Stella Kibena, Inge-Liis Verst, Janelle Märs

RADIOGRAAFIA ÜLIÕPILASTE KOGEMUSED KLIINILISEL ÕPPEPRAKTIKAL

Th e experiences of radioraphy students during clinical placement

Stella Kibena, Inge-Liis Verst, Janelle Märs

Abstract

Th e aim of the study is to describe radiography student experiences and the importance of the supervisor in clinical placement. Th is fi nal paper is based on a literature review. Radiography students spend most of the time in clinical placement, getting the experiences that allow them practise independently after graduating. Clinical placement gives the student an insight into their future role in a hospital environment, developing technical skills as well as communication skills with patients. Experiences may help the student to achieve clinical competency, however, they may also dissuade the student. Daily supervision and feedback are important aspects in student development. Supervision in clinical placement is very important because the supervisor is a role model for the student. Cooperation between the student and the supervisor is a high priority for eff ective clinical placement. Feedback from the supervisor is very important, it gives the student a review about how far he/she is from his/her goals and it highlights student weaknesses. It is possible to provide feedback in many diff erent ways and the supervisor’s mission is to provide objective feedback to help the student become profi cient in the radiography profession.

Keywords: radiography student, experience, clinical placement, supervisor, feedback

Sissejuhatus

Kliiniline õppepraktika moodustab suure osa radiograafi a üliõpilaste õppeprogrammist, seega mõjutavad kliinilisel õppepraktikal saadud kogemused üliõpilaste õpinguid. Samas on õppepraktika suur pingeallikas nii üliõpilasele kui ka õppepraktika haiglapoolsele juhendajale. Negatiivne kogemus haiglapraktikal võib aga soodustada õpingute katkestamist (Hyde 20014). Seetõttu on oluline välja selgitada üliõpilaste kliinilise õppepraktika kogemust mõjutavad tegurid, et nendega õppekava arendamisel arvestada. See tagab üliõpilastele võimalikult positiivse kliinilise õppepraktika kogemuse.

Töö eesmärk oli kirjeldada üliõpilaste kliinilise õppepraktika kogemusi ja juhendaja osa kliinilisel õppepraktikal.

Lähtuvalt eesmärgist püstitati järgmised uurimisküsimused. 1. Milliseid kogemusi saavad üliõpilased personali ja patsientidega koos töötades ning kui rahul on nad kliinilise õppepraktikaga? 2. Millised juhendaja omadused on kliinilisel õppepraktikal tähtsad? 3. Milline on tagasiside andmise protsess ja selle tähtsus radiograafi a üliõpilastele?

Märksõnad: radiograafi a üliõpilane, kliiniline õppepraktika, kogemused, juhendaja, tagasiside

Käesolev artikkel põhineb kirjanduse ülevaadel, mille koostamisel kasutati kahtkümmet üheksat allikat, neist viisteist olid originaaluurimusi käsitlevad artiklid, kolmteist ülevaateartiklid ja üks Tartu Tervishoiu Kõrgkooli õppekava dokument.

Tulemused ja arutelu Üliõpilaste kogemused kliinilisel õppepraktikal

Radiograafi a üliõpilased arendavad oma praktilisi oskusi ja omandavad töökogemusi kliinilise õppepraktika raames. Kliinilise õppepraktika eesmärk

on tagada üliõpilastele võimalus töötamiseks reaalses töökeskkonnas, et teoreetilisi teadmisi praktikasse rakendada. Reeglina on haiglapraktikal omandatud kogemused üliõpilaste jaoks positiivsed, nagu selgub Hyde’i (2014: 3) tehtud uurimusest, milles 89,5% üliõpilastest hindas oma kliinilise õppepraktika kogemust suurepäraseks, väga heaks või heaks ja 10,5% rahuldavaks. Kõige enam nautisid üliõpilased võimalust rakendada teoreetilisi teadmisi praktikas ja teha koostööd patsientidega. Positiivsed kogemused motiveerivad üliõpilasi õppepraktika tegevustes aktiivsemalt osalema, suureneb nende julgus ja enesekindlus. Osalemise aktiivsus aga sõltub osakonna töötajate suhtumisest üliõpilastesse – kui üliõpilaste jõupingutusi kliinilises keskkonnas väärtustatakse ja tunnustatakse, siis tunnevad nad end meeskonna liikmetena. Nagu selgub Pappi jt (2003; ref. Fenton 2005 järgi) uuringust, on personali toetus üliõpilaste jaoks olulisem kui näiteks füüsilised ressursid. On ootuspärane, et üliõpilaste rahulolu kliinilise õppepraktikaga teatud osakonnas seostub nende sooviga tulevikus selles osakonnas tööle asuda (Bridge ja Carmichael 2014).

