Reflexiones pedagógicas de Roberto Agreda Maldonado by Roberto Agreda

Roberto Ágreda Maldonado

REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Artículos y ensayos

Cochabamba, Bolivia 2022

Reflexiones pedagógicas. Artículos y ensayos

Roberto Agreda Maldonado

Primera edición digital, 6 de junio de 2022 Depósito Legal: 2-1-2180-2022 Tapa: Fotografía de una parte de la plaza 14 de Septiembre de Cochabamba, Bolivia.

@ autor: Roberto Ágreda Maldonado Sociedad Científica de Doctores en Educación (SCDE) Círculo Epistemológico de Cochabamba (CIEC) Biblioteca Celestino Ágreda Chacón

Está permitida la reproducción parcial o total para su lectura, investigación y realizar exposiciones culturales siempre y cuando se citen al autor y al editor, y no se lucre con ello.

Para otros fines, quedan reservados los derechos de autor y propiedad intelectual del autor del presente libro y bajo las sanciones establecidas por las leyes penales correspondientes.

Comunicaciones: Teléfonos 591 4361539 – 591 4528409 Celular y WhatsApp 70736520 Correo electrónico: robertoagreda@gmail.com

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DEDICATORIA: A los colegas docentes del mundo. A los estudiantes, estudiosos e investigadores de asignaturas, carreras, facultades, institutos, universidades pedagógicas y de Ciencias de la Educación.

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AGRADECIMIENTOS ESPECIALES: A los colegas escritores y amigos que desarrollan actividades pedagógicas desde el Taller Inicial hasta el posgrado.

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CONTENIDO Págs. Presentación

1. Pensamiento educativo de los incas

2. El juego. un diagnóstico teórico

3. Epistemología de una experiencia e innovación académica

4. Epistemología de la universidad. Necesidad de nuevas funciones de la UMSS

5. La docencia universitaria ante el desafío de la ciencia y la tecnología

6. La docencia universitaria: interinato y titularidad

7. Perfiles del licenciado en ciencias de la educación

8. Docencia universitaria en ciencias jurídicas

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9. ¿Hacia una didáctica de la educación virtual? epistemología en tiempo del Covid-19 en Bolivia 129 Biografía del autor

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Libros físicos del autor

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PRESENTACIÓN

Este libro se formó con artículos científicos y ensayos escritos para revistas y libros de las carreras de Ciencias de la Educación y Ciencias Jurídicas, de los institutos de investigaciones de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas y de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, de la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba, Bolivia, desde el 2001 hasta el 2021. Asimismo, dentro de esta publicación hay estudios breves y otros más dilatados realizados sobre temas cotidianos y universales como parte de eventos académicos virtuales realizados entre 2019 al 2022, durante la pandemia del Covid-19, que reflejan esa realidad y la necesidad de tender al progreso del país y superar dificultades circunstanciales y también, clásicas de la pedagogía. Estos catorce escritos muestran lecturas, reflexiones y propuestas pedagógicas que el autor desarrolla en cada trabajo y con la esperanza de contribuir al desarrollo literario y cultural en el campo de la pedagogía y las ciencias de la educación de institutos superiores y de universidades, de grado y posgrado. Hay trabajos escritos en este libro, que perfilan críticas y reformulaciones teóricas de los autores citados y también del mismo autor de este libro. Es parte de la vida del autor leer, pensar, repensar, escribir y hablar con pasión en el campo académico. Con la esperanza de aportar a la pedagogía boliviana, el autor, agradece vuestra lectura crítica. Gracias.

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1. PENSAMIENTO EDUCATIVO DE LOS INCAS 1

Resumen Este ensayo fundamenta que los incas vivieron dentro de una formación socioeconómica semiesclavista y con características de vida comunitaria. Los expertos en el tema explican que el modo de producción dominante fue el modelo asiático, modo de producción de transición o modo de producción incaico, etc. Esta realidad económica determinó la educación. La educación fue rigurosa tanto para varones como para mujeres. Los varones asistían a la educación en los yachaywuasis y las mujeres en los ajllawasis. La educación institucionalizada de los incas tuvo cuatro tipos de maestros: amautas, quipucamayos, yarawicus y mitimaes. En las ajllawuarmis, las profesoras fueron las mamacunas. Una versión preliminar de este artículo científico forma parte de la revista Identidades No. 3 (2021) de la carrera de Ciencias de la Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba, Bolivia. 1

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Hubo discriminación y selección tanto en varones como en mujeres para que formen parte de las instituciones educativas. La formación de los ciudadanos cumplía el papel de reproducir el sistema social de opresión y curiosamente también de satisfacción de las necesidades de toda la población. En suma, el pensamiento educativo (manifestación inicial de la filosofía de la educación) de los incas fue semiesclavista con rasgos comunitarios, como una educación en transición de una socialización educativa comunitaria a una socialización educación esclavista. Palabras clave: Pensamiento educativo de los incas, filosofía, cosmovisión, educación, valores y formación socioeconómica

introducción Este artículo indaga el pensamiento educativo en la época de los incas. Para responder a este desafío de reflejar una aproximación de una manifestación de la Filosofía de la Educación de los incas se realiza una explicación de la formación socioeconómica del incanato, tomando en cuenta los estudios y visiones de expertos y políticos que se han ocupado de ese momento histórico. A partir de la forma de producción de los bienes materiales, junto a los datos educativos se arriba a exponer las características de los problemas educativos de los incas en lo que hoy es Bolivia, Perú, parte de Chile, Argentina, Ecuador y Colombia.

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Para comprender la Filosofía de la Educación del presente y la proyección hacia el futuro, es menester conocer el pasado. A continuación, el desarrollo del presente trabajo, desde la base económica hasta su expresión ideológica en el campo educativo.

Caracterización del modo de producción de los incas Uno de los temas de permanente actualidad es el referido al tipo de sociedad que fue la incaica. Las calificaciones categoriales al respecto han variado, de acuerdo a cada autor, su formación y hasta sus convicciones políticas, las cuales son las sigue: 1. Comunista agrario. 2. Comunista autocrático. 3. Socialista. 4. Semisocialista. 5. Esclavista. 6. Modo de producción asiático. 7. Modo de producción de transición. 8. Modo de producción socialista tetraléctica. 9. Modo de producción incaico. 10.Comunidad primitiva semiesclavista. La primera denominación la hizo José Carlos Mariátegui con un razonamiento emotivo y entusiasta, en su obra cumbre Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana (1928). Identificación que ha sido confrontada con otros criterios. Este pensamiento se fundamenta así: “Al comunismo incaico que no puede ser negado ni 9

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disminuido por haberse desenvuelto bajo el régimen autocrático de los Incas, se le designa por esto como comunismo agrario” (Mariátegui cit. por Arze 1989:123). El mismo Mariátegui se refería textualmente al incario como “El comunismo agrario del ayllu” (Mariátegui 1985:63). Apreciación a la que se suma Víctor Haya de la Torre, “al igual que la Mariátegui, califica al Imperio Inkaiko de comunista [sic]” (Haya de la Torre cit. por Arze 1989:123). Criterio que comparte el clásico indigenista boliviano José Fausto Reinaga (1942: 46 y ss). La clásica calificación de sistema socialista fue hecha por el catedrático de Economía Política de la Universidad de París, Louis Baudin, desde el título de su obra El Imperio Socialista de los Incas (1940), publicado en Santiago de Chile por la editorial Zig Zag. Finalmente, ¿cuál es la postura del famoso sociólogo boliviano José Antonio Arze?, precisamente es lo que sigue. José Antonio Arze, más moderado y cauto que los anteriores, considera que “El calificativo que podría aplicarse a lo sumo a la organización inkaika [sic] es el de semisocialista, con las reservas que esta designación supone” (Arze 2009:35). Todas las categorizaciones de aproximación de la formación socioeconómica incaica, no son suficientes, es necesario tomar en cuenta otros criterios para una formulación del ensayista. El estudioso peruano, de la presente época, Carlos Núñez llega a la conclusión que la sociedad incásica era de naturaleza esclavista. Esta identificación, la 10

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argumenta así: “La ley particular del desarrollo de la sociedad incásica, que hemos formulado, nos permitirá explicarnos en su contenido y esencia, todas las formas superestructurales del esclavismopatriarcal de los Incas, que la mañana de la especulación idealista, presenta revestida de los más absurdos caracteres” (Núñez 1989:83). Lo que resulta muy difícil concordar con este autor, pues, deja de lado el aprovechamiento colectivo de la riqueza social incaica (productos alimenticios, por ejemplo). Mientras que la siguiente postura parece más acertada, la que discurre así: “Proponemos que al Inkario se le clasifique en un nivel superior al del modo de producción asiático, nivel superior al cual consideramos que debe denominársele simple y llanamente el modo de producción inka (Roel 1989:210). Este mismo autor, concluye sintetizando la historia de las formaciones socioeconómicas desde lo que era el Alto o Bajo Perú, que habría pasado por las siguientes etapas en su evolución socioeconómica. 1) La comunidad primitiva (hasta antes de WariTiwanaku). 2) El modo de producción asiático (Wari-Tiwanaku, Mochica y Chimú). 3) El modo de producción inka (1989:211),

con lo que se comparte parcialmente. La estructura económica de la sociedad incaica no podría ser considerada comunista porque no corresponde al desarrollo económico, político, social,

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cultural ni educativo; tampoco socialista, ni semisocialista.

como

sistema

La denominación de sociedad esclavista a la sociedad incásica, es el otro extremo, pues no había un sistema de propiedad de los esclavos sino una sociedad en transición de la comunidad primitiva al esclavismo. Las denominaciones de que el incario correspondía al modo de producción de transición, modo de producción asiático y hasta modo de producción incaico, son denominaciones aceptables, pero la calificación de modo de producción semiesclavista, es más exacta y responde al sistema social de opresión, de esclavitud combinada con una sociedad comunitaria, de aprovechamiento colectivo de los productos agrícolas. No basta saber el modo de producción de la época de los incas, es imprescindible también conocer la organización política y social de ese régimen. Sociedad y gobierno incaico En esta parte se sintetiza la investigación de la editorial Chirre del Perú (2010:24-25). La pirámide social estaba estructura así: 1. Inca, como máxima autoridad del imperio 2. Nobleza, compuesta de panacas o ayllus reales. 3. Hatun runa, la mayoría de la población. 4. Mitimaes y yanaconas o yanas, servidores de los incas y de otros grupos privilegiados.

