproducción. Cambiar el volumen de reproducción. Cambio de la dirección de reproducción. Cambiar o convertir el tipo de archivo de sonido. Añadiendo un eco. Sound Recorder solo guardará archivos en formato .WAV, lo que significa que aún tendrás que convertir tu grabación final en un archivo .MP3.

Ahora, también se necesitará un micrófono. Cuando se esté listo para la grabación, se debe conectar el micrófono a la entrada de micrófono de la tarjeta de sonido y abrir el Control de volumen de Windows.

Haga clic en: Inicio, ir a: Programas | Accesorios | Entretenimiento | Control de volumen, luego en control de volumen en la esquina superior izquierda, hacer clic en opciones y

resaltar

propiedades,

luego

seleccionar

Grabación,

presionar

OK

y

asegurarse de marcar la casilla Seleccionar debajo de donde dice MIC; el interruptor de volumen se puede ajustar usando el control deslizante, cuando empiece a grabar inicie una nueva grabación usando Audacity, verifique sus niveles y comience su programa. Edite el audio de

prueba

u

otros

fallos

cuando

haya

terminado.

Cuando su audio esté listo y guardado, deberá recordar dónde lo guardó para que pueda cargarlo más tarde.

19 2.2.

Competencia comunicativa

La competencia comunicativa es un referente sumamente importante cuando se enfoca dentro del contexto educativo mediante la enseñanza de un idioma, la misma que es definida como la habilidad de usar la lengua eficazmente, tomando en cuenta todos los componentes que esta conlleva; es decir es el conocimiento lingüístico o gramatical que el hablante posee de la lengua. La teoría lingüística se centra principalmente en el hablante-oyente ideal de una comunidad de habla completamente homogénea que conoce su lengua perfectamente y al que no le afectan condiciones irrelevantes a nivel gramatical como las limitaciones de memoria, las distracciones, los cambios de atención y de interés y los errores al aplicar su conocimiento de la lengua a la actuación real (Chomsky, 2014).

Ante lo expuesto anteriormente, las competencias comunicativas pretenden demostrar que una persona que adquiere un segundo idioma, necesita expresarse de manera efectiva y considerando todos los componentes del lenguaje, de manera que tenga interacción social y gramatical, así como lo manifiesta Tarvin (2015), quien cita a Canale y Swain (1980) , autores que expresan que las competencias comunicativas se “refieren a la relación e interacción entre competencia gramatical y competencia lingüística” (p. 6).

La relación que existe entre estos dos enfoques se basa en el conocimiento de la lengua como tal y en la forma en que el aprendiz de una segunda lengua, aplica ese conocimiento en contextos reales, a través de la interacción social y la experiencia empírica que se hayan presentado en un determinado tiempo. Según Sánchez y Brito (2015), explicando la teoría de Hymes (1972), la competencia comunicativa se desenvuelve cuando el ser humano desarrolla su autonomía como individuo y logra decidir cuándo hablar, sobre qué tema hablar, en dónde y en qué forma, por lo que la persona es capaz de integrarse, desarrollar actos de habla, formar parte de eventos comunicativos y evaluar su propia participación y la de los demás.

2.2.1. Componentes de la competencia comunicativa Según Brown (2000), existen cuatro componentes que explican la base para tener una competencia comunicativa: •

Competencia organizacional (gramática y discurso)

•

Competencia pragmática (funcional y sociolingüística)

20 •

Competencia estratégica

•

Destreza psicomotora (pronunciación)

2.2.2. Destrezas del lenguaje El lenguaje es el conjunto de símbolos que tienen significado mediante el cual las personas pueden comunicarse e interactuar. Sin embargo, esta definición va mucho más allá del simple hecho de entenderse, es decir, con el lenguaje se puede transmitir emociones, pensamientos y expresiones basadas en las vivencias de cada persona o grupo social (Husain, 2015). Por lo tanto, cuando se expresa el concepto de destrezas del lenguaje, este hace énfasis en la habilidad que posee el hablante de un idioma para utilizarlo de manera coherente, teniendo como fin la comunicación entre los involucrados.

2.2.2.1.

Tipos de las destrezas del lenguaje

Existen varios tipos de destrezas del lenguaje, estas destrezas las personas las adquieren en su lengua madre, pero cuando la persona empieza a aprender un idioma extranjero, es allí cuando es consciente de estas destrezas. Estas destrezas se clasifican en productivas o también llamadas activas (speaking y writing), se enfocan en la transmisión de información que un usuario del idioma produce de manera oral o escrita. Las destrezas productivas no existirían sin el apoyo de las destrezas receptivas. Por lo que, las destrezas receptivas también llamadas pasivas (listening y reading), simboliza un enlace para la implementación de otras subdestrezas como la gramática, vocabulario y pronunciación de un segundo idioma (Husain, 2015).

Esto debería también demostrar que ambos tipos de destrezas son inseparables y que una no puede existir sin la otra. Cuando se aprende un segundo idioma, las destrezas receptivas usualmente van primero y deberían ser continuadas por la aplicación práctica de las destrezas productivas. Si en el proceso de aprender el nuevo idioma falta una de ellas, el resultado final no estará completo (Golkova y Hubackova, 2014).

A continuación, se presenta una figura describiendo la clasificación de las destrezas del lenguaje, con su respectiva denominación:

21 Figura 2 Destrezas del Lenguaje

Destrezas del Lenguaje

Destrezas receptivas

Destrezas productivas

Speaking

Oral

Listening

Writing

Escrita

Reading

Fuente: Husain, N. (2015). Language and Language skills. Maulana Azad National Urdu University.

Adaptado por: Baren T. y Zambrano D.

2.2.2.1.1.

Destrezas productivas

Como se mencionó anteriormente, las destrezas productivas son el speaking y el writing, lo que significa que estas dos son meramente producidas por el usuario del idioma, entonces surge la pregunta: ¿cómo hacer que el aprendiz de una segunda lengua adquiera estas destrezas? La respuesta es sencilla, primero el aprendiz necesita tener la predisposición para adquirir y absorber el idioma, en este caso el inglés; una vez que este tiene la motivación necesaria, el segundo paso es que el profesor utilice los medios necesarios para que el estudiante produzca, es decir, exista comunicación. Según Cohen y Olshtain (1981): “El estudiante desea dominar otro idioma

que necesita para ser más competente

comunicativamente. Hablar resulta ser uno de los principales objetivos a la hora de aprender inglés o cualquier otro idioma como lengua extranjera” (p. 113- 134).

Aydoğan y Akbarov (2014) manifiestan que “Hablar a menudo está relacionado con escuchar. Por ejemplo, la comunicación bidireccional compensa el defecto de capacidad comunicativa en el aprendizaje tradicional” (p. 673). Esto significa que tanto el speaking como el listening poseen una relación muy estrecha, evidenciándose oportunamente cuando un niño adquiere su lengua madre, puesto que él empieza escuchando sonidos que se presentan en su

22 ambiente; y, en consecuencia, él termina repitiendo los mismos sonidos que con el paso del tiempo se transforman en el habla.

Por otro lado, Temple y Gillet, (1984) en su libro “Language Arts: Learning Processes and Teaching Practices” direccionan su pensamiento de manera contundente, cuando relacionan estas dos destrezas productivas, manifestando que: La escucha no puede separarse de los aspectos expresivos de la comunicación oral. Es imposible "enseñar a escuchar" por separado del habla, o reservar una parte del tiempo de instrucción para la instrucción de escuchar e ignorarlo el resto del tiempo. Escuchar es una parte tan importante de las discusiones de grupo, el juego dramático o los títeres, por ejemplo, como los diálogos y acciones creados. Cuando los niños desarrollan sus poderes comunicativos, también desarrollan su capacidad para escuchar con aprecio y receptividad. (p.70) Todas estas teorías llevan a concluir en que todas las destrezas como parte del lenguaje, se fortalecen entre ellas, obteniendo la competencia comunicativa del idioma inglés. Sin embargo, todas estas destrezas no se pueden desarrollar efectivamente si no existe la aplicación de nuevas estrategias metodológicas dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, de manera que es un reto tanto para docentes como para estudiantes el trabajar en función a las estrategias y al fortalecimiento de las destrezas productivas.

•

Destreza del speaking

Hablar es una destreza productiva al igual que la escritura. Tiene sus propias características, ya que tiene varios pasos a seguir para conseguir un resultado positivo, a través del uso del lenguaje de manera interactiva (Martin, 2009; Martin y Rose, 2012).

Bailey (2006) afirma que: Hablar es una actividad que requiere la integración de muchos subsistemas... todos estos factores se combinan para hacer que el hablar un segundo idioma o idioma extranjero sea una tarea formidable para los estudiantes de idiomas... sin embargo, para muchas personas, hablar se considera la habilidad central. (p. 6-7)

23 En consecuencia, muchas personas piensan que es la destreza principal cuando se trata de aprender un idioma, puesto que es a través de esta, que las personas pueden comunicarse de manera más fácil y en contextos reales dentro de su diario vivir.

Lindsay y Knight (2006) manifiestan que dentro de las cuatro habilidades lingüísticas: comprensión auditiva, lectura, expresión oral y escrita, dentro de las cuales, la expresión oral es la más importante, es por eso que las personas que conocen un idioma se denominan "hablantes" de ese lenguaje, porque las otras habilidades lingüísticas están incluidas en el speaking. Sin embargo, para que la destreza del speaking se desarrolle efectivamente, se deben considerar un conjunto de elementos o sub-destrezas.