Kliinilisel õppepraktikal saadud negatiivne kogemus võib vähendada üliõpilase enesekindlust, ta tunneb end tarbetuna, kui ei saa õppepraktikal piisavalt iseseisvalt tegutseda. Mifsudi jt (2014) uurimistulemused näitasid, et üliõpilased veetsid suure osa õppepraktika ajast istudes ja vaadeldes, nad tundsid, et radioloogiatehnikud olid väga hõivatud ja keskendunud oma tööle. Radioloogiatehnikud ei kaasanud üliõpilasi vestlustesse, mis veelgi süvendas üliõpilaste kõrvalejäetuse tunnet. Seega on üliõpilaste jaoks väga oluline, et personal pühendaks neile piisavalt aega, vastasel juhul tunnevad üliõpilased end õppepraktikal olles tõrjutute ja kasututena. Õppepraktika negatiivset kogemust soodustab liiga lühiajaline viibimine praktikakohas, mis ei võimalda piisavat kohanemist osakonna töötajatega ja tutvumist aparatuuriga (Hyde 2014). Peale eelnimetatud põhjuste on Dumbleton (2010) välja toonud ka õppepraktika aegse töökiusamise. Kiusamise tulemusena väheneb üliõpilase enesekindlus ja halveneb sooritusvõime, võib ette tulla ka õppetöölt puudumist.

Smithi (2010) arvates on üliõpilased teadlikud oma kliinilise kogemuse puudumisest, kuid paljudel takistab kogemuse omandamist hirm patsiendile haiget teha või muul viisil eksida. Murekohaks on ka kogenematus patsientidega suhtlemisel. Üliõpilased kardavad, et nad võivad olulisi asju ütlemata jätta või ei suuda protseduuri vajalikul viisil selgitada. Beckeri ja Neuworthi (2001; ref. Ingrassia 2011 järgi) arvates võivad ärevustunnet tekitada üliõpilase hirm teha midagi valesti, uus haiglakeskkond või osakonna töökorralduse ja aparatuuriga kohanemise raskused, kui haiglakeskkonnas viibimine on lühiajaline. Mõne üliõpilase kartus eksida sunnib teda praktilist tegevust vältima, ta eelistab vaatlemist või muude ülesannetega tegelemist. Sellises olukorras on juhendaja ülesanne üliõpilast julgustada, aidata tal hirmust üle saada ja praktilises tegevuses kaasa teha. Positiivse kogemuse saamiseks kliinilisel õppepraktikal vajavad üliõpilased nii juhendaja kui ka kogu personali toetust, vastutulelikkust ja julgustamist.

Üliõpilaste haiglapraktika kogemusi mõjutab ka koolis saadud ettevalmistatus. Gelmani ja Lloydi (2008; ref Smith 2010 järgi) uurimusest selgus, et üliõpilaste valdav mure on see, et nad tunnevad end ebapiisavalt ettevalmistatuna, eriti nendes olukordades, kus puututi kokku tõsiselt haigete patsientidega Seetõttu on oluline pühendada rohkem aega üliõpilaste kliiniliseks õppepraktikaks ettevalmistamisele koolis, näiteks tuleks rohkem viia läbi praktikume, mis võimaldaksid üliõpilastel muutuda enesekindlamaks.

Juhendaja ja juhendamine kliinilisel õppepraktikal

Juhendaja mängib tähtsat osa üliõpilase kliinilise õppepraktika kogemuse saamisel. Tema kohustus on üliõpilase arengu tagamiseks arutleva ja analüüsiva õpikeskkonna loomine. Juhendaja võib avaldada üliõpilasele nii positiivset kui ka negatiivset mõju. Culleni (2005; ref. Ingrassia 2011järgi) väitel on eeskujuks olemine iseenesest juba tõhus õpetamisstrateegia, sest üliõpilased vaatavad ja kuulavad kõike seda, mida ja kuidas juhendaja teeb. Nad jälgivad hoolikalt oma juhendajat mitte ainult uuringute tegemise