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El Inca. Jefe político, militar y administrativo. Su poder era absoluto por ser su régimen teocrático. El Inca se creía hijo del Sol y por tal con un linaje nobiliario, porque asumía el poder por ascendencia familiar, en línea directa y legítima. Su voluntad era ley. Nadie se atrevía a mirar al Inca de frente; nadie podía aproximarse a él sin tener los pies descalzos y sin llevar sobre la cabeza o espalda un fardo, en señal de sumisión. El Inca tenía como residencia un lujoso palacio en Cusco, vestía un tocado multicolor ceñido al cabeza llamado llautos, una insignia llamada mascaypachha (borla de color rojo); encima del llauto, y a la altura de la frente, se colocaba 2 plumas de aves, sujetas por una plancha de oro que representaba la imagen del Sol. El soberano se cubría con un manto de finísima tela y llevaba una especie de camisa o túnica (uncu). Calzaba sandalias de cuero o de fibras vegetales. El Inca, a pesar de que era un soberano absoluto, gobernaba el Tahuantinsuyo asesorado por un Consejo Imperial, el cual estaba constituido por la reunión de los más altos funcionarios administradores de los cuatro suyos Suyuyuc apu, así como los ancianos ilustrados y con gran experiencia, representantes de los Hanan y Hurin, que aconsejaban al Inca para su mejor gobierno. Este consejo imperial tenía como sede la ciudad de Cusco. En el peldaño más bajo del consejo del Inca se encontraban los tocritos o tucricuts, gobernadores, quienes estaban a cargo de las provincias o guamanis. El Inca junto a su Consejo controlaba el desempeño de sus funcionarios a través de unos personajes que recorrían secretamente el Imperio llamados Tucuy ricuy. 13

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La sociedad incásica estaba compuesta por la nobleza2 y por los hatun runa, la mayoría de la población incaica. Ellos trabajaban la tierra, eran agricultores y vivían en diversos lugares del Tahuantinsuyo, ocupando ayllus populares. Este gran sector social trabajaba y su trabajo estaba controlado por la administración del Inca. Estaban divididos con criterios que permitían su diferenciación, clasificación. Se vestían de modo diferente. Dentro de este grupo se encontraban los maracunas, quienes, al nacer, recibían un lote de tierra que en su juventud y madurez trabajarían. Y los llactarunas, quienes sólo trabajaban en los centros poblados. Cuando se casaban eran llamados puric, o sea padres de familia; en general, aprendían y continuaban el oficio de sus progenitores. Dentro de los hatun runa o clase social, también se encontraban otros dos subgrupos. Los mitimaes y los yanaconas. Los primeros eran personas trasladadas de su lugar de origen a otro sitio, con fines de colonización y para asegurar el control político de las Nobleza de sangre, panacas o ayllus reales. Estos eran llamados por los españoles como los orejones, por sus impresionantes adornos de oro que llevaban en las orejas alargadas hacia abajo. Nobleza de privilegio, integrada por las personas que a criterio del Inca habían realizado una acción distinguida y eran ascendidos de la clase popular a la nobleza, obteniendo tal estatus nobiliario. Estos nobles principalmente eran cusqueños por lo que también se les conocía como nobleza cusqueña. 2

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zonas conquistadas, difusión de la cultura incaica. Los segundos, eran personas que estaban en situación inferior a la del pueblo hatun runa, por lo general eran prisioneros de guerra a quienes se les había perdonado la vida a cambio de sus servicios personales al Inca y la nobleza; no formaban parte de un ayllu3. Su condición era hereditaria. Lo que resulta muy grave, evidencia de sociedad semiesclavista. Este modo de producción incaico con su respectiva organización social y política, tiene su particular expresión en la educación. Esto es lo que se desarrolla a continuación.

Educación incaica La estructura económica del modo de producción semiesclavista del incario se manifestaba de una manera particular en la educación, la misma que es una consecuencia del proceso lógico del desarrollo económico, social y cultural de esa sociedad. El experto en la historia de la educación inca, Daniel Valcárcel expresa que, al margen de las crónicas hechas por los cronistas coloniales, se hallan aportes contemporáneos que provienen de la Arqueología, Etnología y la Lingüística (Valcárcel 1961:6). Este mismo investigador explica que “la cultura del tawantiwantinsuyu representa la culminación de 3

Los ayllus en la época incaica estaban ordenados en tres categorías de superior a inferior: 1. Collana (parentesco patrilineal, en relación al padre), 2. Payan (parentesco matrilineal, en función de la madre), 3. Cayao (parentesco dual, en que las mujeres derivan su posición de la madre y los hombres del padre).

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nuestro proceso histórico autóctono” (1961:9). Más adelante, realiza un esclarecimiento global del Tawantinsuyu: Desde su centro geopolítico del Cusco [sic], el Inca domina y encauza sus cuatro grandes suyus o regiones. La dinastía de los Hurincuscos (desde el mítico Manco Cápac hasta Cápac Yupanki) domina el Cusco y se extiende paulatinamente por la región, mientras la dinastía de los Huanancuscos (desde Inca Roca a Wayna Cápac) crece como una entidad nacional y decae, aunque supervive en plena dominación hispánica (desde Atawalpa hasta Túpac Amaru) y desaparece políticamente en la segunda mitad del siglo XVI como lo señala en sus Comentarios Reales aquel egregio historiador del Tawantinsuyu que fue Garcilaso Chimpuocllo (:9).

No pudo ser de otra manera, la educación, refleja la situación económica, social y cultural de un grupo humano, en un momento históricamente determinado. La educación incaica fue rígida, lo que le va a permitir tener un pueblo guerrero para conquistar y colonizar. Los incas y sus coyas más sobresalientes fueron: Manco Cápac y Mama Ocllo, Roca y mama Micay; y Pachacutec y Anawarke. El primero del Imperio y cabeza de la dinastía Hurincusco; el segundo, iniciador de la dinastía Hanancusco y organizador educativo; el tercero renovador del Tahuantinsuyo y reorganizador por excelencia. La educación fue rigurosa tanto para los varones como para las mujeres. Los varones asistían a la educación en los yachaywuasis (casa del saber) y las mujeres en los ajllawasis (casa de las escogidas). La 16

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educación de los varones tenía cuatro tipos de maestros: amautas, kipucamayus, yarawicus y mitimaes. La educación de las mujeres sólo tenía dos tipos de maestras: las mamaconas y la coya 4 imperial. Los amautas eran una especie de profesores de filosofía y cultura general. El amauta representaba una persona de un saber superior, era el sabio, el científico, el filósofo. Ser humano que formaba parte de una ilustre panaca5. Clásico yachachiq. Hubo amautas que componían comedias y tragedias (Valcárcel 1961:31). Los kipucamayus, ejercían la docencia de matemática, organización y desarrollo económico. Se infiere que los kipucamayus matemáticos eran de apellido Yupanqui. Los harávec o arawicus, llamados inventadores, eran profesores de arte, poesía y teatro. Encarnaban al esteta antiguo andino. “Sus asonantes composiciones líricas poseían más bien un carácter sintético, mientras las épicas, de mayor extensión, estaban dedicadas a cantar las hazañas de los Incas y señores principales, para hacer su historia, que `enseñaban a sus descendientes por tradición, para que se Mujer legítima del inca, luego vienen, las pallas o princesas casadas y las ñustas, princesas solteras. El inca podía casarse muchas veces, tenía a su disposición los ajllawuarmis que deseara para elegir a una nueva esposa (dentro o fuera del mundo de los quechuas), muchas veces por razones políticas de mayor dominio territorial, social y cultural. 5 Linaje noble de la familia de los incas o de los más allegados a él. Ayllus reales o familias del inca. 4

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acordasen de los buenos hechos del pasado y los imitasen` “(Garcilaso cit. por Valcárcel 1961:31). Más adelante se conoce más datos de los profesores de arte. Para acompañar los versos amorosos, el Harávec [sic] tocaba la flauta. En forma sencilla, muchos de sus poemas expresan una profunda sabiduría de la naturaleza. Los Haravecs eran verdaderos rapsodas o troveros, representantes de las más altas formas artísticas del Imperio y encarnan genéricamente el Amautas –presente en todo saber superior. Fueron poetas de gran capacidad memorística, con ese enorme poder retentivo, casi increíble, que poseen los pueblos de incipiente escritura. Hubo fabulosos cantores de gesta, representantes del recuerdo imperial Incaico, donde le hecho legendario y el acontecimiento cercano va tomando presencia y corporeidad y se trasmiten de generación a generación (Valcárcel 1961:32).

En Bolivia, Jesús Lara es uno de los estudios más grandes de la literatura y cultura quechuas. En los últimos años, Bernardo Ellefsen y Adolfo Cáceres Romero, realizan también un trabajo importante al respecto (cf. Cáceres 2009, 2011). El primero escribe libros sobre la cultura inca y el segundo, sobre la literatura inca. Finalmente, los mitimaes, eran los enviados del inca para colonizar y hacer tributar a los pueblos sojuzgados. Desempeñaron el papel de profesores de quechua, los que instruían cómo los pueblos sojuzgados debían tributar al inca. Este trabajo era muy importante. “La vigencia de una política lingüística unificadora, la educación de los 18

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Incas impartía a la casta dirigente de los pueblos vencidos y la cuidadosa preparación dada en ciencias, artes, letras y artesanías” (Valcárcel 1961:22). Todo en relación al poder, a la conservación del sistema incaico, de una economía semiesclavista y sin dinero, lo cual era altamente admirable. El sistema de escritura y numeración no sólo era el kipu sino también el kilca y el tukapu. Los dos últimos tipos de escritura ideográfica y pictográfica, respectivamente. Los tukapus hoy todavía se pueden hallar en las imágenes en los trabajos de arcilla y hasta en las imágenes de tejidos, imágenes que narran hechos heroicos. Uno de los incas más discriminadores fue el Inca Roca. Según Garcilaso, este Inca afirmaba que los hijos de la gente común no debían aprender las ciencias, las cuales sólo correspondía a los nobles, para que no se envanecieran y atentarán contra la república. Por esto sostuvo, que, para los pobres, bastaba con que sus padres les enseñaran algún oficio (1961:48). En las ajllawuarmis, las profesoras fueron las mamacunas y las coyas o emperatrices incas. Hubo discriminación y selección tanto en varones como en mujeres para que formen parte de las instituciones educativas. La formación de los ciudadanos cumplía el papel de reproducir el sistema social de opresión y curiosamente también de satisfacción de las necesidades de toda la población. La formación era sexista, es decir, de acuerdo a cada sexo y para fines de la sociedad incásica, para la vida social-cultural y 19

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para la guerra. Las mujeres para el trabajo de cocina, telares y atención al varón. Estas escuelas femeninas tenían varias categorías. Según se cree la educación impartida en el acllahuasi [sic] del Cusco era especial y reservada a las `princesas incas´ en la cual recibían educación e instrucción con relación al culto, con la diferencia a la impartida en los `acllahuasis ´de provincias o fuera del Cusco, los cuales eran centros artesanales reales, y centros de hospedajes imperiales donde las mujeres realizaban trabajos manuales especialmente para el Inca y a las que él podía entregar en recompensa a quienes deseaba distinguir (Chirre 2010:53-54).