•

Aspectos o sub-destrezas del speaking

Las diferentes formas o usos del lenguaje pueden resultar críticas para estudiantes de un idioma; es por esta razón que, comparado con los nativos hablantes, los estudiantes de un segundo idioma (EFL) tienden a presentar mayor dificultad al adquirir las destrezas apropiadamente y se limitan en su comunicación oral. De acuerdo a Duong (2014), “los aspectos más importantes del speaking son: la gramática, la fluidez, precisión, vocabulario y pronunciación” (p. 86).

En primer lugar, el vocabulario es una parte esencial en la expresión oral de una persona, porque a través de este se puede estimar cuánto conoce o comprende la persona acerca del lenguaje. El vocabulario, también conocido como léxico, es el conjunto de palabras que tienen concepto y significado, representado ideas, objetos, personas, entre otros. Además, está involucrado en todas las destrezas del lenguaje puesto que juega un rol importante cuando se trata de categorizar palabras.

A continuación, se presenta la gramática como un aspecto fundamental dentro de la destreza del speaking, según Brown (2000), su función es el sistema de reglas que regulan la disposición convencional y la relación de palabras en la oración. Esto significa que la gramática en relación con el speaking, permite al hablante decir oraciones completas, que presenten cohesión y que sea capaz de parafrasear una idea, sin alejarse del contexto de las reglas gramaticales ya establecidas.

Existen dos tipos de gramática la prescriptiva y la descriptiva. El enfoque prescriptivo se basa en cómo el lenguaje debe ser utilizado por las personas, considerando reglas y pautas

24 que les permitan especificar qué es correcto o incorrecto; se asocia principalmente con el lenguaje estándar de un grupo social. Por otro lado, el enfoque descriptivo se relaciona con la forma en que el lenguaje generalmente parece ser utilizado según varios contextos; está asociado al lenguaje no estándar. Por ejemplo, si una oración se expresa bajo los criterios de las reglas formales, se la denomina oración gramatical, sin embargo, si no cumple dichas reglas, su denominación sería oración agramatical. Esto significa que, los usuarios de un idioma, no se enfocan únicamente en crear oraciones gramaticalmente correctas, sino que también se enfocan en los significados de las palabras y oraciones según el contexto en el que se aplican (Yule, 1999).

La pronunciación es el tercer aspecto y juega uno de los papeles más importantes dentro de la habilidad del speaking, puesto que está basada en la producción individual de sonidos, entonación, ritmo y acento. Es decir, es definitivamente importante tener una buena pronunciación para que el mensaje sea transmitido y entendido sin ser tergiversado; y más cuando se trata del inglés, ya que es un idioma cuya escritura es diferente a su pronunciación.

Newton y Nation (2020) hacen hincapié en los diferentes elementos que contempla la pronunciación: “La pronunciación incluye la articulación de sonidos individuales y las características distintivas de sonidos como la voz y aspiración, funciones de configuración de voz” (p. 76).

Para Newton y Nation, (2020), la fluidez se mide típicamente por velocidad de acceso o producción y por el número de vacilaciones. Por otro lado, Abdul et al. (2017) indican que la fluidez significa saber cómo expresar ideas sin usar palabra de relleno ("um" y "ah") mientras ocurre la conversación. Además, la fluidez es la capacidad de hablar utilizando una velocidad adecuada, suavidad, pausas necesarias y la correcta producción de palabras, sin pensar demasiado en lo que se desea transmitir. En este caso, una excelente fluidez creará mayor confianza en la expresión de ideas y también mejorará la habilidad de comunicación.

Adicionalmente, Urrutia y Vega (2010) manifiestan que desarrollar la fluidez implica tomar riesgos al usar el lenguaje de una manera relajada y atmósfera amistosa – una atmósfera de confianza y apoyo. Hablar con fluidez, por supuesto, implica hablar con facilidad y apropiadamente con los demás.

Por último, se encuentra la precisión, aspecto fundamental dentro de la comunicación oral, según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, se deben medir dos aspectos dentro de la destreza del speaking. El primer aspecto considera las competencias

25 gramaticales, léxicas y fonológicas, así como el uso del contexto y significado establecido por la sociolingüística y el dominio de las destrezas en la vida cotidiana del hablante. Por otro lado, el segundo aspecto que mide la precisión de una intervención oral es enfocarse en la deficiencia que, en la competencia como tal, es decir, medir los errores en uso de vocabulario que no permiten construcciones de oraciones de manera correcta (Council of Europe, 2001).

•

Actividades de speaking

La competencia comunicativa en el aula se lleva a cabo con la ayuda de materiales; esos materiales pueden ser libros de texto o materiales auténticos. Un buen libro de texto promueve resultados de aprendizaje predecibles en una situación de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, hay materiales auténticos. Esos materiales reflejan situaciones de la vida real, pero los profesores deben ser selectivos con los materiales genuinos y auténticos para facilitar el aprendizaje. Estos materiales permiten a los alumnos interactuar con el lenguaje y el contenido, no solo con la gramática y el vocabulario. Al seleccionar materiales, los profesores deben crear una buena combinación multicultural a partir de diversas fuentes (Ahmed, 2017).

La formación internacional de profesores de TEFL o ITTT, (n.d.) nos proporcionan muchos tipos de actividades para promover el speaking. El primer tipo son las actividades controladas, en este tipo de actividad, el profesor asume el papel central y estas actividades se denominan actividades basadas en la precisión. El ejercicio es el más común y consiste en una repetición del modelo de pronunciación del maestro, el patrón más recomendado para este tipo de actividad es el ejercicio “3 por 3”, el maestro dice la palabra, pide al grupo que repita y haga esto tres veces. El segundo tipo son las actividades guiadas; aquí el profesor todavía tiene el control, pero el idioma exacto no está bajo el control total de toda la producción. Estas son actividades basadas en la precisión, pero son más creativas y productivas. Los más comunes son los diálogos de modelos y los juegos de roles guiados. En tercer lugar, la comunicación creativa, en estas actividades el escenario lo crea el profesor, pero no el contenido y esta es una actividad basada en la fluidez. Las actividades más habituales son: juego de roles libre, discusiones, brecha de información, debates, simulaciones y juegos de comunicación.

Penny (2006) manifiesta algunas actividades que pueden ser aplicadas en el contexto oral. La primera tarea involucra solo a la destreza de speaking y la segunda tarea implica tanto las destrezas de speaking como listening. Dentro de la primera tarea se encuentran actividades como: contar historias, reportar noticias, describir imágenes, categorizar tareas, exposiciones,

26 debates, contar anécdotas, comentarios de audiovisuales (podcasts y videos). Por otro lado, la segunda tarea se basa en actividades como: preguntas y respuestas, entrevistas orales, mini diálogos, juego de roles y discusiones.

Por lo anterior expuesto, es relativamente importante que el docente planifique actividades interactivas de este tipo, considerando también la destreza receptiva del listening en correlación con el speaking, de manera que el estudiante pueda desarrollar su destreza oral al mismo tiempo que fortalece las demás.

•

Evaluación de actividades de speaking

Según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas del Council of Europe (2001), existen varios niveles de suficiencia en inglés, los mismos que se desglosan por la descripción de cada una de las destrezas del idioma. Sin embargo, considerando exclusivamente la destreza del speaking, las actividades de evaluación se organizan en términos de tres macro funciones (interpersonal, transaccional, evaluativa), con dos géneros más especializados: Dirigirse a audiencias y Anuncios públicos. Los monólogos sostenidos: describir la experiencia, se centra principalmente en descripciones y narrativas, mientras que los monólogos sostenidos: poner un caso (por ejemplo, en un debate), describen la capacidad de sostener un argumento, que bien pueden hacerse en un turno largo en el contexto de una conversación y discusión normal. Por último, los monólogos sostenidos: dar información es una nueva escala, creada al transferir ciertos descriptores de la escala de intercambio de información que implicaba monólogo más que diálogo.

Por otro lado, dentro del contexto de destreza del speaking, existen categorías generales para poder ser evaluadas según el nivel de competencia para el idioma, así como lo describe el MCERL realizado por Council of Europe (2001) en su traducción al español:

27 Tabla 1 Producción Hablada en General Producción hablada en General

C2

Puede producir un habla clara y fluida y bien estructurada con una estructura lógica eficaz que ayuda al destinatario a notar y recordar puntos significativos.

Puede dar descripciones y presentaciones claras y detalladas sobre temas C1

complejos, integrando subtemas, desarrollando puntos particulares y redondeando con una conclusión apropiada.

Puede dar descripciones y presentaciones claras y sistemáticamente desarrolladas, con el resaltado adecuado de puntos significativos, y detalles de apoyo relevantes.

B2

Puede dar descripciones y presentaciones claras y detalladas sobre una amplia gama de temas relacionados con su campo de interés, ampliando y apoyando ideas con puntos subsidiarios y ejemplos relevantes.

Puede sostener razonablemente con fluidez una descripción directa de una de una B1

variedad de temas dentro de su campo de interés, presentándolo como una secuencia lineal de puntos.

Puede dar una descripción simple o presentación de las personas, condiciones de A2

vida o de trabajo, rutinas diarias, me gusta / no me gusta, etc., como una serie corta de frases simples y frases vinculadas en una lista.

A1

Pre-A1

Puede producir frases simples principalmente aisladas sobre personas y lugares.

Puede producir frases cortas sobre sí mismos, dando información personal básica (por ejemplo, nombre, dirección, familia, nacionalidad).

Fuente: Adaptado al español a partir de Council of Europe (2001).