ajal, vaid ka muudes olukordades. Üliõpilased tahavad teada, kuidas lahendab juhendaja näiteks eetilisi probleeme, tõlgendades stressimärkide olemasolul tema kehakeelt. Kliinilise juhendaja ülesanne on anda nõu, toetada, jälgida, õpetada ja abistada probleemi lahendamisel, otsuse tegemisel ning kriitilisel mõtlemisel (Belinsky ja Tataronis 2007, Kyrkjeb 2005, Parker ja Pitney 2004; ref. Ingrassia 2011). Ta peaks kasutama refl ektiivset õpetamisviisi, mis toetab teooria ja praktika ühendamist (Baird 1996, Rosie ja Murray 1998; ref. Cunningham jt 2015 järgi). Uurimistulemused näitavad, et võimalus esitada küsimusi enne praktikakogemust, selle ajal ja pärast seda, toetab õppimist kliinilisel õppepraktikal. Juhendaja saab aidata üliõpilasel mõista, kuidas seostada teooriat praktikaga, julgustades üliõpilasi esitama ja seletama teoreetilisi põhimõisteid ning põhimõtteid, näiteks hinnata patsiendi kogemusi, tehtud ülesvõtteid või uuringu korraldust (Ward ja Makela 2010). Juhendajatel peaks olema piisavalt kliinilisi kogemusi, et osata vastata üliõpilaste küsimustele või leida vastuseid kirjandusest (Fenton 2005).

Üliõpilased väärtustavad juhendaja panust positiivse õppimiskogemuse saamisel (Gray ja Smith 2000), nad hindavad kõige enam juhendaja õpetamisoskusi, suhtlemisstiili ning kutsealast pädevust (Williams ja Webb 1994; ref. Kilminster ja Jolly 2000 järgi). Juhendaja paindlik suhtumine üliõpilastesse toetab fokuseeritud õppimisstrateegiate kasutamist nende poolt (Al Kadri 2011). Üliõpilased ootavad, et juhendaja neid kuulaks ja lubaks väljendada oma arvamust (Lauber jt 2003, Tang jt 2005, GignacCaille ja Oermann 2001; ref Ingrassia 2011 järgi), lubaks õppimise käigus eksida (Tangi jt 2005; ref. Ingrassia 2011 järgi) ning oleks inimesena entusiastlik, sõbralik, vastutulelik, kannatlik, mõistev ja hea huumorimeelega (Gray ja Smith 2000). Loomulikult on oluline, et juhendaja oleks üliõpilastele kättesaadav ja oskaks neid motiveerida.

Ebatõhusat juhendamist iseloomustab jäikus, vähene empaatiavõime, ebakollegiaalsus, üliõpilase nõrkuste ja puuduste rõhutamine, kiituse ja julgustuse puudumine ning kinnisus (Walkins 1997; ref Kilminster ja

Jolly 2000 järgi). Üliõpilaste arvates on halb juhendaja see, kes ei suuda pakkuda eeskuju ega ole võimeline suunama vajalike kirjandusallikateni. Ta ei kasuta konstruktiivset enesekriitikat ega suuda parandada üliõpilaste vigu neid halvustamata. Niisugune juhendaja peab üliõpilaste ülesandeks tolmu pühkimist või põrandalt pliiatsi ülesvõtmist. Juhendaja sellise käitumise tulemusena kaob üliõpilastel lugupidamine juhendaja vastu ja osalemine kliinilisel õppepraktikal võib üliõpilase jaoks muutuda mõttetuks (Fenton 2005). Halb ja ebakonstruktiivne õppepraktika korraldus vähendab üliõpilase huvi kliinilisel õppepraktikal osalemise vastu (Al Kadri jt 2011).

Tagasiside andmine kliinilisel õppepraktikal

Tagasiside andmise eesmärk haiglapraktikal on suunata üliõpilased mõtlema oma tegevuse ja arenguvajaduste üle (Hesketh ja Laidlaw 2002, Liberman jt 2005; ref. Cantillon ja Sargeant 2008 järgi). See peaks olema juhendaja ja üliõpilase igapäevase suhtlemise lahutamatu osa (Cantillon ja Sargeant 2008). Tagasisidet tuleb anda regulaarselt, et üliõpilastel oleks võimalik kliinilise õppepraktika jooksul areneda (Kyei jt 2014). Juhendajad usuvad, et annavad tagasisidet regulaarselt ja piisavalt, aga uurimistulemused näitavad, et üliõpilased ootavad rohkem tagasisidet nii õppepraktika ajal kui ka selle lõpus (Irby 1995, Isaacson 1995, Liberman jt 2005; ref. Cantillon ja Sargeant 2008 järgi). Nad soovivad saada niisugust tagasisidet, mis sunniks neid oma tegevuse üle järele mõtlema (Rees ja Shepherd 2005, Menachery jt 2006; ref. Cantillon ja Sargeant 2008 järgi).