A las acllitas se clasifica en seis grupos de escogidas: 1. Para el Inca, las más hermosas y del más alto linaje. 2. Cayanguarme, que no eran tan hermosas, dedicadas a tejer vestidos y beneficiar las chacras y otros trabajos. 3. Cuayruellas, servían a las precedentes y se dedicaban a trabajos domésticos. 4. Taquiaclla, eran cantoras y otras tañían con unos tambores al inca y a sus capitanes y gente principal. Se las escogía entre los nueve y quince años. 5. Viña chicuy, criadas porque las tomaban desde los cinco o seis años. 6. Acllo, escogidas extranjeras, procedentes de los cuatro suyos, de 15 a 18 años, servían al Inca (Valcárcel 1961:41-42). La formación era dividida en educación cultural y educación militar. La primera era general y al inicio de todo. La educación que recibía la clase noble, según el cronista Murúa, duraba cuatro años. En el primero recibían enseñanzas sobre lengua, en el segundo 20

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sobre religión, en el tercero sobre los quipus [sic], y en el cuarto sobre historia inca. A las escuelas también acudían miembros de la nobleza de culturas conquistadas, educándolos bajos sus normas y costumbres. Era una manera de ejercer dominio sobre ellos, una forma de cusqueñizar a los `señores´ de provincias. Las clases impartidas eran sobre funciones de gobierno, el manejo de quipus y normas morales, así como también clases de historia inca, religión, educación física y educación militar. […] Los jóvenes de la nobleza iniciaban su preparación en el yachaywuasis a partir de los 13 años; completando educación a los 19 años aproximadamente (Chirre 2010:52-53).

La segunda formación, se iniciaba como una ceremonia que sigue en importancia a las grandes fiestas imperiales6, denomina warichicu o huarachico o huara -chicuy. A esta ceremonia asistían altos funcionarios del imperio, la cual consistía en la realización de duras pruebas atléticas, en las que los jóvenes victoriosos demostraban masculina formación, haciéndose acreedores, por ello, a llevar la huara o truza, señal de madurez y virilidad. Por otra parte, Waldemar Espinoza Soriano en su obra Los Incas. Economía, sociedad y Estado en la era Inti Raymi o Pascua del Sol, que se celebraba, aproximadamente, el 21 de junio una vez recogida la cosecha. Cápac Raymi o Pascua Real, se celebraba el 21 de diciembre, cuando se iniciaba las lluvias en la sierra. Coya Raymi, que se celebraba el 21 de octubre y era la fiesta femenina dedica a la diosa Quilla o Luna. A los que se agrega el Inca Raymi, celebrado el 21 de abril, en el que se sacrificaban llamas pintadas en honor a los dioses comunes. 6

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del Tahuantinsuyo explica su investigación sobre la educación incaica: Las castas incas y otras que completaban los cuadros militares recibían una educación para gobernar; y tal educación era bastante férrea. Antes de ser declarados maduros o mayores de edad pasaban por enérgicas pruebas de ejercicios físicos y de resistencia, cuya finalidad era inculcarles disciplina, agilidad, atención, aguante en las marchas forzadas, dejando de lado aspectos atractivos. Todo lo cual tenía que ser demostrado en una fiesta ritual y deportiva llamada huarachicuy durante el capac-raymi (diciembre) (Espinoza 1997:271).

Variación, que sólo es atribuible a las interpretaciones de los autores, en base a sus lecturas de los cronistas y otras fuentes. La educación no sólo era una cuestión civil, militar sino también religiosa. El Willac Umu o sumo sacerdote incaico, poseía un carácter predominantemente litúrgico. Era depositario de la didáctica esotérica del culto, trasmitiendo el conocimiento de los oficios divinos. […] Sabía las épocas de festividades y ayunos y las múltiples ceremonias correspondientes, es decir el calendario y la liturgia, e iniciaba en su conocimiento. […] Cada fiesta religiosa tenía ritos que debían cumplirse estrictamente so pena de ineficacia. Los sacrificios se efectuaban de manera especial, conocida sólo por el sacerdote, cosa análoga ocurría con otros actos eclesiásticos (Valcárcel 1961:32-33).

La cita precedente hace electrizar el cuerpo, por la similitud con la inquisición, pero claro que no fue como la inquisición. La educación religiosa se 22

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manifestaba en la formación sacerdotal en el régimen incaico. el aprendizaje del sacerdocio se lo llevaba a efecto en el propio ayllu de Tarpuntae, donde los mayores iniciaban a los menores mediante una enseñanza eminentemente práctica tanto en el interior como fuera del templo. Cuando algún cronista (Garcilaso) habla de escuelas se refiere a este modelo de educación. Los auquis o príncipes aprendían oyendo o imitando a sus padres y familiares en sus propios aposentos y acompañándolos en tareas de gobierno fuera y dentro del Cusco (Espinoza 1997:271).

Esta educación sigue siendo elitista, se habla del Cusco, lo que difería en otras ciudades y pueblos incas, no existía esa formación especializada. La discriminación, la semiesclavitud en la educación se expresaba en la disgregación de la educación para los nobles en yachaywuasis y ajllawuarmis y para los hijos de los hatun runa la formación espontánea junto a sus padres. Estos últimos no podían asistir a las escuelas, ellos recibían una educación no formalizada, muy diferente a la recibida por la nobleza, que se ha practicado y practica en todas las épocas y en todos los lugares del mundo. La educación del pueblo incaico se caracterizó por ser una educación eminentemente práctica, la cual tenía como punto de partida del hogar y su misma comunidad o ayllu. Este tipo de educación estaba a cargo de los padres y los miembros más antiguos, quienes trasmitían de esta manera, a los más jóvenes, sus conocimientos, sus experiencias y habilidades, sobre aspectos relacionados con la agricultura, las artes y la moral, la religión, la caza y la pesca, así como toda manifestación cultural propia de su nivel social. Esta clase social es digna de admiración y singular 23

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elogio, ya que de su seno salieron los más grandes arquitectos, ceramistas, orfebres, textiles y agricultores, en suma, los creadores de la gran cultura del antiguo Perú, orgullo de América y de la humanidad (Chirre 2010: 54-55).

En la misma línea de razonamiento y explicación, Waldemar Espinoza expone: Entre los jatunrunas [sic] el niño aprendía la ocupación de su progenitor, en tal forma que éste esperaba más tarde la ayuda de su hijo. Los padres, pues, iniciaban a sus retoños en las actitudes técnicas que conocían. Allí intervenía la exhortación y el ejemplo. Y lo mismo hay que decir en lo que respecta a las madres frente a sus hijas; quienes aprendían al lado de sus progenitoras las tareas inherentes a la vida doméstica y casera: tejer, lavar, cocinar, coser, criar a bebitos, recién nacidos, la limpieza del hogar. En el caso de la chaquitaclla, p.e., su manejo lo aprendían desde niños, edad en la que sus padres les entregaban como juguetes en miniatura. Conforme el chico crecía, también aumentaba de tamaño el nuevo `juguete-herramienta´ de manera que al llegar a adulto su organismo ya estaba adaptado a este tipo de trabajo, con rendimiento muy eficiente. Así se les educaba, vinculándolos con el arado y la chacra (Espinoza 1997:272).

Explicación gráfica y completa de la educación popular del mundo de los incas. Se comprende que los padres modelaban a sus hijos como ellos querían, en la práctica y para la producción comunitaria. No sólo el trabajo agrícola, sino también otras variaciones de actividad que se esclarece a continuación. “De acuerdo al sexo del niño los iniciaban en sus técnicas, asociándolos a su trabajo ya fuera de gobernante, de sacerdote, de campesino agricultor o ganadero en la sierra; o de un oficio 24

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artesanal y de comerciante si era costeño” (Espinoza 1997:272). ¿Y cómo se formaban a los matemáticos? En los que toca a los quipucamayos [sic], expertos en contabilidad, se adiestraban desde pequeños observando la pericia de sus progenitores. Lo que anhelaban y aprendían es el arte de componer los nudos y el secreto de descifrarlos de conformidad a cálculos precisos. Los quipucamayos representaban a las ciencias exactas: la aritmética y la matemática (1997:272).

Con toda esta información, se llega a comprender la educación popular en las familias era también amplia, y de acuerdo a las actividades de los padres y para servir, inicialmente a la familia y luego a la colectividad incaica. La educación popular puede escarbarse desde la aparición de los Incas, a partir de la enseñanza tradicional de las faenas agrícolas. “Manco Cápac aparece siempre iniciando a los grupos vencidos en el arte de cultivar. Tanto el gobernante como el padre de familia, el jefe de grupo enseña a las nuevas generaciones los secretos de la agricultura intensiva, sacando con sagacidad el máximo provecho del regadío” (Valcárcel 1961:35). Por su parte el origen histórico de la educación femenina se remonta a la primera coya Mama-Ocllo, esposa de Manco Cápac, quien enseñó a hilar, tejer algodón, lana y hacer vestido para sí y para sus maridos e hijos, asimismo les instruía como debían hacer los demás oficios del servicio de casa (1961:39). Se infiere que los niños hasta los cinco u ocho años, eran llamados pucllacoc, el que juega. A partir de los nueve años el niño sirve a su padre y al cacique (Guamán 1980:144-145). La educación popular por parte de sus padres se extendía, aproximadamente, 25

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hasta los 25 años, desde cuya edad comenzaba a servir a la colectividad. Cuando el hombre era soltero seguía baja la tutela de sus padres. El matrimonio daba al hombre el status de adulto; le proveía de esposa y chakara para cultivar. Con ello, el hombre se hacía responsable de su propio hogar (Ellefsen 1989:24). Y algo que recuerda a los árabes, “Las mujeres de mayor rango, incluso las hijas de los kurakas [sic], al casarse con herederos de curacazgos u otras dignidades, aportaban considerables bienes en calidad de dote. Estas podían consistir en llamas, ropa, chapería de oro y plata, casas, terrenos” (1989:25). Ambos tipos de educación son concebidos como escuela trabajo, en la práctica y para la sociedad inmediata.

Pensamiento educativo de los incas

En Bolivia en los libros estudiados no se ha encontrado referencia a la Filosofía (excepción de autores peruanos cf. infra) y menos a la Filosofía de la Educación de los incas, a excepción de Fausto Reynaga en su obra Mitayos y yanaconas, Primer Premio Concurso Municipal de Oruro 1940, que textualmente expresa su interpretación. “El ideal filosófico, vale decir, el mito de la época, consistía en vivir plenamente la vida” (Reynaga 1941:43). El “vivir 26

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plenamente la vida” se expresaba en la vida de servicio comunitario y de semiesclavitud al inca. En el Perú Artero Peralta Farfán, Víctor Díaz Guzmán y Víctor Mazzi Huaycucho sostienen que hubo filosofía prehispánica, específicamente filosofía inca, que explicó el origen, sentido y objetivo del universo. Víctor Díaz argumenta con datos recogidos de los testimonios de los quipucamayos y que fueron recogidos por los cronistas en los primeros decenios de la dominación hispánica. Víctor Mazzi ratifica, en sus estudios, la existencia de una filosofía inca, pero lamenta que no haya un estudio sistemático de las categorías del pensamiento andino inca (Peralta, Díaz y Mazzi cit. por Katayama 2012:70-72). En una posición contraria se hallan, otros intelectuales peruanos Augusto Salazar Bondy, María Luisa Rivara y David Sobrevilla Alcázar que niegan una filosofía inca. Augusto Salazar Bondy, reconoce el pensamiento propio, autóctono y peculiar de los incas, que se truncó con la conquista y posterior implantación de una manera distinta de pensar y ver el mundo, la filosofía, palabra que remite a la manera propia de pensar en Europa. Augusto Salazar Bondy afirma que ha existido filosofía, propiamente en el Perú, recién desde la conquista, pero no como pensar creativo sino como un pensar imitativo impuesto. Idea que comparte María Luisa Rivara, a lo que añade que ese pensar impuesto también ha sido creativo en el campo ideológico, para la liberación como pensar propio de los futuros americanos. David Sobrevilla Alcázar considera que no hubo pensamiento filosófico prehispánico propiamente como tal, porque el pensar filosófico se basa en las características y condiciones histórico sociales de Grecia y su visión clásica del mundo. Sin embargo, concluye que hubo formas mentales y pensamientos propios, originales, no obstante, no pueden ser llamados filosofía porque no 27

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corresponde con los estándares occidentales (Salazar, Rivara y Sobrevilla cit. por Katayama 2012:73-78). Sin embargo, de lo anterior existen libros de las últimas décadas recientes que desarrollan ideas sobre una Filosofía andina7. Los autores más connotados son: Josef Estermann y Jorge Miranda Luizaga. Es interesante leerlos. Se comprueba que escriben, desde una base filosófica europea. Analizan la realidad andina y sistematizan ideas en forma compleja. El primero llega a establecer relacionalidad del todo, como Filosofía y sus disciplinas: la lógica andina8, pachasofía: cosmología andina, runasofía o jaqisofía: antropología andina, ruwasofía o lurañasofía: ética andina, apusofía: teología andina y finalmente, filosofía andina: una interculturalidad difícil (Estermann 2009: 123-321). No es difícil llegar a conocer la opción que asume Estermann. Literalmente dice: “[…] opto por la concepción intercultural de la ` filosofía´ y por un enfoque intercultural en el acercamiento al fenómeno de la `filosofía andina´ “(2009:53).