28 Por consiguiente, y según lo establece el Ministerio de Educación Ecuatoriano (2020) en el Currículo Nacional de Lengua Extranjeras, los estudiantes de secundaria deben dominar un nivel de speaking según lo estipula el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (CEFRL) y de acuerdo al año lectivo al que pertenecen. Esto significa que los estudiantes que se encuentran entre el octavo y noveno de Educación General Básica, deben estar en el nivel A1 considerado como un usuario básico. De la misma manera, los estudiantes que pertenecen a 10° EGB y 1°BGU tendrían un nivel A2 (usuario básico); por último, quienes están en el nivel 2° BGU y 3° BGU deben estar en un nivel B1 (usuario independiente). A continuación, se muestra una figura donde se detalla lo anteriormente expuesto.

Figura 3 Niveles de Conocimiento: Aproximación por Ramificaciones

Fuente: Ministerio de Educación del Ecuador (2020). Currículo Nacional de Lengua Extranjera: 2016.

29 2.3.

Predicción Científica Podcasts como estrategia didáctica para fortalecer la destreza del speaking en el

aprendizaje del idioma inglés.

H1: Los podcasts como estrategia didáctica contribuyen al fortalecimiento de la destreza del speaking del idioma inglés.

H0: Los podcasts como estrategia didáctica no contribuyen al fortalecimiento de la destreza del speaking del idioma inglés.

30 3.

3.1.

Metodología de la Investigación

Enfoque, Diseño y Tipo de Investigación En el presente estudio fue aplicada una investigación descriptiva, con un corte

transversal, ya que se ejecutó en un periodo corto y con muestra establecida, además se empleó un enfoque mixto relacionado al ámbito educativo. Finalmente, el diseño utilizado corresponde al no experimental, puesto que no se manipularon las variables.

3.2.

Población y Muestra Los sujetos investigados dentro de este proceso fueron escogidos mediante un muestreo

no probabilístico intencional, que involucró a los estudiantes de bachillerato de la Unidad Educativa “Liceo Ecológico Vida”, durante el período 2020-2021; considerando los siguientes criterios de selección: •

Estudiantes legalmente matriculados en el año lectivo 2020-2021.

•

Contar con una autorización por el representante legal, evidenciada a través de una plataforma digital.

•

Estudiantes que no hayan asistido a cursos privados del idioma inglés.

•

Estudiantes que no hayan estudiado en colegios bilingües previamente.

•

Estudiante que tengan total acceso a internet.

A continuación, se detalla el número de estudiantes por paralelo y el número de estudiantes seleccionados considerando los criterios ya establecidos:

31 Tabla 2 Población y Muestra Curso

Número de estudiantes

Cantidad de estudiantes

por salón

seleccionados

1BGU

29

27

2BGU

19

18

3BGU

26

25

Total

74

70

Fuente: Liceo Ecológico Vida (2020).

Elaborado por: Baren T. y Zambrano D.

32

3.3.

Operacionalización de las variables

3.3.1. Variable independiente Tabla 3 Podcasts (Estrategia Didáctica) Caracterización PODCAST

Es una estrategia didáctica tecnológica que incluye contenido audiovisual con múltiples temas actualizados, dinámicos, gratuitos y de fácil accesibilidad, por lo que puede ser descargado previamente, para ser escuchado sin la necesidad de tener acceso a internet.

Dimensión Estrategia didáctica tecnológica

Tipos de contenido audiovisual

Contenidos actualizados y variados

Indicador Motivación Actividades interactivas Producción del lenguaje Comunicación Trabajo colaborativo

Audio Video

Entretenimiento Información Formación Persuasión

Técnica

Instrumento

Encuesta

Cuestionario

33 3.3.2. Variable dependiente Tabla 4 Destreza de Speaking Caracterización Destreza de speaking Es una competencia comunicativa que permite expresar ideas, emociones y pensamientos a través de la forma oral, mediante el correcto uso de la gramática, vocabulario, pronunciación, fluidez y precisión; permitiendo que exista un proceso de comunicación interactiva.

Dimensión Vocabulario

Pronunciación

Gramática

Fluidez

Precisión

Indicador

Técnica

Instrumento

Principiante Elemental Pre - intermedio

Test

Cuestionario

Principiante Elemental Pre - intermedio

Principiante Elemental Pre - intermedio

Principiante Elemental Pre - intermedio

Principiante Elemental Pre - intermedio

34

3.4.

Técnicas e Instrumentos de Recogida de Datos En esta investigación se utilizaron las técnicas de encuesta y test. En primera instancia,

el cuestionario se aplicó a los estudiantes del nivel Bachillerato para determinar las estrategias didácticas aplicadas en las clases de inglés en relación con la destreza del speaking; el mismo que fue modificado a partir de los criterios de Rueda y Guzmán (2009). Consecuentemente, se realizó otra encuesta a los estudiantes a través de un cuestionario que fue adaptado con base en la encuesta denominada “Encuesta Pod 2019”, la misma que fue realizada por Podcasteras (2019), con la finalidad de conocer los gustos y preferencias sobre temas interesantes de podcasts. Finalmente, se aplicó la técnica de un test de ubicación a los estudiantes de bachillerato para diagnosticar su nivel de inglés según lo establece el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, con su instrumento el cuestionario, el cual fue realizado por Cambridge University Press (2010).

3.5.

Técnicas de Análisis de Datos La información obtenida de las diferentes técnicas de recolección de datos fue tabulada

manualmente en el programa “Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales”, más conocido por sus siglas en inglés SPSS; el mismo que permitió obtener y analizar los resultados a través de tablas.

35 4.

4.1.

Resultados

Análisis Descriptivo En la presente sección se detallan los resultados cuantitativos concernientes al género,

edad y curso de los estudiantes evaluados, los mismos que se relacionan a la destreza de speaking del idioma inglés, así como los niveles establecidos por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.

Tabla 5 Género y Resultado Total del Test de Speaking

Total del Test de Speaking (Agrupada) Género Elemental II 8

15,6 %

25,0 %

46,9 %

12,5 %

100,0 %

7,1 %

11,4 %

21,4 %

5,7 %

45,7 %

1

13

14

10

38

% dentro de Género

2,6 %

34,2 %

36,8 %

26,3 %

100,0 %

% del total

1,4 %

18,6 %

20,0 %

14,3 %

54,3 %

% dentro de Género % del total Recuento

Femenino

Recuento Total

Total

Elemental I 5

Recuento Masculino

PrePre-intermedio intermedio I II 15 4

32

6

21

29

14

70

% dentro de Género

8,6 %

30,0 %

41,4 %

20,0 %

100,0 %

% del total

8,6 %

30,0 %

41,4 %

20,0 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia

Como se puede observar en la tabla 5, la mayoría de estudiantes obtuvo un nivel preintermedio I (41,4 %) independientemente a su género. Por otro lado, se evidenció que la mayor parte del género femenino (36,8 %) y del género masculino (46,9 %) obtuvieron un nivel preintermedio I, el cual es relativo a un segundo año de bachillerato. Esto significa que, el mayor número de estudiantes se encuentra en el nivel que estipula el Marco Común Europeo.

36 Tabla 6 Año de Bachillerato y Resultado Total del Test de Speaking

Año de bachillerato

Total del Test de Speaking (Agrupada)

6

Elemental II 13

22,2 %

48,1 %

29,6 %

0,0 %

100,0 %

8,6 %

18,6 %

11,4 %

0,0 %

38,6 %

Elemental I Recuento 1° BGU

% dentro de Año de Bachillerato % del total Recuento

2° BGU

% dentro de Año de Bachillerato % del total Recuento

3° BGU

27

0

4

9

5

18

0,0 %

22,2 %

50,0 %

27,8 %

100,0 %

0,0 %

5,7%

12,9 %

7,1 %

25,7 %

0

4

12

9

25

% dentro de Año de Bachillerato

0,0 %

16,0 %

48,0 %

36,0 %

100,0 %

% del total

0,0 %

5,7 %

17,1 %

12,9 %

35,7 %

6

21

29

14

70

% dentro de Año de Bachillerato

8,6 %

30,0 %

41,4 %

20,0 %

100,0 %

% del total

8,6 %

30,0 %

41,4 %

20,0 %

100,0 %

Recuento Total

Preintermedio II 0

Total

Preintermedio I 8

Fuente: Elaboración propia

De acuerdo con los resultados obtenidos, el mayor número de estudiantes de primero de bachillerato (48,1 %) obtuvieron un nivel Elemental II. Por otro lado, tanto en segundo de bachillerato como en tercero de bachillerato el nivel que predomina es el Pre-intermedio I con el (50,0 %) y (48,0 %) de estudiantes respectivamente.

37 Tabla 7 Edad y Resultado Total del Test de Speaking

Edad

Recuento 14

0

1

% dentro de Edad

0,0%

100,0%

0,0%

0,0%

100,0%

% del total

0,0%

1,4%

0,0%

0,0%

1,4%

4

6

8

1

19

21,1%

31,6%

42,1%

5,3%

100,0%

5,7%

8,6%

11,4%

1,4%

27,1%

2

9

10

4

25

% dentro de Edad

8,0%

36,0%

40,0%

16,0%

100,0%

% del total

2,9%

12,9%

14,3%

5,7%

35,7%

0

5

9

8

22

% dentro de Edad

0,0%

22,7%

40,9%

36,4%

100,0%

% del total

0,0%

7,1%

12,9%

11,4%

31,4%

0

0

2

1

3

% dentro de Edad

0,0%

0,0%

66,7%

33,3%

100,0%

% del total

0,0%

0,0%

2,9%

1,4%

4,3%

6

21

29

14

70

% dentro de Edad

8,6%

30,0%

41,4%

20,0%

100,0%

% del total

8,6%

30,0%

41,4%

20,0%

100,0%

% dentro de Edad

Recuento

Recuento 18

Recuento Total

Total

0

Recuento

17

Preintermedio II

1

% del total

16

Preintermedio I

0

Recuento 15

Total del Test de Speaking (Agrupada) Elemental Elemental I II

Fuente: Elaboración propia

Tal y como se muestra en la tabla anterior, el (100,0 %) de los estudiantes con 14 años obtuvo un nivel Elemental II. Por otro lado, la mayoría de estudiantes de 15 años 42,1 %), de 16 años (40,0 %) y de 17 años (45,5 %) alcanzaron el nivel Pre-intermedio I. Finalmente, de los estudiantes con 18 años (66,7 %) lograron el nivel Pre-intermedio I. Esto significa que, del total de estudiantes evaluados, la mayor parte de ellos (41,4 %) se ubicaron en el nivel Preintermedio I.