Parima tulemuse saavutamiseks tuleb tagasisidet anda hinnatava tegevuse ajal või kohe selle järel (Ende 1983) ning vaikses ja privaatses keskkonnas (Clynes ja Raftery 2008). Tagasiside peab olema spetsiifi line ja põhinema pigem üliõpilase käitumise vaatlusel kui tema kavatsustel või oletustel. Hindavale tagasisidele tuleb eelistada kirjeldavat tagasisidet. Kirjeldav tagasiside hoiab ära selle, et üliõpilane asub kaitsepositsioonile või kogeb ülemäärast piinlikkustunnet (Hall jt 2015). Tagasiside peab sisaldama ka soovitusi, kuidas kliinilise õppepraktika ajal parandada vigu

või puudusi (Branch ja Paranjape 2002). Tagasiside vastuvõtmine sõltub sellest, millised on üliõpilase ja juhendaja suhted üldiselt. Kui üliõpilane austab ja usaldab juhendajat ning tema teadmisi, siis ta tõenäoliselt hindab saadud tagasisidet (Gillespie 2002; ref. Clynes ja Raftery 2008 järgi). See omakorda muudab üliõpilase enesekindlamaks, motiveerib teda ja tõstab tema enesehinnangut.

Mõned juhendajad väldivad negatiivse tagasiside andmist, sest kardavad, et kriitilisus võib mõjutada nende suhteid üliõpilastega (Clynes ja Raftery 2008). Uurimistulemused aga näitavad, et negatiivset tagasisidet tuleb anda, mõeldes enne hoolikalt läbi, kuidas seda teha. Negatiivse tagasiside andmisel on hea kasutada võileiva meetodit, kõigepealt positiivne tagasiside, siis negatiivne ja seejärel jälle positiivne. See meetod on eriti kasulik esmakursuslaste ja madala enesehinnanguga üliõpilaste puhul (Dohrenwend 2002; ref. Clynes ja Raftery 2008 järgi). Culleni (2005; ref. Ingrassia 2011 järgi) arvates on oluline meeles pidada, et sobimatul viisil antud negatiivne tagasiside võib mõjuda üliõpilasele hirmutavalt. Üliõpilased suudavad võtta negatiivset tagasisidet õppimist soodustavana, kui suhted juhendajaga on hoolivad, toetavad ja turvalised (Bates jt 2013).

Sagedamad takistused tagasiside andmisel hõlmavad juhendaja puudulikku ettevalmistust või vähest arusaama sellest, mida tagasiside endast kujutab (Ende 1983, Cantillon ja Sargeant 2008; ref Hall jt 2015 järgi). Sageli ollakse seisukohal, et negatiivse tagasiside andmine ei ole vajalik, sest puuduvad ressursid, mis aitaksid üliõpilastel areneda (Dudek jt 2005).

Järeldused

Radiograafi a üliõpilaste kliiniline õppepraktika moodustab suure osa õppekava täitmisest, positiivne kogemus õppepraktikal toetab õpimotivatsiooni. Reeglina on üliõpilaste õppepraktika kogemus positiivne, enim pakub rahuldust oma teadmiste praktikasse rakendamine, koostöö patsientidega ja haiglapersonali toetus. Õppepraktika negatiivset

kogemust soodustab liiga lühiajaline viibimine praktikakohas, mis ei võimalda piisavat kohanemist osakonna töötajatega ja tutvumist aparatuuriga, hirm teha midagi valesti ning kahjustada patsienti, samuti personali ebasõbralikkus.

Üliõpilased hindavad kõrgelt juhendaja õpetamisoskusi, suhtlemisstiili ja kutsealast pädevust, samuti tema vastutulelikkust, kättesaadavust ning nõustamisoskust. Üliõpilased ootavad, et juhendaja annab võimaluse praktilistes tegevustes osaleda ning pakub vajaduse korral abi, kuulab ja lubab väljendada oma arvamust, lubab õppimise käigus eksida ning on inimesena entusiastlik, sõbralik, vastutulelik, kannatlik, mõistev ja hea huumorimeelega. Üliõpilaste arvates saab üliõpilane positiivsema tagasiside, kui tal on üks juhendaja, mitte mitu. Ebatõhusat juhendamist iseloomustab jäikus, vähene empaatiavõime, ebakollegiaalsus, nõrkuste ja puuduste rõhutamine, kiituse ja julgustuse puudumine ning kinnisus