Concepción que puede surgir de los países andinos. “[…] aquellos que vivían [o viven] en función a la naturaleza y a sus poderosas fuerzas vitales, contemplaban su ámbito, creando una especie de unión entre su tierra, su cielo y el hombre, es desde allí que surge su filosofía” (Talavera 2005:13). En Bolivia luego de la nueva Constitución Política del Estado (2009) y la nueva ley educativa 070 de 2010 se teoriza, contra el homocentrismo, el biocentrismo. Por ello, se ha insertado en diferentes partes de ambas leyes, valores axiológicos como el vivir bien en varios idiomas indígenas. 8 Compuesta por principios de relacionalidad, correspondencia, complementariedad y reciprocidad. 7

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Por su parte el segundo, discurre en tres partes su pensamiento filosófico: Filosofía andina 1, sobre fundamentos, Filosofía andina II como alteralidad andina y Filosofía andina III, que visualiza la perspectiva de la filosofía andina en el contexto mundial. Lo más destacable de Miranda, se halla en la segunda parte de su libro, donde expone “el otro complementario dentro de mí”, en la pareja, en la familia, con la naturaleza, dentro de la misma sociedad y entre sociedades diferentes. Jorge Miranda infiere que “El pensamiento andino y amazónico ya desde su génesis por intermedio de la reflexión recíproca-inversa busca la interrelación y la interacción con lo diferente para generar y gozar de la vida” (Miranda 1990:26). Ideas que van a seguir a su manera derroteros extraños. Javier Medina en sus libros recientes (de 2007 a 2012, aproximadamente) con un giro de pensamiento conciliador eslabona categorías como diálogo de civilizaciones y Mirar con dos ojos. Esos trabajos sintetizados no son suficientes para tener una idea exacta de la Filosofía de los Incas, menos de la Filosofía Educativa de los Incas, lo que, sin embargo, no impide que estas teorizaciones sirvan para una nueva y reciente filosofía andina que rescata las ideas filosóficas de las culturas tahuanacotas, aymaras y quechuas. No puede afirmar que hubo Filosofía de la Educación, pero si pensamiento educativo de los incas, que respondió a la formación socioeconómica, histórica y cultural de esa época. Si bien es cierto que “toda filosofía es pensamiento, no todo pensamiento es filosofía” (Katayama 2012:76), pero todo pensamiento forma o formará una filosofía. Tampoco se puede caer en tecnicismo filosófico de afirmar que no hubo ni pensamiento ni 29

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racionalidad inca, sino solo horizonte de sentido9. Hubo pensamiento inca, pensamiento andino y filosofar con la racionalidad de nuestros antepasados. Conclusiones Por lo expuesto, el pensamiento10 educativo de los incas fue semiesclavista con rasgos comunitarios, como una educación en transición de una socialización educativa comunitaria a una socialización educación esclavista. Una educación en la práctica, por y para la comunidad, aunque en condiciones de semiesclavitud de la mayoría de población frente al inca y los nobles.

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2. EL JUEGO. UN DIAGNÓSTICO TEÓRICO

Resumen Este trabajo es un intento de artículo científico que valora el juego desde una primera exploración teórica de la producción intelectual de los clásicos de Pedagogía y la Psicología. El juego se puede convertir en una estrategia lúdica para contribuir al desarrollo educativo de los niños y adolescentes dentro una formación integral que comprenda el pensar lógico y la capacidad de relacionar palabras con objetos, sujetos y procesos que disminuyan el cansancio y aprendan la cultura universal de la forma más amena, divertida y edificante.

Palabras clave: juego, memoria, interacción, lenguaje, aprendizaje psicomotriz e inteligencia.

Introducción La enseñanza de cualquier asignatura es muy importante, pero no es una tarea fácil y menos mecánica y memorística. El presente ensayo busca explicar epistemológicamente el juego como una forma de contribuir al desarrollo no solo de facultades físicas sino además intelectuales. Se ha teorizado mucho, sin embargo, no lo suficiente sobre la necesidad de descubrir la esplendidez del juego como una herramienta de la transformación del niño primitivo en niño, adolescente y joven con funciones físicas y psíquicas bien desarrolladas con 39

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la estrategia lúdica que implica un trabajo con el pensamiento lógico, el desarrollo de la memoria voluntaria, la percepción, los símbolos, las herramientas y el mismo lenguaje que vehiculiza casi todo. Se hace mención a los principales pedagogos que pergeñan ideas sobre el juego desde hace centurias y otros, apenas hace pocos años, para finalmente, valorar la proyección del juego en el campo pedagógico, psicológico y epistemológico.

Desarrollo El juego11 es una de las actividades más importantes del ser humano12. El juego en la niñez es una Actividad que nace de la interacción del individuo con la sociedad y la cultura, a partir de la interconexión de unos con otros, ya que el hombre es un ser social desde el nacimiento. El juego es inherente al ser pensante, sin mediar su edad, solo varia la temática, la motivación y la finalidad. 12 Sujeto de la educación que tiene tres sistemas cerebrales: reptílico, límbico y neocorteza. El primer cerebro se ocupa de los instintos de conservación; el segundo, de los sentimientos y las emociones; y el tercero, de la intelectualidad. El ser humano tiene cien mil millones de neuronas, más de veinte inteligencias y dos hemisferios: el izquierdo que regula, esencialmente, el pensamiento y el lenguaje; en cambio el hemisferio derecho, se ocupa, principalmente, de las habilidades artísticas y visuales. Capacidad para desenvolver las funciones psicológicas de la memoria, la atención, la percepción, el uso de las herramientas, el lenguaje y el pensamiento. Facultades para desplegar con herramientas físicas (materiales para construir, fabricar cosas) y 11

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dinámica vital porque contribuye al desarrollo de las ideas que tiene el ser humano del mundo, de su cuerpo y sus potencialidades. Es una forma de consumir, desplegar energía, experiencia e inteligencia. “El juego constituye el modelo más acabado de la comunicación” (Cañeque 1990:57), pero no solo de la comunicación sino también del desarrollo físico y psíquico, como algo auténtico, propio del ser humano. Sin embargo, el juego debe ser guiado, enseñado por los hermanos mayores, padres y profesores, hacia el bien y la plenitud humana. El juego es, evidentemente, un producto natural de los procesos del desarrollo físico y cognitivo. […] Cuando el niño madura, los diversos aspectos de juego van quedando cada vez más sometidos a la influencia de los factores culturales y ambientales, que selecciona y elaboran ciertas clases de comportamiento y no fomentan, en cambio, otros (Garvey 1995:181).

Por su parte, Piaget explica el juego como parte del desarrollo psicomotriz, de la inteligencia sensomotriz y del lenguaje simbólico. Intenta realizar una interpretación del juego como algo interesado y algo no interesado: La distinción, teóricamente demasiado dicotomizado del autotelismo [desinteresado] y del heterotelismo [interesado], se resuelve así en diferencia de grado, con todas las herramientas intelectuales (habilidades generales del pensamiento como el análisis, síntesis, comparación, clasificación, abstracción, concreción; y habilidades específicas del pensamiento profesional u oficio). 41

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transiciones continuas que esto implica entre las conductas en las cuales las tendencias polarizadas según la asimilación y la acomodación permanecen en equilibrio y las conductas en las cuales las tendencias del primer tipo triunfan en grados diversos sobre las del segundo; desde la asimilación sensorio-motora característica del ejercicio lúdico hasta la asimilación simbólica misma (Piaget 2011:200).

El mismo autor, agrega, que. “[…] el juego, según una célebre fórmula, encuentra su fin en sí mismo, mientras que el trabajo y las demás conductas no lúdicas entrañan una meta que no está comprendida en la acción como tal” (2011:200). El juego como medio. Si el juego de ficción es la manifestación más importante en el niño del `pensamiento simbólico´ en el sentido estricto del término, en ninguna forma lo agota y para completar la investigación sobre la génesis del símbolo y de la imagen mental conviene, naturalmente, examinar todavía las cuestiones del símbolo llamado `inconsciente´, es decir del sueño infantil así como en una cierta forma de simbolismo lúdico menos consciente que la de las ficciones ordinarias que llamaremos `símbolo secundario´ (Piaget 2011:232).

El juego tiene que ver con el ocio creador, desarrollador del conjunto de la personalidad del niño, especialmente del pensamiento simbólico. “El juego simbólico comienza a percibirse en la misma época [de la niñez]. Es probablemente la más importante de las actividades autónomas del niño, por la cual asimila lo real al yo sin coacción ni sanción” (Anzieu et al. 1981:33). Es necesario estar 42

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conscientes de ello. También, el juego, desarrolla el pensamiento científico, es decir, aporta al progreso de la cultura, más que cualquier otra cosa (Huizinga 1990: passim). La niñez, una etapa maravillosa y trágica a la vez. Maravillosa por aprendizaje de millones de cosas y en cambio trágica, por los maltratos que sufren millones de niños en el mundo. Al margen, de ello es necesario pensar en mejorar el trato a los niños y concederles el derecho, que es jugar y “No hemos de perder de vista que el período sensitivo de la creatividad en el juego coincide con el desarrollo de su imaginación la vez que con el de su coordinación motriz” (Aldrete 2014:46). El pensamiento simbólico está relacionado con la imaginación y la realidad cultural. “El juego parece cumplir varias funciones importantes. En primer lugar, es un medio de minimizar las consecuencias de las propias acciones y, por tanto, de aprender en una situación menos arriesgada” (Bruner 2002:55). Resulta edificante saber que ha habido un notable progreso en los conocimientos aportados por biólogos, psicólogos y lingüistas sobre el desarrollo humano, conocimiento que es muy relevante para nuestra forma de orientar la educación y juego de los niños pequeños. El juego por su propia naturaleza de alegría y entretenimiento hace posible que se aprenda con menos riesgo de cansancio y aburrimiento. Las funciones fundamentales del juego infantil son las siguientes: 43

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En primer lugar, el juego supone una reducción de las consecuencias que pueden derivarse de los errores que cometemos. El juego es una actividad que no tiene consecuencias frustrantes para el niño, aunque se trate de una actividad seria. En segundo lugar, la actividad lúdica se caracteriza por una pérdida de vínculo entre los medios y los fines. No es que los niños no perciban los fines, ni que dejen de utilizar los medios para llegar a ellos, sino que a muy a menudo cambias estos fines para que encajen con medios que acaban de descubrir, o modifican estos medios para que se adapten a fines nuevos. En tercer lugar, y a pesar de su riqueza el juego no sucede al azar o por casualidad. Al contrario, se desarrolla más bien en función de algo a lo que he llamado `un escenario´. Por último, y es algo absolutamente fundamental, el juego proporciona placer, un gran placer. Incluso los obstáculos que, con frecuencia, establecemos en el juego nos proporcionan un gran placer cuando logramos superarlos. Pero es necesario distinguir que una cosa es utilizar el juego como agente de socialización, de una forma espontánea, y otra muy distinta el llegar a explotarlo, en sentido literal de la palabra. Igualmente, hay que tener presente esta utilización del juego, cuando lo fomentamos pensando que esta actividad tendrá un valor terapéutico para el niño (Bruner 2002:211-213).