38 Tabla 8 Total de Frecuencias

Frecuencia

Porcentaje

3

6

8,6 %

Porcentaje acumulado 8,6 %

5

10

14,3 %

22,9 %

6

2

2,9 %

25,7 %

7

8

11,4 %

37,1 %

8

1

1,4 %

38,6 %

10

23

32,9 %

71,4%

12

6

8,6 %

80,0 %

15

14

20,0 %

100,0 %

Nota

Total 70 Fuente: Elaboración propia

100,0 %

Los datos mostrados en la tabla 8, expresan la frecuencia con la que los estudiantes de bachillerato obtuvieron su nota final en el test de Speaking, en donde la nota más baja corresponde al (8,6 %) del total de todos los evaluados y la nota más alta corresponde al (32,9 %) de los involucrados en el test.

39 Tabla 9 Estadísticos Descriptivos de Tendencia Central

Total del Test de Speaking Media Mediana Moda Mínimo Máximo

9,4 10,0 10 3 15

Fuente: Elaboración propia

Como se observa en la tabla 9, el puntaje promedio de los estudiantes evaluados es de 9,4 sobre 15, lo que corresponde a la media aritmética. Por otro lado, la mediana obtenida es de 10,0 puesto que es el valor que ocupa la posición central de las notas. Finalmente, se obtuvo una moda de 10 que representa la nota más repetida por los estudiantes.

40 4.2.

Análisis descriptivo de las tablas de contingencia En este apartado se muestra los resultados obtenidos en relación al género de los

involucrados, así como las estrategias utilizadas por los docentes y las preferencias que los estudiantes manifiestan sobre los podcasts.

Tabla 10 1. ¿Las clases de inglés me permiten practicar mi inglés de manera genuina y espontánea?

Género Recuento Masculino % dentro de Género Recuento Femenino % dentro de Género Recuento Total

% dentro de Género

1. ¿Las clases de inglés me permiten practicar mi inglés de manera genuina y espontánea?

Siempre 8

Frecuentemente 17

25,0 %

A veces

Total

7

Rara vez 0

32

53,1 %

21,9 %

0,0 %

100,0 %

11

20

6

1

38

28,9 %

52,6 %

15,8 %

2,6 %

100,0 %

19

37

13

1

70

27,1 %

52,9 %

18,6 %

1,4 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia

Los datos mostraron que el profesor de inglés permite que los estudiantes practiquen el idioma de manera genuina y espontánea durante las clases, puesto que tanto la mayor parte del género masculino (53,1 %) como el femenino (52,6 %) manifestaron que las clases de inglés se realizan frecuentemente de esta manera. Por lo tanto, se puede deducir que las clases mantienen un ambiente de práctica continua.

41 Tabla 11

2. ¿En la clase me comunico en inglés con mi profesor?

Género Recuento Masculino % dentro de Género Recuento Femenino % dentro de Género Recuento Total

% dentro de Género

2. ¿En la clase me comunico en inglés con mi profesor?

Siempre 6

Frecuentemente 7

A veces 15

Rara vez 4

18,8 %

21,9 %

46,9 %

12,5 %

Total 32 100,0 %

8

10

16

4

38

21,1 %

26,3 %

42,1 %

10,5 %

100,0 %

14

17

31

8

70

20,0 %

24,3 %

44,3 %

11,4 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia

Tal y como se muestra en la tabla 11, en las clases de inglés los estudiantes han realizado pocas actividades que les permitan comunicarse con el profesor durante la clase, puesto que tanto el género masculino (46,9 %) como el género femenino (44,3 %) manifestaron que rara vez se establece comunicación directa con el profesor.

42 Tabla 12 3. ¿En la clase me comunico en inglés con los compañeros?

Género Recuento Masculino % dentro de Género Recuento Femenino % dentro de Género Recuento Total

% dentro de Género

3. ¿En la clase me comunico en inglés con los compañeros?

A Rara vez Siempre Frecuentemente veces Nunca 2 5 8 12 5

Total 32

6,3 %

15,6 %

25,0 %

37,5 %

15,6 %

100,0 %

3

3

16

13

3

38

7,9 %

7,9 %

42,1 %

34,2 %

7,9 %

100,0 %

5

8

24

25

8

70

7,1 %

11,4 %

34,3 %

35,7 %

11,4 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia

Del total de los encuestados, un porcentaje considerable del género masculino (37,5 %) manifestaron que rara vez establecen comunicación con los compañeros; sin embargo, las el mayor número de estudiantes con género femenino (42,1 %) declararon que este tipo de actividades se las realiza a veces. Por lo tanto, un (35,7 %) del total de los estudiantes concluyó que se comunican a veces entre compañeros durante la clase de inglés.

43 Tabla 13 4. ¿Las clases me permiten expresar mis opiniones, sentimientos y experiencias?

Género Recuento

4. ¿Las clases me permiten expresar mis opiniones, sentimientos y experiencias?

Rara Siempre Frecuentemente A veces vez 12 11 9 0

Total 32

Masculino % dentro de Género

37,5 %

34,4 %

28,1 %

0,0 %

100,0 %

Recuento

14

12

11

1

38

Femenino % dentro de Género

36,8 %

31,6 %

28,9 %

2,6 %

100,0 %

Total

Recuento

26

23

20

1

70

% dentro de Género

37,1 %

32,9 %

28,6 %

1,4 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia

Respecto a la pregunta de la tabla 13, los estudiantes de bachillerato respondieron en su gran mayoría (37,1 %) que durante las clases de inglés siempre expresan sus opiniones, puntos de vista, sentimientos o experiencias, de manera que pueden practicar el idioma en contextos reales.

44 Tabla 14 5. ¿Las actividades de clase me sirven para ejercitar mi destreza de speaking?

Género

5. ¿Las actividades de clase me sirven para ejercitar mi destreza de speaking?

Siempre

Recuento Masculino % dentro de Género Recuento Femenino % dentro de Género Recuento Total

% dentro de Género

Frecuentemente

A veces

Rara vez

Total

16

14

1

1

32

50,0 %

43,8 %

3,1 %

3,1 %

100,0 %

15

15

8

0

38

39,5 %

39,5 %

21,1 %

0,0 %

100,0 %

31

29

9

1

70

44,3 %

41,4 %

12,9 %

1,4 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia

Del total de encuestados, la mayoría de estudiantes manifestaron que las actividades de inglés les permite ejercitar la destreza del speaking siempre (44,3 %) y frecuentemente (41,4 %) durante las clases, lo que indica que el profesor utiliza varias estrategias para que los estudiantes se expresen en el idioma inglés.

45 Tabla 15 6. ¿Las actividades de speaking en inglés dentro de las clases me llevan a situaciones reales?

Género

6. ¿Las actividades de speaking en inglés dentro de las clases me llevan a situaciones reales?

Siempre

Recuento Masculino % dentro de Género Recuento Femenino % dentro de Género Recuento Total

% dentro de Género

Frecuentemente

A veces

Rara vez

Total

12

11

8

1

32

37,5 %

34,4 %

25,0 %

3,1 %

100,0 %

9

19

10

0

38

23,7 %

50,0 %

26,3 %

0,0 %

100,0 %

21

30

18

1

70

30,0 %

42,9 %

25,7 %

1,4 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia

Respecto a lo estipulado en la tabla 15, la mayoría de estudiantes del género masculino (37,5 %) consideró que las actividades de inglés siempre los lleva a contextos reales, mientras que la mayoría de estudiantes del género femenino (50,0 %) manifestó que frecuentemente las actividades los ubican en contextos reales. Por lo tanto, ambos casos afirmaron que en la mayoría de las clases se utilizan ejemplos de la vida cotidiana.

46 Tabla 16 7. ¿Las actividades en clases me sirven para aprender pronunciación?

Género Recuento Masculino % dentro de Género Recuento Femenino % dentro de Género Recuento Total

% dentro de Género

7. ¿Las actividades en clases me sirven para aprender pronunciación?

Siempre 18

Frecuentemente 11

56,3 %

A veces

Total 3

32

34,4 %

9,4 %

100,0 %

24

10

4

38

63,2 %

26,3 %

10,5 %

100,0 %

42

21

7

70

60,0 %

30,0 %

10,0 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia

Los resultados que se desprenden de la tabla 16 manifiestan que la mayoría del total de estudiantes encuestados (60,0 %), expresaron que en la clase de inglés ellos siempre realizan actividades que ayudan a mejorar su pronunciación del idioma, lo que mejora a su vez su habilidad de speaking.

47 Tabla 17 8. ¿Las actividades en clases me sirven para aprender frases, posturas, entonación y formas de expresión apropiadas para determinados contextos de comunicación?

8. ¿Las actividades en clases me sirven para aprender frases, posturas, entonación y formas de expresión apropiadas para determinados contextos de comunicación?