Tagasiside andmise eesmärk haiglapraktikal on suunata üliõpilased mõtlema oma tegevuse ja arenguvajaduste üle. See on juhendaja ja üliõpilase igapäevase suhtlemise lahutamatu osa. Tagasisidet tuleb anda regulaarselt, hinnatava tegevuse ajal või kohe selle järel ning vaikses ja privaatses keskkonnas. See peab olema spetsiifi line, kirjeldav ja põhinema üliõpilase käitumisel. Üliõpilased kogevad ka negatiivset tagasisidet õppimisprotsessi toetavana, kui suhted juhendajaga on head.

Allikaloend

Al Kadri, H. M. F., Al-Moamary, M., Elzubair, M., Magzoub, M., AlMutairi, A., Roberts,

C., Vleuten, C. (2011). Exploring factors aff ecting undergraduate medical students’ study strategies in the clinical years: a qualitative study. Advances in Health Sciences

Education. doi: 10. 1007/s10459-010-9271-2. Bates, J., Konkin, J., Suddards, C., Do bson, S., Pratt, D. (2013). Student perceptions of assessment and feedback in longitudinal integrated clerkships. Medical Education, 47: 362−374.

Branch, W.T., Paranjape, A. (2002). Feedback and Refl ection: Teaching Methods for

Clinical Settings. Academic Medicine, 77: 1185−1188. Bridge, P., Carmichael, M-A. (2014). Factors infuencing radiation therapy student clinical placement satisfaction. Journal of Medical Radiation Science, 61(1): 45−50. Cantillon, P., Sargeant, J. (2008). Giving feedback in clinical settings. British Medical

Journal, 337: 1292−1294. Clynes, M.P., Raff ery, S.E.C. (2008). Feedback : An essential element of student learning in clinical practice, Nurse Education in Practice, 8: 405−411. Cunningham, J., Baird, M., Wright, C. (2015). Managing Clinical Education Th rough

Understanding Key Principles. Radiologic Technology, 86(3): 257−273. Dudek, N. L., Marks, M. B., Regehr, G. (2005). Failure to fail: the perspectives of clinical supervisors. Academic Medicine, 80(10): S84−7. Dumbleton, C. (2010). Analysis of student clinical placement experience survey. Society of Radiographers, 1−9. http://www.sor.org/printpdf/book/export/html/6344 (16.11.2015) Ende, J. (1983). Feedback in Clinical Medical Education. JAMA, 250: 777−781. Fenton, P. (2005). Student perceptions of a quality clinical experience: fi ndings from the literature and their application to radiation therapy. Th e Radiographer, 52(1): 30−33. Gray, M.A., Smith, L.N. (2000). Th e qualities of an eff ective mentor from the student nurse’s perspective: fi ndings from a longitudinal qualitative study. Journal of Advanced Nursing, 32(6): 1542−1549. Hall, A., Miguel, A., Weitzel, K. (2015). Providing feedback to learners in outpatient and ambulatory care practice settings, Elsevier. http://dx.doi.org/10.1016/j. cptl.2014.12.007 (16.11.2015) Hyde, E. (2014). A critical evaluation of student radiographer´s experience of the transition from the classroom to their fi rst clinical placement. Radiography, 21(3): 242−247. Ingrassia, M.J. (2011). Eff ective Radiography Clinical Instructor Characteristics. Radiologic Technology, 82(5): 409−420. Kilminster, M. S., Jolly, B. C. (2000). Eff ective supervision in clinical practice settings: a literature review. Medical Education, 34: 827−840.

Kyei, K. A, Addo, M., Antwi, W., David, N. (2014). Impact of clinical placement on radiography students in Ghana. International Journal of Medical Research & Health

Sciences, 3: 819−824. Mifsud, P. C., Castillo, J., Portelli, L. J. (2015). Radiography students´ clinical placement experiences in MRI: A phenomenological study. Radiography, 21: 17−20. Smith, T. (2010). Improving student confi dence for clinical placement with a preclinical simulated session. South-Australia University. http://w3.unisa.edu.au/academicdevelopment/what/documents/2010/Smith.pdf (16.11.2015) Ward, P., Makela, C. (2010). Radiography students’ clinical learning styles. Radiological

Technologist, 81(6): 527−37.