El niño o la niña al gritar, mover las manos, los pies; escapar; esconderse; pintar; hacer rotar autos; hacer hablar a muñecas; representar a los adultos o lo que ven en la televisión, en el video o el Internet desarrolla su inteligencia psicomotriz y le prepara para aprender el lenguaje y comunicarse con sus pares y con los adultos. Se proyecta para comprender los fenómenos de la naturaleza, la sociedad y la cultura.

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Un psicoanalista, al respecto, afirma que: Yo afirmo que existe un estado intermedio entre la incapacidad del bebe para reconocer y aceptar la realidad, y su creciente capacidad para ello. Estudio, pues, la sustancia de la ilusión, lo que se permite al niño y lo que en la vida adulta es inherente del arte y la religión, pero que se convierte en el sello de la locura cuando un adulto exige demasiado de la credulidad de los demás cuando los obliga a aceptar una ilusión que no les es propia (Winnicott 1988:19).

El juego no es solamente distracción. Es “el instrumento más precioso para la educación del instinto” (Vigotsky13 2005:158). Sin embargo, “[…] el juego no es el rasgo predominante de la infancia, sino un factor básico en el desarrollo. […] la importancia del cambio del predominio de la situación imaginada al predominio de las reglas en la evolución del juego” (Vigotsky 2009: 154). Y es totalmente cierto, que: “El niño siempre juega, es un ser que juega, pero su juego siempre posee un gran sentido” (2001:159), el sentido de alegría, del desarrollo vital, de recrear lo que vive diariamente. Muchos profesionales expertos en los En este libro se asume la grafía de Vigotsky en todo el libro para evitar confusiones y para evitar confusiones. Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934) es uno de los más grandes psicólogos, pedagogos; teórico y crítico literario del siglo XX, Fallecido a los 37 años y siete meses, solo pudo dedicar un decenio a su labor científica y no llegó a ver la publicación de sus obras más importantes. Entre sus obras pedagógicas, el juego se halla explicado en forma magistral. Libros capitales, publicados en castellano: Psicología pedagógica (1ª reimp., 2005), Psicología del arte (2008, Edit. Paidós) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (2009). 13

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países más desarrollados del mundo han explicado el sentido, el significado de cada juego, las pasiones, los miedos, las alegrías y hasta los deseos profesionales de los niños. A los niños hay que regalarles juguetes que requieren manipulación e interacción dinámica y conduzca al desarrollo de la inteligencia, la memoria14 y la imaginación. Toda familia que tenga hijos pequeños debe tener una ludoteca15 en casa. Es obligatorio que en los jardines la existencia de ese lugar mágico de los juegos. ¿Qué hace uno al obsequiar juguetes? Al ofrecerles la posibilidad de colección entre un máximo de buenos juguetes, de juguetes de calidad, y, por lo tanto, de juguetes que favorecen el desarrollo del niño en todos los aspectos, la ludoteca, educa y desarrolla la imaginación y el espíritu lúdico. No podemos olvidar que para los niños jugar es tan esencial, indispensable y primario como dormir y alimentarse (Borja 1980:43).

Explicaciones prácticas que hay que tomar presente. Se debe avanzar en el campo de la ludoteca, es necesario desarrollar una pedagogía de las ludotecas, Hay diferentes tipos de memoria: memoria visual, memoria auditiva, memoria gustativa, memoria olfativa, memoria táctil (y/o psicomotriz), memoria natural (con la que se nace), memoria voluntaria-lógica (que es producto del desarrollo cultural), memoria a corto plazo (instantáneo), memoria a largo plazo (la que se conserva por el ejercicio, la razón, la reflexión, etc.). La memoria si se une al pensamiento, contribuyen al desarrollo intelectual y cultural del ser humano, pero lo inicial y fundamental en el campo educativo es unir imágenes con las palabras, el objeto y su representación verbal. 15 Espacio de juegos o dónde se hallan los juguetes. 14

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que sería la ludopedagogía y formar a los ludotecarios y a los ludopedagogos. Epistemológicamente hablando: Para el pequeño, la seriedad en el juego significa que juega sin separar la situación imaginaria de la real. En cambio, para el niño en edad escolar el juego se convierte en una forma de actividad mucho más limitada, predominantemente de tipo atlético, que desempeña un papel específico en el desarrollo del niño, pero que para el preescolar carece de significado. Para el pequeño en edad escolar, el juego no desaparece, sino que se introduce en la actitud que el niño adopta frente a la realidad. […] La esencia del juego es la nueva relación que se crea entre el campo del significado y el campo visual; esto es, entre situaciones imaginarias, que sólo existen ene l pensamiento, y en situaciones reales (Vigotsky 2010:158).

La parte final de las conclusiones sobre el juego que hace Lev Semiónovich Vygotski, se ajustan a las iniciativas de juegos inteligentes con imágenes, palabras de ciencias humanas o ciencias exactas o ciencias mixtas, que unan el objeto, la imagen/signo/símbolo y las palabras, para el desarrollo cognoscitivo. El pensamiento de Vigotsky está en relación con los grandes de la pedagogía de todos los tiempos. “Para Fröebel16, el niño tiende a exteriorizar su vida interior

Friedrich Fröebel (1782 -1852) Pedagogo alemán, discípulo de Rousseau y de Pestalozzi, creador de la Pedagogía del juego. Fomentó el desarrollo de los niños a través de ejercicios, juegos y cantos al aire libre. En 1837 16

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de sentimientos, de impulsos y de imágenes a través de la acción y de la fantasía. Estas dos tendencias naturales son las que se expresan a través del juego” (Sarlé 2010b:35). Lo que complementa la idea vigotskyana, el sentido, tiene connotaciones de sentimientos, impulsos e imágenes. ¿Y cómo será el juego para los adolescentes, jóvenes y adultos? Esto es lo que se desgrana a continuación. Los adolescentes realizan juegos en base a lo que más les preocupa o motiva, la sexualidad, la maduración emocional y física. Los adolescentes viven entre la niñez y la juventud, cuestionan todo porque son seres que están en pleno procesos de grandes transformación biológicas y psicológicas. El amor y los grandes ideales, son temas fundamentales que procesan en sus juegos. Los jóvenes y adultos tienen como actividad fundamental el trabajo, pero también juegan. Todo ser humano necesita gozar de un ocio creativo, reírse de los demás y de uno mismo incluso, pero de una forma saludable y no destructiva. Ahí están los juegos que hacen referencia a los temas de intereses de edad o generación. Una de las características de todo juego son las normas. Por ello Vygotski explicará que: “[…] el juego es un sistema racional y adecuado, planificado, socialmente coordinado, subordinado a ciertas

creó el primer jardín de infancia. Libro fundamental: La educación del hombre (1826). 48

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reglas” (Vigotsky 2005:163). Más aún los juegos didácticos. ¿Qué son los juegos didácticos? Los juegos aplicados a los objetivos y/o competencias que la institución educativa ha diseñado para la formación de los estudiantes. El juego es un recurso para enseñar […] El juego es el momento libre de la escuela […] Los niños solicitan jugar y el `no jugar´ se transforma en una forma de castigo para grupos revoltosos. […] Los pedagogos miran el juego como un método para diseñar la práctica; los psicólogos, como un motor del desarrollo; los antropólogos, como una forma cultural…La vida emocional, social, cognitiva, cultural… y hasta el desarrollo motor están atravesados por la variable lúdica (Sarlé 2010a:19).

Es admirable cómo el juego influye tanto, en la formación completa y compleja de la personalidad. Los clásicos tienen sus contribuciones específicas, que se detallará a continuación, previamente se cita al creador de la pedagogía del juego, al padre de la educación infantil, al innovador que introdujo el kindergarten, Friedrich Fröebel, quien explica: El juego es el mayor grado de desarrollo del niño en esta edad, por ser la manifestación libre y espontánea del interior; la manifestación del interior exigida por el interior mismo, según la significación propia de la voz del juego. El juego es el testimonio de la inteligencia del hombre en este grado de la vida. Es por lo común el modelo y la imagen de la vida del hombre, […] el juego original es el gozo, la libertad, la satisfacción, 49

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la paz consigo mismo y con los demás, la paz con el mundo; el juego es el fin, el origen de los mayores bienes (Fröebel 1968:85).

Entonces, la actividad lúdica, proviene del interior y es testimonio de la inteligencia del ser humano y no solo eso. Es el modelo y la imagen del hombre que se expresa en la alegría, la libertad y la paz. Más, en las líneas siguientes, una relación de las contribuciones de algunos clásicos importa a la pedagogía del juego, a partir del autor citado: En Fröebel, el juego es el método pedagógico. Es el que facilita el hacer del niño, por eso define al juego como `cosa seria´ y un `trabajo del niño´. El juego se propiciará en la sala con los `dones´, y en los patios, a través de rondas y canciones. Frente a estas actividades, Montessori17 sumará una serie de materiales lógicamente organizados para el adiestramiento de la mano como `órgano de la inteligencia´ (Montessori, 1915) […] Ahora bien, lo que para Montessori serán ejercitaciones, para Decroly18 y Agazzi son formas 17María

Montessori (1870 - 1952) fue una educadora, pedagoga, científica, médica, psiquiatra, filósofa, antropóloga, bióloga, psicóloga, feminista y humanista italiana. Ha sido la primera mujer italiana que se graduó como doctora en Medicina. Libros importantes: La casa de los niños (1907), El secreto de la infancia (1936), Ideas generales sobre mi método (1948). 18 Ovidio Decroly (1871-- 1932) fue un pedagogo, psicólogo, médico y docente belga. Se educó en un medio abierto y con la influencia de una sensibilidad por la búsqueda científica, gracias a su padre. Se diplomó en Medicina en la Facultad de Medicina de Bruselas en el año 1897 y viajó a Berlín y París, donde continuó estudios de neurología y de psiquiatría. Se hizo pedagogo y aportó con 50

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directas que no atienden a las necesidades e intereses infantiles (Sarlé 2010b:35).