Género

Siempre Recuento Masculino % dentro Género

de

Recuento Femenino % dentro Género

de

Recuento Total

% dentro Género

de

Frecuentemente

A veces

Rara vez

Total

19

10

2

1

32

59,4 %

31,3 %

6,3 %

3,1 %

100,0 %

25

9

3

1

38

65,8 %

23,7 %

7,9 %

2,6 %

100,0 %

44

19

5

2

70

62,9 %

27,1 %

7,1 %

2,9 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia

Tal y como se muestra en la tabla 17, la mayoría del total de encuestados (62,9 %) indicó que durante las clases de inglés siempre aprenden frases, posturas, entonaciones y formas de expresión apropiadas según los contextos de cada nivel, de manera que practican el idioma a través de experiencias propias.

48 Tabla 18 9. ¿Las clases permiten la interacción?

Género

9. ¿Las clases permiten la interacción?

Siempre

Recuento Masculino % dentro de Género Recuento Femenino % dentro de Género Recuento Total

% dentro de Género

Frecuentemente

A veces

Total

12

15

5

32

37,5 %

46,9 %

15,6 %

100,0 %

17

11

10

38

44,7 %

28,9 %

26,3 %

100,0 %

29

26

15

70

41,4 %

37,1 %

21,4 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia

Del total de los encuestados, un porcentaje considerable del género masculino (46,9 %) manifestó que frecuentemente interactúan en las clases de inglés; sin embargo, la mayoría de estudiantes del género femenino (44,7 %) declaró que siempre interactúan durante las horas de clases, sin embargo, no se especifica si se utiliza el inglés o español.

49 Tabla 19 10. ¿Considera usted que se deberían realizar más actividades de speaking en clases?

10. ¿Considera usted que se deberían realizar más actividades de speaking en clases?

Género Sí porque deseo practicar

Sí Recuento Masculino % dentro de Género Recuento Femenino % dentro de Género Recuento Total

% dentro de Género

Total

Depende de lo que diga el profesor

No

7

18

3

4

32

21,9 %

56,3 %

9,4 %

12,5 %

100,0 %

7

20

11

0

38

18,4 %

52,6 %

28,9 %

0,0 %

100,0 %

14

38

14

4

70

20,0 %

54,3 %

20,0 %

5,7 %

100,0 %

Fuente: Elaboración propia

Respecto a la pregunta de la tabla 19, los estudiantes de bachillerato respondieron en su gran mayoría (54,3 %) que durante las clases de inglés desean realizar más actividades de speaking, de manera que les permita comunicarse de manera fluida a medida que avanzan en contenidos.

50 Tabla 20 1. ¿Pueden los Podcasts mejorar la destreza del speaking?

Género Recuento Masculino % dentro de Género

1. ¿Pueden los Podcasts mejorar la destreza del speaking? * Totalmente de acuerdo 14 43,8 %

De acuerdo

Tal vez

Total

14 43,8 %

4 12,5 %

32 100,0 %

Recuento Femenino % dentro de Género

10 26,3 %

17 44,7 %

11 28,9 %

38 100,0 %

Recuento % dentro de Género

24 34,3 %

31 44,3 %

15 21,4 %

70 100,0 %

Total

Fuente: Elaboración propia

De acuerdo con los resultados obtenidos en la tabla 20, el género masculino (43,8 %) estuvo totalmente de acuerdo en que los Podcasts pueden mejorar la destreza del speaking, del mismo modo el género masculino (43,8 %) estuvo de acuerdo en la misma interrogante, por otra parte, el mayor número de estudiantes pertenecientes al género femenino (44,7 %) estuvo de acuerdo con la interrogante planteada.

51 Tabla 21 2. ¿En qué dispositivos escuchas Podcasts?

2. ¿En qué dispositivos escuchas Podcasts? * Género Masculino

Recuento % dentro de Género Femenino Recuento % dentro de Género Recuento % dentro Total de Género

Computadora de escritorio 4 12,5 %

Laptop 8 25,0 %

Celular 19 59,4 %

6 15,8 %

16 42,1 %

10 14,3 %

24 34,3 %

Otros 1 3,1 %

Total 32 100,0 %

15 39,5 %

1 2,6 %

38 100,0 %

34 48,6 %

2 2,9 %

70 100,0 %

Fuente: Elaboración propia

Como se puede observar en la tabla 21, el género masculino (59,4 %) utiliza el celular como el dispositivo para escuchar los Podcasts, en cambio el género femenino (42,1 %) utiliza la laptop como su dispositivo preferido para Podcasts.

52 Tabla 22 3. ¿Por qué escuchas Podcasts?

Género

Masculino

Femenino

Total

Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Género

3. ¿Por qué escuchas Podcasts? * Estar al día en las Entret Aprender Relajac últimas enimiento cosas nuevas ión noticias 13 13 4 1

Total Otros 1

40,6 %

40,6 %

12,5 %

3,1 %

3,1 %

11

19

4

3

1

28,9 %

50,0 %

10,5 %

7,9 %

2,6 %

24

32

8

4

2

34,3 %

45,7 %

11,4 %

5,7 %

2,9 %

32 100,0 % 38 100,0 % 70 100,0 %

Fuente: Elaboración propia

Como se puede observar en la tabla 22, el género masculino (40,6 %) coincidió en que escuchan los Podcasts por entretenimiento y en el mismo género (40,6 %) acordó que escuchan los Podcasts por aprender cosas nuevas, de igual manera el género femenino (50,0 %) estuvo de acuerdo en que escuchan los Podcasts por aprender cosas nuevas.

53 Tabla 23 4. ¿Cuáles son tus preferencias de podcasts?

Total

4. ¿Cuáles son tus preferencias de podcasts? * Género

Masculino

Femenino

Total

Música Recuento 17 % dentro de 53,1 % Género

Arte y entreteni miento 3 9,4 %

Historia Educación 2 4 6,3 % 12,5 %

Ciencia ficción 1 3,1 %

Juegos y hobbies 0 0,0 %

Otros 5 15,6 %

32 100,0 %

Recuento % dentro de Género

20 52,6 %

6 15,8 %

3 7,9 %

4 10,5 %

0 0,0 %

4 10,5 %

1 2,6 %

38 100,0 %

Recuento % dentro de Género

37 52,9 %

9 12,9 %

5 7,1 %

8 11,4 %

1 1,4 %

4 5,7 %

6 8,6 %

70 100,0 %

Fuente: Elaboración propia

De acuerdo con los resultados obtenidos en la tabla 23, el género masculino (53,1 %) escogió la música como categoría de preferencia para los Podcasts. En relación al género femenino (52,6 %) coincidió de igual manera en la categoría de música para los Podcasts.

54 Tabla 24 5. ¿Cuál es la duración promedio que prefieres escuchar los Podcasts?

Género

Total

Total

Entre 5 15 minutos 20 62,5 %

Entre 15 - 30 minutos 2 6,3 %

Entre 30 - 60 minutos 5 15,6 %

Entre 1 - 2 horas 3 9,4 %

Otro 2 6,3 %

32 100,0 %

Recuento % dentro de Género

14 36,8 %

11 28,9 %

5 13,2 %

5 13,2 %

3 7,9 %

38 100,0 %

Recuento % dentro de Género

34 48,6 %

13 18,6 %

10 14,3 %

8 11,4 %

5 7,1 %

70 100,0 %

Masculino Recuento % dentro de Género Femenino

5. ¿Cuál es la duración promedio que prefieres escuchar los Podcasts? *

Fuente: Elaboración propia

De acuerdo con los resultados obtenidos en la tabla 24, el género masculino (62,5 %) coincidió en que la duración promedio que prefieren escuchar los Podcasts es entre 5 – 15 minutos. De igual manera, el género femenino (36,8 %) acordó que el promedio preferido para escuchar los Podcasts es entre 5 – 15 minutos.

55 Tabla 25 6. ¿Qué aplicación móvil utilizas para escuchar los Podcasts?

6. ¿Qué aplicación móvil utilizas para escuchar los Podcasts? * Género Google Youtube Spotify Audible podcasts Otro Masculino Recuento 22 7 0 0 3 % dentro de 68,8 % 21,9 % 0,0 % 0,0 % 9,4 % Género Femenino Recuento 27 6 1 1 3 % dentro de 71,1 % 15,8 % 2,6 % 2,6 % 7,9 % Género Recuento 49 13 1 1 6 % dentro de 70,0 % 18,6 % 1,4 % 1,4 % 8,6 % Total Género

Total 32 100,0 % 38 100,0 % 70 100,0 %

Fuente: Elaboración propia

Tal y como se muestra en la tabla 25, el género masculino (68,8 %) escogió la plataforma Youtube como la más utilizada para escuchar los Podcasts. Así mismo, el género femenino (71,1 %) estuvo de acuerdo en que Youtube es la plataforma preferida para escuchar los Podcasts.

56 Tabla 26 7. ¿Te gustaría ser partícipe en la elaboración de un Podcast Educativo en inglés?

7. ¿Te gustaría ser partícipe en la elaboración de un Podcast Educativo en inglés? * Género

Sí, totalmente de acuerdo Masculino Recuento 4 % dentro de 12,5 % Género Femenino Recuento 4 % dentro de 10,5 % Género Recuento 8 % dentro de 11,4 % Total Género

Sí

Total

No, totalmente en No desacuerdo 5 2 15,6 % 6,3 %

32 100,0 %

6 18,8 %

Tal vez 15 46,9 %

4 10,5 %

21 55,3 %

8 21,1 %

1 2,6 %

38 100,0 %

10 14,3 %

36 51,4 %

13 18,6 %

3 4,3 %

70 100,0 %

Fuente: Elaboración propia

Respecto a los resultados que muestra en la tabla 26, el género masculino (46,9 %) respondió que tal vez les gustaría ser partícipes de la elaboración de Podcasts Educativos en inglés. De igual manera, el género femenino (55,3 %) ubicó que tal vez les gustaría ser partícipes en la elaboración de Podcasts Educativos en inglés.