Los adultos (hermanos, mayores y docentes) tienen la responsabilidad de enseñar a jugar a los niños, juegos que propendan al desarrollo intelectual, emocional y social de los niños y adolescentes. En esta época de conflictos psicológicos es necesaria la psicoterapia para niños, adolescentes, jóvenes y adultos, que se presenta como un juego. “La psicoterapia en la superposición de dos zonas del juego: la del paciente y la de terapeuta. Está relacionada con dos personas que juegan juntas. El del terapeuta se orienta a llevar al paciente, de un estado que no puede jugar a uno en que le es posible hacerlo” (Winnicott 1988:61). En la misma lógica de razonamiento, Vigotsky, en su obra La imaginación y el arte en la infancia. Ensayo psicológico, explica que en la realización de una obra teatral el niño llora en la representación como paciente, pero se divierte como intérprete (Vigotsky 1996: passim). A pesar de todo lo positivo del juego, es urgente tener presente que el juego también puede tener consecuencias negativas. Hoy por hoy reina alguna confusión respecto de la naturaleza del juego, bien como producto de una práctica social, o en cuanto a fenómeno psicológico estudios interesantes sobre el juego, los centros de interés, el método global de lectoescritura y con su modelo de educación en y para la vida. Libros importantes: Las medidas de la inteligencia del niño (1907), Hechos de psicología individual y la psicología experimental (1908), El tratamiento y educación de los niños deficientes (1915). 51

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cultural. Es fácil advertir que, en la vida cotidiana, el juego no siempre aparece como un hecho positivo de carácter formativo. En ocasiones, se presenta como la máxima expresión del forzoso no hacer nada, del ocio, de la alienación y del propio consumismo (Nunes 1994: 23).

No es extraño, ver a los niños, adolescentes y jóvenes jugando en los cafés Internet de América Latina, juegos macabros, sanguinarios virtuales, que no favorecen la formación positiva y propositiva de las nuevas generaciones. Al margen, de aquello se utiliza a la televisión, el DVD y el internet como sustituto de la madre e incluso la escuela. La mayoría de los programas de televisión provienen del exterior, y no existe un control serio de dichos programas, que muchas veces son para mayores e inducen a la sexualidad desenfrenada y a la violencia. Los niños que ven más televisión, DVD e internet tienen problemas de comunicación con sus seres queridos y compañeros de curso. Viven un mundo de timidez en sus relaciones interpersonales y de contrapartida, una vida abierta al mundo cultural, muchas veces nefastos, de las tecnologías de información y comunicación, sin control y sin diálogo necesario de hermanos mayores, padres y docentes. De contrapartida, hay estudios como el de William García19, que parte de la hipótesis de que “Los niños y niñas del nivel preescolar que juegan con Autor que, si bien habla de Vygotski sobre el juego, pero no cita la obra del mencionado autor sino tercera fuente, lo que es necesario enmendar, tomando en cuenta que hay obras de Vygotski para su lectura, estudio y citas pertinentes. 19

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videojuegos20, desarrollan estructuras cognitivas específicas, mucho más rápido que aquellas que desarrollan los niños y niñas que no juegan videojuegos” (García 2012 :11), lo que es posible si se cuenta con el cuidado, la orientación, guía académica y/o familiar atinadas. La educación exige la aplicación de estratégica lúdica para la recreación y para fomentar el aprendizaje menos memorístico, menos obligatorio; y más afectivo y cognitivo. Académicamente se puede estudiar el juego en relación con la cultura y el juego en relación con el contenido disciplinar (Rodríguez 2010:79). En este trabajo se estudia la conexión del juego con el contenido disciplinar. Es una oportunidad para mejorar la enseñanza de cualquier materia de escuela, colegio, instituto o universidad para combatir la pesadez, la dilatada teoría o práctica que requiere realizar un alto para llenarse los pulmones de aire fresco, de sonreír con algún chiste, travesura, teatro, música, danza o juego físico para cargarse de nuevas energías para seguir en el trabajo de la formación. Existe la combinación de dinámicas recreativas como el juego didáctico verbal, iconográfico, con el que los niños, adolescentes, jóvenes y adultos se pueden brindar a sí mismo un momento de solaz esparcimiento y amena plática durante el juego para

Sin embargo, hay que reducir el tiempo de juego de los niños que se dejan llevar mucho tiempo y hasta llegan a tener adiciones, y efectos negativos en la salud, afectividad familiar y personalidad violenta. 20

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aprender más fácilmente el módulo, taller o asignatura. Conclusiones Por todo lo expuesto se ha arribado a las siguientes conclusiones: Primera. El juego para niños y adolescentes es más que un simple fenómeno cultural, es una actividad esencial que contribuye al desarrollo de la personalidad del ser humano. Segunda. El juego evoluciona y responde a particularidades de las edades de las personas. Todo juego tiene un sentido y está en relación al desarrollo psicomotriz, afectivo y cognitivo. En el campo intelectual se relaciona con el lenguaje y el pensamiento, especialmente con el pensamiento simbólico. Tercera. El juego aplicado al campo pedagógico se llama juego didáctico. Cuarta. La estratégica lúdica, busca el desarrollo del pensar lógico e incrementar la memoria voluntaria. Quinta. Urgen desarrollar una pedagogía del juego o ludopedagogía. Asimismo, es necesario diseñar un programa de formación posgradual de ludopedagogos y ludotecarios.

Referencias bibliográficas Ágreda Maldonado, Roberto 2009 Filosofía de la educación. 5ta. ed. 54

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Cochabamba: Grupo Editorial Kipus. 2012 Vigotsky y las ciencias humanas. Cbba.: GEK Aldrete de Ramos, María Teresa 2014 Para educar mejor. 5ª ed. Madrid: Edit. Palabra. Anzieu, Didier 1981 “Para una psicolingüística: breve balance y cuestiones preliminares“ Pp. 1-23 en Anzieu, Didier et al. 1981. Anzieu, Didier et al. 1981 Psicoanálisis y lenguaje. Del cuerpo a la palabra. Argentina: Edit. Kapelusz. Bosch, Lidia P. et al. 1990 Un jardín de infantes mejor. Siete propuestas. Bs. As.: Edit. Paidós. Cañeque, Hilda R. de 1990 “Juego y vida” Pp.45-73 en Bosch, Lidia P. et al (1990) Fröebel, Federico 1968 La educación del hombre. Trad. José Abelardo Núñez. Páginas escogidas por Linda Volosky de Cabello. Chile: Universidad de Chile. García Meneses, William Franco 2012 Desarrollo de estructuras cognitivas en niños y niñas del nivel preescolar en la ciudad de Cochabamba, a través del uso de los videosjuegos. Cbba.: Edit. ECEM. “JV”. Garvey, Catherine 1985 El juego infantil. Trad. Alfredo Guerra Miralles. 4ª edición. Madrid: Edit. Morata.

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Gibello, Bernard 1981 “Fantasía, lenguaje y naturaleza: tres órdenes de realidades” Pp.25-66 en Anzieu, Didier et al. 1981. Huizinga, J. 1990 Homo ludens. Madrid: Alianza Editorial. Nunes de Almeida, Pablo 1994 Educación lúdica. Técnicas y juegos pedagógicos. Colombia: Edit. San Pablo. Piaget, Jean 2011 La formación del símbolo en el niño. Trad. José Gutiérrez. México: Edit. FCE. Rensch, Bernhard 1980 Homo sapiens. De animal a semidios. Madrid: Alianza Editorial. Rodríguez Sáenz, Inés 2010 “El juego como contenido” Pp.75-88 en Sarlé, Patricia (coord.). Sarlé, Patricia 2010a “Introducción” Pp.19-21 en Sarlé, Patricia (coord.). 2010b “El juego como método: una historia que comienza con Fröebel” Pp.23-40 en Sarlé, Patricia (coord.). Sarlé, Patricia (coord.) 2010 Lo importante es jugar… Cómo entra el juego en la escuela. Argentina: Homo Sapiens. Vigotsky, Lev Semiónovich 1996 La imaginación y el arte en la infancia. Ensayo psicológico. México: Edit. Fontamara. 2005 Psicología pedagógica. Trad. Guillermo Blanck. 1ª preimp. Bs. As.: Aique Grupo 56

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Editor. 2009 El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Edición al cuidado de Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner y Ellen Souberman. Nota biográfica de A. R. Luria. Trad. Inicial de los capítulos 1.5 por Luria, 6 y 7 por Martín López Morillas. El capítulo 5 y algunos trozos de los capítulos 1-5 fueron traducidos por Michael Cole; y James Wertsch traducción e interpretación de los párrafos más difíciles. Barcelona: Edit. Crítica. 2013 Pedagogía de niños, adolescentes y jóvenes. Compilación, prólogo y estudio epistémico de Roberto Ágreda Maldonado et al. Cbba.: Edit. Kipus. Winnicott, D. W. 1988 Realidad y juego. Trad. Floreal Mazía. 5ª reimp. Argentina: Gedisa Editorial.

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3.EPISTEMOLOGÍA DE UNA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA21

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EXPERIENCIA

Resumen El presente artículo revela una experiencia e innovación pedagógicas a la luz de categorías epistemológicas y una lógica-dialéctica que explica el proceso enseñanza y aprendizaje productivo y transformador. Las relaciones entre estudiantes y docente, han sido abstraídas y contempladas dentro de una representación o modelaje que permite distinguir no sólo los puntos de vista epistemológicos y didácticos sino también revela prácticas educativas en la formación universitaria, lo que determina el inicio, el desarrollo y la evaluación de los procesos educativos. Este trabajo explica la forma de emprender la práctica pedagógica de manera dialéctica y constructora y reconstructora de conocimientos.

Palabras clave: Innovación académica; epistemología; modelos epistemológicos idealista, mecanicista y dialéctico; producto pedagógico; construcción de conocimientos no dialécticos; y construcción de conocimientos dialécticos.

Este artículo científico fue publicado en la revista Identidades. Aportaciones para la educación boliviana. Año 1. Nº 1, mayo de 2013 (Págs.72-87), de la carrera de Ciencias de la Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia. 21

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Introducción El autor de este trabajo revela su experiencia e innovación pedagógicas en las asignaturas de Filosofía de la Educación y Psicología Jurídica que imparte, la primera, en las carreras de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación y la segunda, en la carrera de Ciencias Jurídicas de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas, ambas de la Universidad Mayor de San Simón. Esta comunicación discurre enunciando el modelo epistemológico didáctico que se asume dentro del proceso enseñanza y aprendizaje, la relación entre Epistemología y Pedagogía y en qué consiste la experiencia e innovación pedagógica que se explica. Buscando responder a las expectativas en este trabajo, se les deja con la lectura y las reflexiones pertinentes.

Visión epistemológica En esta parte inicial se expresa que se parte de una visión epistemológica que globaliza la interdisciplinariedad, la multidisciplinariedad y la transdisciplinariedad. La primera alude a la interacción entre disciplinas humanistas; la segunda, visualiza y toma en cuenta los trabajos en cada disciplina sobre la misma temática y finalmente, la tercera, como una forma de concluir con todo lo anterior para aportar en el campo específico de la Pedagogía de innovación.

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Abordar la temática de la experiencia pedagógica y la innovación educativa, exige la aplicación de conocimientos de Pedagogía, Didáctica y la Epistemología. La primera como una comprensión total del proceso educativo, la segunda, como una particularidad del proceso educativo y la tercera, como valoración de la producción de conocimientos dentro del proceso enseñanza y aprendizaje. Al margen de lo anterior, se trata también de rescatar y aplicar conocimientos de Vygotski y Bruner en el trabajo docente, al hablar de intersubjetividad didáctica, de cómo las personas llegan a conocer lo que otros tienen en mente y cómo se ajustan a ello. Es un sistema de temas que, en opinión de Bruner, es central para cualquier concepción viable de una psicología cultural (Bruner 2000:180). Sin embargo, las relaciones centrales se hallan entre Pedagogía, Didáctica y Epistemología. A continuación, una síntesis gráfica de la visión epistémica del tema.

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Técnica: Esquema 3L PEDAGOGÍA

Experiencia e innovación pedagógicas

EPISTEMOLOGÍA

DIDÁCTICA

Fuente: Elaboración propia

Formas de acceso a la realidad Para realizar un trabajo científico en las aulas en necesario tomar en cuenta que los seres humanos se acercan a la esencia de las cosas, objetos o procesos de dos maneras: •

Directa: Experiencia, vivencia (sufrimiento, trabajo; en fin, vida).

•

Indirecta: Razón (lógica, dialéctica), imaginación y creación) (Ágreda 2009:57 y ss).

La educación boliviana desde el inicio de la República de Bolívar (1825), luego Bolivia hasta el presente y des de la educación inicial hasta el posgrado (Sistema Educativo Plurinacional [Subsistema de Educación 61

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Regular, Subsistema de Educación Alternativa y Especial, Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional: formación de maestros, tecnológica, artísticas y universitaria]) (Bolivia LASEP 2010:16-27), se hace énfasis en la forma indirecta de acceso a la esencia de los objetos como si todos los seres humanos hubiesen desarrollado habilidades físicas e intelectuales para ello; cuando la mayoría accede a la esencia de las cosas en forma directa, a través de la experiencia, la práctica, y luego del desarrollo de las funciones psicológicas superiores (atención voluntaria, memoria desarrollada, lenguaje y pensamiento lógico, operaciones matemáticas y simbólicas, percepción y formación de conceptos) (Vigotsky 2009: passim). Urge para un cambio completo de la educación hacer que la educación boliviana contemple el acceso a la esencia de las cosas en forma directa por medio de una enseñanza práctica, en, por y para la realidad que contiene todas las asignaturas en bruto. También, paralelamente se debe planificar la transformación educativa para desarrollar la utilización de herramientas físicas, intelectuales, signos, símbolos del acceso indirecto a la esencia de las cosas a través de libros y conocimientos técnicos, académicos y científicos (conceptos, categorías, leyes y principios; ciencias; teorías y modelos teóricos).

Aprendizaje humano Otra de las cuestiones trascendentales, además de las formas de acceder a la realidad es saber cómo aprende el ser humano. Lo sigue tiene que ver con un 62

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intento de comprender este fenómeno fundamental en el ser humano. Como dice el creador de la escuela filosófica del Liceo: “Todos los hombres desean por naturaleza saber” (Aristóteles 2003:15), esta naturaleza hace que el ser humano tenga predisposición para el aprendizaje toda la vida, más en la infancia, niñez, adolescencia y juventud, para aplicarlo en la adultez en el trabajo social y en la producción intelectual. Lo que no quiere decir que en las etapas anteriores el homo sapiens no produzca, produce y en maneras distintas. Sin embargo, en general se aprende por ensayo y error, por el proceso mecánico de todos los seres humanos sumidos en su cotidianidad; por imitación y emulación, poniendo en práctica las capacidades humanas de seguir al otro o a los otros a la manera de los homínidos, imitando, emulando; por medio de estímulo y respuesta, cuando existe premios y castigos, dentro de un aprendizaje conductista y finalmente, a través del razonamiento lógico y dialéctico con el concurso de la reflexión, imaginación, métodos, estrategias y la misma creación. Para una mayor visualización se presente una técnica gráfica para su visión esquemática.

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Técnica: Esquema

¿CÓMO SE APRENDE?

Ensayo

Imitación

Estímulo

error

emulación

Respuesta

Proceso mecánico de aprendizaje constante.

Capacidades innatas del hombre, a veces Incentivadas por abuelos, padres, modelos.

Razonamiento lógico y dialéctico

Premios Reflexión, y castigos. imaginación, Aprendizaje creación. conductista. Aprendizaje metódico y creativo.

Fuente: Elaboración propia

Nociones epistemológicas y pedagógicas Luego de los importantes títulos anteriores se ingresa al trabajo epistemológico de analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje como un proceso de conocimiento, que se busca sea científico. Se interpreta a la Pedagogía como la ciencia esencial que estudia los hechos y procesos educativos para la formación integral del ser humano. Asimismo, se explica a la Didáctica como la disciplina aplicada que estudia la lógica, las estrategias, los métodos, las 64

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técnicas y las relaciones dialécticas del proceso enseñanza y aprendizaje. Se concibe el proceso enseñanza y aprendizaje como un proceso dialéctico de las relaciones entre docenteestudiante/s y de estudiantes con el objeto de estudio, que requiere práctica, teoría y práctica. Unir el trabajo manual e intelectual en la producción social. El proceso enseñanza y aprendizaje para ser más eficiente requiere que tomen en cuenta las actividades académicas deben simultáneamente destinarse: una destinada a práctica (acción y/o observación de la práctica) y otra, para la sistematización de informaciones, reproducción y producción de los conocimientos, revolución educativa que requiere una transformación radical de la sociedad (socioeconómica y política) y de la misma educación (cultura). Mientras tanto se pueden ensayar reformas epistemológicas parciales que contribuyan a la reconstrucción y construcción de conocimientos de los estudiantes y del mismo docente.

Epistemología de la didáctica. nivel general La Epistemología aplicada a la Didáctica en un nivel general arroja los siguientes resultados de relaciones: • • •

Relación y contradicción entre los estudiantes y el docente. Relación y contradicción entre el o los estudiantes con el objeto de estudio. Relación y contradicción de estudiantes y docentes con la cultura. 65

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• •

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Relación y contradicción entre el o los estudiantes con la sociedad. Relación y contradicción del o los estudiantes con la naturaleza.

Una vez denotado las esencias, es decir, las relaciones dialécticas entre sujetos, entre sujetos y de sujetos con objetos en general, se pasa denotar las dos unidades dialécticas fundamentales que concierne a la Didáctica desde un enfoque epistemológico.

Epistemología de la didáctica. nivel esencial Las unidades dialécticas esenciales son: • •

Relación y contradicción entre los estudiantes y el docente. Relación y contradicción entre el o los estudiantes con el objeto de estudio (realidad transformada en tema-unidad, problema o hipótesis).

Estas dos relaciones esenciales tienen que ver con el papel del docente, con su rol epistemológico, guiar la construcción de conocimientos; mediar, intermediar entre los estudiantes y el objeto de estudio, y la finalmente, la relación constante que debe darse entre los estudiantes y el objeto de estudio o de conocimiento va a posibilitar la reconstrucción y construcción dialéctica del conocimiento. Las dos relaciones fundamentales requieren de un modelo que predispongan o prepare un proceso enseñanza y aprendizaje epistemológico. Existen tres

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modelos que dirigen dicho proceso cognoscitivo, lo que se expone seguidamente.

Modelos epistemológicos didácticos Es una reproducción intelectual esquemática que contiene las características esenciales de la realidad, lo que posibilita leer, investigar, explicar y transformar la realidad de la relación entre estudiante (s) y objeto de estudio, y su resultado el conocimiento. Los modelos epistemológicos didácticos que representan procesos de enseñanza y aprendizaje con relación a fundamentos teóricos distintos son los siguientes: Modelo mecanicista Este modelo hace hincapié en el objeto de estudio. El estudiante es la calca, reproduce el contenido en sus trabajos y en el mismo examen. El mejor estudiante es el que mejor repite un determinado conocimiento. Y el mejor docente es el que ayuda, condiciona, estimula la mejor repetición de contenidos por parte de los estudiantes. Este modelo epistemológico didáctico responde a una concepción filosófica positivista, a una concepción psicológica conductista, a una pedagogía empirista. En lo antropológico se asume una postura de uniculturalidad, etnocentrista. Modelo idealista-activista El modelo idealista-activista hace énfasis en el trabajo del estudiante. El que aprende es el director de su proceso de aprendizaje, es el creador del conocimiento y hasta de la realidad. En el campo filosófico responde al idealismo, pragmatismo; en lo psicológico está 67

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fundamentado en el constructivismo; en lo concierne a lo pedagógico asume una postura de la pedagogía operatoria, de proyectos. En el campo antropológico adopta una postura bilingüe, trilingüe, intercultural, intracultural, bidireccional, pero con mayor espacio y apoyo a la lengua oficial o en otros en el idioma madre en desmedro de las otras manifestaciones lingüísticas y culturales. Modelo dialéctico Este modelo aplica la intersubjetividad didáctica concibiendo el proceso enseñanza y aprendizaje como un proceso de conocimiento sin énfasis ni en el objeto de estudio ni en el estudiante, sino en ambos que interactúan constantemente para producir cambios en el objeto y en el estudiante, conocimientos. Este modelo responde a una filosofía dialéctica, marxista; en el campo psicológico, está fundamentado por la escuela histórico cultural de Vygotski y en el campo pedagógico asume una pedagogía dialéctica de la acción y del pensamiento.

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Técnica: Mapa conceptual MODELOS EPISTEMOLÓGICOS DIDÁCTICOS

Son:

MECANICISTA

énfasis

IDEALISTAACTIVISTA

DIALÉCTICO

énfasis

En el OBJETO DE ESTUDIO induce

énfasis

En AMBOS: OBJETO Y ESTUDIANTE

En el ESTUDIANTE induce

A los estudiantes a repetir de memoria, reproducir lacon Concluyen realidad. Reconstruyendo o construyendo conocimientos mecanicistas o idealistas no dialécticos.

induce

A los estudiantes inventen Concluyen conocimientos sin conocer la realidad. Concluye

A enfrentarse, a interactuar entre estudiantes y objeto de estudio.

Reconstruyendo, o construyendo conocimientos dialécticos.

Fuente: Elaboración propia

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Modelo epistemológico dialéctico y proceso enseñanza y aprendizaje El autor del este ensayo asume la teoría de los procesos dialécticos que comprenden la utilización del modelo epistemológico dialéctico dentro del proceso enseñanza y aprendizaje, regido por las leyes de la relación entre sociedad y educación, una macrorelación que exigen el trabajo con la Pedagogía y el Diseño curricular y su aplicación en la relación con el proceso enseñanza y aprendizaje (PEA).