57 Tabla 27 8. ¿Cuánto tiempo dedicarías a la semana para escuchar los Podcasts?

Género Masculino Recuento % dentro de Género Femenino Recuento % dentro de Género Recuento % dentro de Total Género

8. ¿Cuánto tiempo dedicarías a la semana para escuchar los Podcasts? * 15 minutos 30 minutos 45 minutos diarios diarios diarios Otro 16 12 3 1 50,0 % 37,5 % 9,4 % 3,1 %

Total 32 100,0 %

15 39,5 %

19 50,0 %

1 2,6 %

3 7,9 %

38 100,0 %

31 44,3 %

31 44,3 %

4 5,7 %

4 5,7 %

70 100,0 %

Fuente: Elaboración propia

Tal y como se muestra en la tabla 27, el género masculino (50,0 %) manifestó que el tiempo a la semana que dedicarían para escuchar los Podcasts sería de 15 minutos diarios. A diferencia del género femenino (50,0 %) que ubicó que dedicarían 30 minutos diarios para escuchar los Podcasts.

58 Tabla 28 9. ¿Te gustaría escuchar Podcasts en inglés?

9. ¿Te gustaría escuchar Podcasts en inglés? * Género Sí, muy de acuerdo Sí Tal vez Masculino Recuento 6 17 9 % dentro de 18,8 % 53,1 % 28,1 % Género Femenino Recuento 11 16 11 % dentro de 28,9 % 42,1 % 28,9 % Género Recuento 17 33 20 % dentro de 24,3 % 47,1 % 28,6 % Total Género

Total 32 100,0 % 38 100,0 % 70 100,0 %

Fuente: Elaboración propia

Tal y como se muestra en la tabla 28, el género masculino (53,1 %) indicó que si les gustaría escuchar Podcast en inglés. De igual manera, el género femenino (42,1 %) indicó que sí les gustaría escuchar los Podcasts en inglés, porque les permite mejorar su destreza auditiva y del habla.

59 Tabla 29 10. ¿Qué temas de Podcasts en inglés te gustaría escuchar?

Total

10. ¿Qué temas de Podcasts en inglés te gustaría escuchar? * Género Masculino

Educación 1 3,1 %

Recuento % dentro de Género Femenino Recuento 3 % dentro 7,9 % de Género Recuento 4 % dentro 5,7 % Total de Género Fuente: Elaboración propia

Historia 6 18,8 %

Entretenimi ento Películas 7 9 21,9 % 28,1 %

Artes culinarias Deportes 2 3 6,3 % 9,4 %

Otro 4 12,5 %

32 100,0 %

2 5,3 %

18 47,4 %

8 21,1 %

0 0,0 %

2 5,3 %

5 13,2 %

38 100,0 %

8 11,4 %

25 35,7 %

17 24,3 %

2 2,9 %

5 7,1 %

9 12,9 %

70 100,0 %

Los resultados que se desprenden de la tabla 29, el género masculino (28,1 %) manifestó que los temas preferidos para Podcasts en inglés serían sobre Películas. En el caso del género femenino (47,4 %) indicó que el tema preferido para escuchar Podcasts en inglés sería sobre Entretenimiento.

60 4.3.

Relación entre variables

Tabla 30 Prueba del Chi Cuadrado, Pearson y Spearman sobre estrategias didácticas Prueba del Chi Cuadrado, Pearson y Spearman sobre estrategias didácticas Chi cuadrado

Pearson

Spearman

Preguntas de las encuestas 1. ¿Las clases de inglés me permiten practicar mi inglés de manera genuina y espontánea? * Total Speaking Test Score (Agrupada) 2. ¿En la clase me comunico en inglés con mi profesor? * Total Speaking Test Score (Agrupada) 3. ¿En la clase me comunico en inglés con los compañeros? * Total Speaking Test Score (Agrupada) 4. ¿Las clases me permiten expresar mis opiniones, sentimientos y experiencias? * Total Speaking Test Score (Agrupada) 5. ¿Las actividades de clase me sirven para ejercitar mi destreza de speaking? * Total Speaking Test Score (Agrupada) 6. ¿Las actividades de speaking en inglés dentro de las clases me llevan a situaciones reales? * Total Speaking Test Score (Agrupada) 7. ¿Las actividades en clases me sirven para aprender pronunciación? * Total Speaking Test Score (Agrupada)

Chi cuadrado de Pearson

Porcentaje

0,083

62,5%

70

0,135

0,180

70

0,137

0,180

70

0,594

62,5%

70

0,198

0,156

70

0,255

0,138

70

0,423

75,0%

70

0,190

0,159

70

0,233

0,144

70

0,296

56,3%

70

0,434

0,095

70

0,389

0,104

70

0,006

62,5%

70

0,407

0,101

70

0,228

0,146

70

0,080

56,3%

70

0,901

0,015

70

0,731

0,042

70

0,505

58,3%

70

0,921

-0,012

70

0,856

-0,022

70

N

Significancia Correlación bilateral de Pearson

N

coeficiente Significancia de bilateral correlación

N

61 8. ¿Las actividades en clases me sirven para aprender frases, posturas, entonación y formas de expresión apropiadas para determinados contextos de comunicación? * Total Speaking Test Score (Agrupada) 9. ¿Las clases permiten la interacción? * Total Speaking Test Score (Agrupada) 10. ¿Considera usted que se deberían realizar más actividades de speaking en clases? * Total Speaking Test Score (Agrupada)

0,271

68,8%

70

0,179

-0,163

70

0,556

-0,072

70

0,062

41,7%

70

0,834

0,025

70

0,680

0,050

70

0,590

68,8%

70

0,971

0,004

70

0,419

0,098

70

Fuente: Elaboración propia

En la tabla anterior se muestran los resultados de la prueba estadística Chi cuadrado y las correlaciones de Spearman y Pearson, relacionadas a la encuesta de la estrategia didáctica que el profesor utiliza en las clases de inglés, en donde se estableció que no existe una relación significante entre las variables podcasts y la destreza del speaking, debido a que el nivel de significancia es mayor al 0,05 y el porcentaje es mayor al 25%. Consecuentemente, dentro de las correlaciones de Spearman y Pearson, se determinó la significancia bilateral obteniendo como resultado un valor mayor al 0,05, lo que significa que no existe suficiente evidencia para inferir que las variables están asociadas.

62 Tabla 31 Prueba del Chi Cuadrado, Pearson y Spearman sobre Gustos y Preferencias de Podcasts

Prueba del Chi Cuadrado, Pearson y Spearman sobre Gustos y Preferencias de Podcasts Chi cuadrado Preguntas de las encuestas 1. ¿Pueden los Podcasts mejorar la destreza del speaking? * * Total Speaking Test Score (Agrupada) 2. ¿En qué dispositivos escuchas Podcasts? * * Total Speaking Test Score (Agrupada) 3. ¿Por qué escuchas Podcasts? * * Total Speaking Test Score (Agrupada) 4. ¿Cuáles son tus preferencias de podcasts? * * Total Speaking Test Score (Agrupada)

5. ¿Cuál es la duración promedio que prefieres escuchar los Podcasts? * * Total Speaking Test Score (Agrupada) 6. ¿Qué aplicación móvil utilizas para escuchar los Podcasts? * * Total Speaking Test Score (Agrupada) 7. ¿Te gustaría ser partícipe en la elaboración de un Podcast Educativo en inglés? * * Total Speaking Test Score (Agrupada)

Chi cuadrado de Pearson

Porcentaje

Pearson

N

Significancia bilateral

Correlación de Pearson

Spearman

N

Significancia bilateral

coeficiente de correlación

N

0,692

50,0%

70

0,793

-0,032

70

0,756

-0,038

70

0,266

68,8%

70

0,348

-0,114

70

0,467

-0,088

70

0,061

75,0%

70

0,625

-0,059

70

0,928

-0,011

70

0,617

89,3%

70

0,155

-0,172

70

0,160

-0,170

70

0,271

80,0%

70

0,992

-0,001

70

0,731

-0,042

70

0,605

80,0%

70

0,873

0,019

70

0,613

0,062

70

0,109

80,0%

70

0,572

0,069

70

0,529

0,076

70

63 8. ¿Cuánto tiempo dedicarías a la semana para escuchar los Podcasts? * * Total Speaking Test Score (Agrupada) 9. ¿Te gustaría escuchar Podcasts en inglés? * * Total Speaking Test Score (Agrupada) 10. ¿Qué temas de Podcasts en inglés te gustaría escuchar? * * Total Speaking Test Score (Agrupada) Fuente: Elaboración propia

0,857

62,5%

70

0,408

-0,100

70

0,964

0,005

70

0,722

41,7%

70

0,206

0,153

70

0,239

0,143

70

0,288

82,1%

70

0,583

-0,067

70

0,708

-0,046

70

En la tabla anterior se muestran los resultados de la prueba estadística Chi cuadrado y las correlaciones de Spearman y Pearson, relacionadas a la encuesta sobre gustos y preferencias de podcasts, en donde se estableció que no existe una relación significante entre las variables podcasts y la destreza del speaking, debido a que el nivel de significancia es mayor al 0,05 y el porcentaje es mayor al 25%. Consecuentemente, dentro de las correlaciones de Spearman y Pearson, se determinó la significancia bilateral obteniendo como resultado un valor mayor al 0,05, lo que significa que no existe suficiente evidencia para inferir que las variables están asociadas.

64 Sin embargo, en vista de las altas frecuencias obtenidas con respuestas negativas, se detallan los siguientes gráficos: Gráfico 1 2. ¿En la clase me comunico en inglés con mi profesor?

2. ¿En la clase me comunico en inglés con mi profesor?

44,3 %

24,3 % 20,0 % 11,4 % 0,0 % Siempre

Frecuentemente

A veces

Rara vez

Nunca

Fuente: Elaboración propia

Tal y como se muestra en el gráfico anterior, la mayoría de estudiantes (44,3 %) manifestó que durante las clases de inglés a veces se comunican con el profesor usando el idioma, lo que significa que las explicaciones realizadas por el profesor posiblemente las efectúe en español.

65 Gráfico 2 3. ¿En la clase me comunico en inglés con los compañeros?

3. ¿En la clase me comunico en inglés con los compañeros?

34,3 %

35,7 %

11,4 %

11,4 %

7,2 % Siempre

Frecuentemente

A veces

Rara vez

Nunca

Fuente: Elaboración propia

Según los resultados mostrados en el gráfico 2, el 35, 7 % y el 34,3 % de estudiantes manifestaron que durante las clases los estudiantes a veces y rara vez se comunican con sus compañeros en inglés, esto posiblemente se debe al número de horas asignadas a la asignatura y por consiguiente las estrategias tradicionales que aplica el docente.

66 En los siguientes gráficos se observan resultados con altas frecuencias en respuesta positivas al uso de los podcasts para mejorar la destreza del speaking:

Gráfico 3 1. ¿Pueden los Podcasts mejorar la destreza del speaking?

1. ¿Pueden los Podcasts mejorar la destreza del speaking? *

44,3 % 34,3 %

21,4 %

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

Tal vez

0,0 %

0,0 %

No estoy de acuerdo

Totalmente en desacuerdo

Fuente: Elaboración propia

El 44,3 % de los encuestados expresó que está de acuerdo con que los podcasts permiten mejorar la destreza del speaking en inglés, así como el 34,3 % manifestó que se encuentran totalmente de acuerdo en utilizar los podcasts para fortalecer la destreza de speaking en inglés.

67 Gráfico 4 9. ¿Te gustaría escuchar podcasts en inglés?

9. ¿Te gustaría escuchar Podcasts en Inglés? *

47,1 %

28,6 %

24,3 %

Sí, muy de acuerdo

Sí

Tal vez

0,0 %

0,0 %

No estoy de acuerdo

Totalmente en desacuerdo

Fuente: Elaboración propia

La mayoría de estudiantes de bachillerato indicó que les gustaría escuchar podcasts durante las clases de inglés, el 47,1 % consideró que sí están de acuerdo mientras que el 24,3 % indicó que está totalmente de acuerdo con esta estrategia didáctica.

68 5.

Discusión

En la presente investigación, los resultados obtenidos en el test de speaking demostraron que tanto el género masculino como el femenino tienen un nivel pre-intermedio I (41,4 %), resultado bueno para el nivel bachillerato, por lo que es relativo a un B1.1 en donde se comprobó que el primer grupo obtuvo un ligero conocimiento más alto (21,4 %) en relación al segundo (20,0 %). Esta situación coincide con la investigación realizada por Alonso, et al.

(2016), en donde se manifiesta que el 11,3 % de los hombres obtuvieron un puntaje igual y superior al B1, en comparación con el 9,7 % de las mujeres. Sin embargo, según Education First (2019), en todos los grupos de edad, las mujeres presentan una ligera ventaja frente a los hombres en el aprendizaje del inglés dentro de la destreza del speaking, lo que concluye indicando que el inglés de las mujeres es mejor que el de los hombres.

El resultado del test de speaking demostró que el 41,4 % de estudiantes con una media de 9,4/15, obteniendo un nivel pre-intermedio I equivalente a un B1.1 según el Marco Común Europeo, lo que se ratifica en el Currículo Nacional de Lengua Extranjera (2016), puesto que establece que los estudiantes deben alcanzar los niveles B1.1 cuando finalicen el segundo de bachillerato y el B1.2 el tercero de bachillerato. Del mismo modo, Ortega y Fernández (2017) evidenciaron en su investigación que, de todas las destrezas evaluadas, la competencia lingüística oral, obtuvo promedios altos entre 45,0 % y 69,1 % en cinco de las ocho instituciones educativas evaluadas, lo que indica que la destreza del speaking en los estudiantes que cursan el tercero de bachillerato es muy bueno. Sin embargo, según los resultados generales del nivel de inglés en Ecuador presentados por Education First (2019), asegura que de los 100.000 estudiantes evaluados en 2017 y 2018, la gran mayoría, obtuvieron un nivel A1 o pre A1 de inglés en todos los niveles de edad, aun cuando el inglés es una de las materias obligatorias en todos los subniveles del Currículo Nacional.

Con respecto a las estrategias didácticas aplicadas por el profesor, los estudiantes manifestaron que a veces (34,3 %) o rara vez (35,7 %) podían establecer una conversación en inglés con sus compañeros y a veces (44,3 %) con el docente. Esto coincide con la investigación de Piñeiro y Navarro (2014), quienes demostraron que el docente no mostró interés porque todos sus estudiantes participen, sino que intervienen los pocos que entienden; además no existe corrección recíproca estudiante-estudiante y no cuentan con la oportunidad de expresar sus opiniones durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. Por consiguiente, algunos estudiantes pasan desapercibidos en la clase, ya que no existe comunicación entre

69 docente-estudiante y estudiante-estudiante durante las clases de inglés. Esto discrepa con Ortega, et al. (2020) quienes manifiestan que el 69,0 % de los estudiantes encuestados consideraron que el hablar en inglés con los compañeros y el docente en las clases, les permite “promover el trabajo en equipo a través de la realización de conversaciones grupales y actividades de aprendizaje activas”, además que la clase se complemente “con experiencias de aprendizaje que involucren a personas nativas del habla inglesa, quienes puedan ayudar a alcanzar una fluidez en la comprensión oral” (p. 18). Por otro lado, Riggenbach, (1999) manifiesta que la conversación natural y espontánea se considera el primer dominio para la socialización y desarrollo del lenguaje. Así mismo, Aguilera (2017) encontró en su investigación que, dentro de las metodologías aplicadas por los profesores, estos aplican clases interactivas donde el alumno puede participar o trabajar en equipos, de manera que practiquen todas las habilidades del habla y escucha del idioma inglés; además de que el docente intenta siempre hablar en inglés y crear pequeñas conversaciones con los estudiantes para que practiquen el idioma.

Por otro lado, a través de la presente investigación se comprobó que los podcasts son estrategias didácticas innovadoras y auténticas para mejorar indudablemente el nivel de speaking en los estudiantes de bachillerato, debido a que se usan herramientas tecnológicas y los temas son de mucho interés para los adolescentes, esto se pone en manifiesto ya que el 47,1 % de los evaluados está de acuerdo con esta herramienta digital. La investigación de Abdul et al. (2017) reveló que el uso de los podcasts permitió mejorar la destreza de speaking en los estudiantes; es decir, previamente los estudiantes encontraron muchas dificultades para hablar en inglés. Ellos no podían expresar ideas, hablar con fluidez, usar estructuras adecuadas, falta de producción adecuada, vocabulario y producir una pronunciación correcta. Sin embargo, después de hacer varios tratamientos, la investigación mostró que los problemas anteriores encontrados en los estudiantes se resolvieron, especialmente mejoraron la fluidez y la pronunciación. Así mismo, Fitria et al. (2015) explica que los podcasts ayudaron a los estudiantes a obtener mejor desenvolvimiento en la destreza del speaking del idioma inglés.

Por otro lado, Páez (2016) evidenció en su investigación, que el uso de audios favoreció solo a los estudiantes que demostraron interés (33,0 %), puesto que luego de haberlos evaluados con un diálogo improviso sin preparación más que la de un blog y vocabulario trabajado en sesiones anteriores, no se observó un resultado positivo en cuanto a la pronunciación; además se utilizó contenido básico para el desarrollo de los diálogos, pero no se obtuvo mayor relevancia en la destreza de speaking.

70 Finalmente, una vez realizadas las pruebas del Chi cuadrado, Pearson y Spearman se evidenció que no existe significancia bilateral entre las dos variables: Podcasts como estrategia didáctica y la destreza del speaking, puesto que en ninguna de las pruebas se obtuvo una significancia bilateral menor al 0,05, lo que indica que la hipótesis 0 es aceptada. Esto coincide con la investigación de Loja et al. (2020), en donde al realizar una comparación entre las dos variables utilizadas, el uso de podcasts y desarrollo de habilidades de aprendizaje en la expresión oral y escrita; se alcanzó un valor de 0,760 de significancia, consiguiendo así una hipótesis nula, lo que representa que no existe relación entre las dos variables investigadas.

Esto discrepa con la investigación de Borja (2020), quien indicó que después de haber realizado la prueba de chi-cuadrado de las variables obtuvo un resultado de 0,014. Por tanto, existe una estrecha relación entre el uso de Podcasts y la mejora del inglés hablado de los estudiantes. Sin embargo, como lo señala Bahamonde (2014), el uso de tecnologías es interactiva y dinámica, permitiendo al estudiante ser autodidactas. Además, Segale (2015), establece que con la ayuda de los podcasts se promueve el aprendizaje asincrónico, es decir, fuera del aula.

Consecuentemente, se realizó una página web con podcasts que incluyen diferentes categorías en relación a los gustos y preferencias de los estudiantes; los mismos que están categorizados según los diferentes niveles del Bachillerato que establece el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Anexo 6).

71 6.

6.1.

Conclusiones y Recomendaciones

Conclusiones Una vez diagnosticado el nivel de speaking en los estudiantes de Bachillerato a través

de un test de ubicación, se determinó que el nivel más alto corresponde al B1.1 relativo a un segundo de Bachillerato, y el nivel más bajo corresponde al A2.1 concerniente a décimo EGB, según lo estipula el Ministerio de Educación del Ecuador.

Se concluye que entre las estrategias didácticas aplicadas por el docente relacionadas a la destreza del speaking se encuentran las instruccionales y las de aprendizaje en mayor medida, en donde se aplican frases, posturas, entonación y pronunciación en discursos, además de ejecutar actividades como expresar opiniones, sentimientos y experiencias. Sin embargo, los estudiantes manifestaron que hubo poca interacción entre docente - estudiantes, y entre compañeros durante las clases de inglés.

Se determinaron los gustos y preferencias de los estudiantes sobre diferentes temas para la elaboración de podcasts, de entre los cuales, los que tuvieron mayor repercusión fueron: entretenimiento, música, deportes, educación, películas y de desarrollo personal.

Posteriormente, se diseñó una página web que contiene podcasts grabados en inglés basados en los temas de preferencias seleccionados por los estudiantes, los mismos que se relacionan al nivel de inglés que establece el Marco Común Europeo. De acuerdo con lo expuesto anteriormente, se concluye que el uso de podcasts puede ayudar a fortalecer significativamente la capacidad de los estudiantes para desarrollar el pensamiento crítico, la comprensión, la expansión del vocabulario y la fluidez.

72 6.2.

Recomendaciones Se recomienda evaluar frecuentemente el nivel de speaking en los estudiantes de

Bachillerato a través de tests de ubicación, y evidenciar los niveles adquiridos según lo estipula el Ministerio de Educación del Ecuador, teniendo en cuenta que el A2.2 corresponde a primero de Bachillerato, el B1.1 a segundo de Bachillerato y el B1.2 pertenece a tercero de Bachillerato.

De igual manera para aplicar estrategias efectivas que ayuden a desarrollar y mejorar el nivel de speaking según el año de Bachillerato al que pertenecen.

Se aconseja que los docentes apliquen estrategias didácticas de aprendizaje que contengan varias actividades que ayuden a mejorar la fluidez, entonación en diálogos o discursos, de igual manera actividades que le permitan a los estudiantes compartir su experiencias, opiniones y pensamientos, para que se produzca una mayor interacción entre el docente y el estudiante, así como entre compañeros de la clase, para generar un ambiente de confiabilidad generando resultados positivos en la destreza productiva del inglés denominada speaking.

Se exhorta tanto a los docentes de inglés como a los estudiantes a utilizar los recursos que se encuentran disponibles en la página web, la cual contiene podcasts grabados en inglés basados en los temas de preferencias estipulados por los estudiantes, los cuales son más efectivos y dinámicos porque les permitirá a los estudiantes leer y escuchar un texto al mismo tiempo; además dichos podcasts se relacionan al nivel de inglés según lo establece el Marco Común Europeo.

73 6. CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS 6.1 Conclusions Once the speaking level in High school students has been diagnosed through a placement test, it was determined that the highest level corresponds to B1.1 related to second year of High school, and the lowest level corresponds to the A2.1 concerning tenth EGB, as stipulated by Ecuador's Ministry of Education.

It is concluded that among the teaching strategies applied by the teacher related to speaking skill are instructional and learning strategies to a greater extent, where phrases, postures, intonation and pronunciation are applied in speeches, in addition to performing activities such as expressing opinions, feelings and experiences. However, students stated that there was little interaction between teacher-students, and between peers during English classes.

Students' likes and preferences were determined on different topics for podcasting, among which, the ones that had the greatest impact were: entertainment, music, sports, education, movies and personal development. Subsequently, a website containing

podcasts

recorded in English based on the preference topics selected by students was designed, which related to the English level established by the Common European Framework. As stated above, it is concluded that the use of podcasts can help significantly strengthen students' ability to develop critical thinking, understanding, vocabulary expansion, and fluency.

74 6.2 Recommendations It is recommended to frequently evaluate the speaking level in High school students through a placement test, and to show the levels acquired as stipulated by the Ministry of Education of Ecuador, taking into account that the A2.2 corresponds to the first Baccalaureate, the B1.1 to the second baccalaureate and the B1.2 belongs to third Baccalaureate. Likewise, to implement effective strategies that help develop and improve the speaking level according to the year of High school to which they belong.

Teachers are advised to implement teaching learning strategies that contain various activities that help improve fluency, intonation in dialogues or speeches, as well as activities that allow students to share their experiences, opinions and thoughts, so that there is greater interaction between the teacher and the student, as well as between classmates, to generate an environment of reliability generating positive results in the productive English skill.

Both English teachers and students are encouraged to use the resources available on the website, which contains podcasts recorded in English based on the preferences topics stipulated by students, which are more effective and dynamic because it will allow students to read and listen to text at the same time; in addition, those podcasts related to the English level as established by the Common European Framework.

75 7.

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8.

Anexos

Anexo 1. Encuesta a estudiantes sobre metodología en clases.

ENCUESTA PARA ESTUDIANTES SOBRE LA METODOLOGÍA DEL PROFESOR Estimados estudiantes: La presente encuesta pretende determinar las estrategias didácticas utilizadas por el profesor de inglés en el nivel Bachillerato de la Unidad Educativa "Liceo Ecológico Vida".

1. ¿Las clases de inglés me permiten practicar mi inglés de manera genuina y espontánea? a. Siempre b. Frecuentemente c. A veces d. Rara vez e. Nunca 2. ¿En la clase me comunico en inglés con mi profesor? a. Siempre b. Frecuentemente c. A veces d. Rara vez e. Nunca 3. ¿En la clase me comunico en inglés con los compañeros? a. Siempre b. Frecuentemente c. A veces d. Rara vez

85 e. Nunca 4. ¿Las clases me permiten expresar mis opiniones, sentimientos y experiencias? a. Siempre b. Frecuentemente c. A veces d. Rara vez e. Nunca 5. ¿Las actividades de clase me sirven para ejercitar mi destreza de speaking? a. Siempre b. Frecuentemente c. A veces d. Rara vez e. Nunca 6. ¿Las actividades de speaking en inglés dentro de las clases me llevan a situaciones reales? a. Siempre b. Frecuentemente c. A veces d. Rara vez e. Nunca 7. ¿Las actividades en clases me sirven para aprender pronunciación? a. Siempre b. Frecuentemente c. A veces d. Rara vez e. Nunca 8. ¿Las actividades en clases me sirven para aprender frases, posturas, entonación y formas de expresión apropiadas para determinados contextos de comunicación? a. Siempre b. Frecuentemente c. A veces d. Rara vez e. Nunca 9. ¿Las clases permiten la interacción? a. Siempre b. Frecuentemente c. A veces d. Rara vez e. Nunca 10. ¿Considera usted que se deberían realizar más actividades de speaking en clases? a. Sí b. Sí porque deseo practicar c. Depende de lo que diga el profesor d. No porque son aburridas e. No

86 Anexo 2: Test de ubicación de speaking

87 Anexo 3. Encuesta a estudiantes sobre los gustos y preferencias de podcasts

ENCUESTA A ESTUDIANTES SOBRE GUSTOS Y PREFERENCIAS DE PODCASTS Queridos estudiantes, El objetivo de esta encuesta es identificar los gustos y preferencias de temas que tienen los estudiantes para la elaboración de podcasts de manera que permita el fortalecimiento de la destreza del speaking.

1. ¿Pueden los Podcasts mejorar la destreza del speaking?

▪ Totalmente de acuerdo ▪ De acuerdo ▪ Tal vez ▪ No estoy de acuerdo ▪ Totalmente en desacuerdo 2. ¿En qué dispositivos escuchas Podcasts?

▪ Computadora de escritorio ▪ Laptop ▪ Celular ▪ Tablet ▪ Otro…

3. ¿Por qué escuchas Podcasts?

▪ Entretenimiento ▪ Aprender cosas nuevas ▪ Relajación ▪ Estar al día en las últimas noticias ▪ Otro…

4. ¿Cuáles son tus preferencias de podcasts?

▪ Música ▪ Arte y entretenimiento ▪ Historia ▪ Educación ▪ Ciencia ficción ▪ Noticias y política ▪ Juegos y hobbies ▪ Otro…

5. ¿Cuál es la duración promedio que prefieres escuchar los Podcasts?

▪ Entre 05-15 min ▪ Entre 15- 30min ▪ Entre 30-60 min

88 ▪ 1h-2h ▪ Otro…

6. ¿Qué aplicación móvil utilizas para escuchar los Podcasts?

▪ YouTube ▪ Spotify ▪ Audible ▪ Google podcasts ▪ Otro…

7. ¿Te gustaría ser partícipe en la elaboración de un Podcast Educativo en inglés?

▪ Si, totalmente de acuerdo ▪ Si ▪ Tal vez ▪ No ▪ No, totalmente en desacuerdo 8. ¿Cuánto tiempo dedicarías a la semana para escuchar los Podcasts?

▪ 15 min diarios ▪ 30 min diarios ▪ 45 min diarios ▪ 60 min diarios ▪ Otro…

9. ¿Te gustaría escuchar Podcasts en inglés?

▪ Si, muy de acuerdo ▪ Si ▪ Tal vez ▪ No ▪ No, en total desacuerdo 10. ¿Qué temas de Podcasts en inglés te gustaría escuchar?

▪ Educación ▪ Historia ▪ Entretenimiento ▪ Películas ▪ Artes culinarias ▪ Deportes ▪ Otro…

89 Anexo 4. Oficio de solicitud de permiso

90

Anexo 5. Carta de certificación de impacto

91 Anexo 6. Portada y link de la página web (propuesta)

Link de acceso a la página web: http://e-podcast.org/

92

Anexo 7. Carta de Aceptación del Artículo científico

93

Anexo 8. Carta de Publicación del Artículo científico