Planificación Etapa del PEA en el que se elabora el Plan Global y los planes de clase. Esto se ha cumplido en las asignaturas de Filosofía de la Educación y Psicología Jurídica, en las carreras de Ciencias de la Educación y Derecho, respectivamente. Estos instrumentos metodológicos orientan el PEA con las interacciones necesarias enunciadas anteriormente y la relación esencial, entre el estudiante y el objeto de estudio. Todo ello establecido en el Plan Global con interacciones dentro y fuera del aula y aplicando los tres pilares o funciones de la educación superior universitaria: PEA, investigación e interacción social universitaria.

Ejecución La segunda etapa del PEA que consiste en llevar a la práctica la planificación tomando en cuenta que este proceso es un proceso de conocimiento, para ello es

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necesario recordar que el conocimiento puede ser definido como proceso y como resultado. El conocimiento como proceso es un acercamiento infinito al objeto de estudio, lo que supone no sólo escucha la exposición problematizadora del docente sino, además, trabajo de grupo, investigación fuera del aula, interacción y producción de conocimientos aplicando técnicas sintetizadoras y habilidades del pensamiento (análisis, síntesis, deducción, inducción, comparación, clasificación, abstracción y concreción). El conocimiento como producto constituye los conceptos, categorías, leyes, principios, ciencias, teorías, modelos.

Evaluación La evaluación es la tercera etapa del PEA y se constituye en la revisión del fondo y de la forma del Plan Global, tanto en su dimensión teórica como práctica a fin de la gestión y también, en forma concreta-temática, luego de cada clase.

Epistemología y pedagogía A manera esquemática se ha hace una relación de los fundamentos teóricos, pedagógicos de la aplicación en el PEA en las asignaturas de Filosofía de la Educación y Psicología Jurídica, en las carreras de Ciencias de la Educación y Ciencias Jurídicas respectivamente.

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Filosóficos: Materialismo dialéctico Psicológicos: Socio - histórico cultural. Proceso y resultado. Pedagógicos: Educación en, por y para la vida. Socioeconómicos: Sociedad en transición a una nueva sociedad, sin explotación y de realización social e individual. Antropológicos: Intra, alter e intercultural Políticos: Opción por una nueva sociedad sin desigualdad. Epistemológicos. Teoría de los procesos dialécticos. Modelo Epistemológico: Interactivo y dialéctico Estos fundamentos han sido aplicados en forma preliminar y se expresan en la experiencia e innovación pedagógicas concretas que a continuación se ilustra.

Experiencia e innovación pedagógicas Antes de su explicación conceptualizaciones necesarias.

hacen

las

Es cierto que la “innovación es una consecuencia del proceso creativo. Innovación es creatividad aplicada. Innovar es transformar, cambiar, dar una nueva perspectiva a lo creado y hacerlo altamente adaptado a la sociedad o al mercado específico del que se trate” (Mora, F. 2009:280). Aquí se trata de la educación, entonces la innovación sigue a la creatividad y es motor básico del desarrollo de las sociedades 72

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transformándolas y transformando con ello a su vez, la cultura en que se vive (2009:281). La nueva Ley de Educación “Avelino Siñani” y “Elizardo Pérez” (2010) no sólo ha dado lugar a críticas sino también a elogios, uno de ellos es el desarrollado por el venezolano David Mora en su libro Educación sociocomunitaria Productiva, que Javier Paredes destaca así: El modelo de educación Sociocomunitario y Productivo es la contribución de Bolivia, muy especialmente, y de otros países a la educación latinoamericana y caribeña. Sus aportes y valiosas experiencias trascienden los espacios geográficos de nuestro país. Se proyecta latinoamericano y caribeño porque sus principios y objetivos. Apunta, además, a combatir contra los enemigos comunes y de nuestro continente: el colonialismo y el capitalismo educativos, así como sus consecuencias (Paredes en Mora 2012:11).

Más que un discurso se necesita de una práctica transformadora. Si bien con la Ley 070 de Educación boliviana “Avelino Siñani” y “Elizardo Pérez” hay un intento de acercarse al mundo andino, a su mundo cultural no es suficiente y menos si se pierde en teorizaciones del vivir bien en vez del vivir mejor, que sólo son palabras sino acciones económicas y políticas como la estatización de los medios de producción y el establecimiento de la propiedad colectiva, como ejemplos de una base estructural para una superestructura educativa y cultural revolucionarias. Bolivia sigue siendo capitalista y fomenta la propiedad privada a pesar de todo. Esta estructura da lugar a reformas educativas con artículos favorables a los indígenas, pero en el fondo retrógrada y al servicio de las transnacionales.

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La experiencia e innovación pedagógicas que se presenta no escapa a esta realidad socioeconómica, educativa y cultural, sin embargo, se esfuerza por hacer que los estudiantes se enfrenten al objeto de estudio de la Filosofía de la y Psicología Jurídica, en los escenarios de acción y reflexión, como son los espacios educativos Educación (los problemas filoeducativos en los escuelas, colegios, institutos y universidades) y jurídicos (La realidad jurídica; juzgados y tribunales), respectivamente. Es importante lo metacognitivo. En tal virtud: El conocimiento de la falta de comprensión puede contribuir, también, al desarrollo de habilidades metacognitivas. Esto permite al maestro y al estudiante saber qué hacer, cuándo y cómo buscar estrategias adecuadas y utilizarlas de forma pertinente (Gil 2018:313).

En lo concierne al trabajo docente como reflexión de sí mismo la innovación responde a una respuesta a la preocupación de hacer mejor la cátedra. En correspondencia se sistematiza el trabajo realizado y la visión teórica que se tiene. Se conceptualiza las innovaciones pedagógicas, como proceso y propuesta educativa interdisciplinaria y transdisciplinaria para la mejor formación de los estudiantes. Toda innovación exige nuevos conocimientos, destrezas; imaginación, creación; desafíos; interacciones y utilización de nuevos métodos, técnicas en el proceso enseñanza y aprendizaje. Estrategia didáctica de trabajos finales (técnicas de síntesis y glosario)

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El desarrollo cognitivo de los estudiantes “se produce, en gran medida, de una manera separada para cada disciplina” (Ausubel 2002: 44). En cada disciplina que se desarrolla el autor de este trabajo, procede de esta manera. En Filosofía de la Educación I y en Psicología Jurídica, se busca que los estudiantes, tengan los conceptos más fundamentales, y se les exigen lecturas, investigaciones, trabajo con técnicas sintetizadoras, elaboración de glosarios, interacciones entre compañeros, de los estudiantes con el pueblo, en la interacción social universitaria. La lógica metodológica para emprender la experiencia e innovación pedagógicas ha sido aplicar el conocimiento de que la actividad creadora es cualquier actividad del hombre que crea, producto de la organización del pensamiento y/o del sentimiento. Hay dos formas de proceder: una que consiste en reproducir algo tal como se observa en la realidad y otra combinatoria, de realidad e imaginación; hacer una representación, imagen del mundo (Vygotski 2011:11-13). Esto se concretiza en las síntesis gráficas que hacen los estudiantes de los contenidos y temas complementarios desarrollados en cada una de las materias y por cada uno de los estudiantes y también en grupos distintos. Estas actividades necesitan de evaluar el desarrollo cognitivo a la manera de Jean Piaget, que con toda razón dijo: “Para comprobar cuán lenta es la formación de verdaderos conceptos a partir de los esquemas sensorio-motores, es suficiente anotar el empleo de los primeros signos verbales que sirven de expresión al niño y analizar los tipos de asimilación a los que corresponde” (Piaget 2011:298). A pesar de que Piaget, se refiere a niños, es aplicable a 75

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estudiantes universitarios (adolescentes y jóvenes), pues a ellos, les cuesta reconstruir y construir conceptos verdaderos sobre las materias que cursan y en especial de Filosofía de la Educación I y también de Psicología Jurídica. Esto por varias razones, leen muy poco, lo que escuchan lo olvidan rápido y no reconstruyen conocimientos en forma inmediata sino cerca del examen, cuando a veces ya es demasiado tarde y o lo aprenden para después del examen olvidarlo toda la vida. Bueno, ¿cómo se hace para que reconstruyan y construyan conocimientos dialécticos en las asignaturas? Mencionadas con la elaboración de técnicas sintetizadoras (mapa conceptual, red conceptual, esquema, sinopsis, esquema, cuadro, mapa mental, mentefacto conceptual, etc.) a partir de la exposición del docente, lectura del libro, investigación e interacción de los estudiantes. La elaboración de técnicas sintetizadoras urge conocer y aplicar las capacidades y habilidades mentales o lógicas (habilidades del pensamiento) análisis, síntesis, comparación, inducción, deducción, clasificación, abstracción y concreción; contenidos que se ejemplifican en el desarrollo de los temas en forma dialogada y problematizadora por parte del docente. La otra estrategia didáctica consiste en guiar y coordinar la reconstrucción y construcción de conocimientos dialécticos con la realización de fichas biográficas y glosario de términos, ambas tareas para desarrollar el lenguaje científico educativo y conocer las vidas y obras de los clásicos de la Filosofía y de la Filosofía de la Educación para mirarse en ellos o subirse “a hombres de los gigantes” para busca ser en 76

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el futuro próximo pedagogos de importancia para contribuir al desarrollo de la educación boliviana. Las fichas biográficas y el glosario, lo hacen los estudiantes a medida que se avanzan los temas de la materia y el docente realiza las correcciones casi en cada clase para luego devolverlos para que mejoren su trabajo hasta que llega el fin del semestre (en Ciencias de la Educación) o en el año (en Derecho) se organizan empastados con el resultado de los trabajos de técnicas sintetizadoras, fichas biográficas, glosario y más los cuestionarios, los cuales se entregan a la biblioteca de la facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación “Paulo Freire” y la biblioteca de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas, ambas de la Universidad Mayor de San Simón, en algunas ocasiones a los centros de estudiantes. Lo que puede evidenciarse con solo preguntar y solicitar un empastado de trabajos de Filosofía de la Educación o Psicología Jurídica en las bibliotecas mencionadas. Esta entrega a veces tiene la solemnidad de un acto en el que se invita a autoridades de carrera, docentes y estudiantes de otros cursos, como una muestra práctica de que todos somos capaces de producir algo legible y que aporta a las ciencias que se estudia, en forma modesta y sencilla.

Evaluación pedagógica

experiencia

innovación

La realización de la experiencia e innovación pedagógica no siempre se realiza en cada semestre (desde el 2003) o cada año (desde el 2002), depende del nivel de conocimientos de los estudiantes, interés, 77

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la calidad de los mismos, la pasión del docente, el tiempo para estas actividades muchas extras, para revisar y contribuir a mejorar los trabajos. El producto pedagógico exige desprendimiento extra de tiempo, de bibliografía del docente y estudiantes.

Conclusiones Por todo lo expuesto se ha arribado a las siguientes conclusiones: Primera. La experiencia e innovación pedagógica exige un trabajo interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario para la reconstrucción o construcción de conocimientos por parte de los estudiantes. Segunda. De entre las muchas relaciones dialécticas educativas, las fundamentales que tienen que ver con el trabajo docente son las relaciones de los estudiantes con el docente y de los estudiantes con el objeto de estudio. Tercera. El modelo epistemológico didáctico dialéctico (que representa las relaciones de los estudiantes con el docente y de los primeros con el objeto de estudio) es el que mejor responde a guiar, coordinar la reconstrucción y construcción de conocimientos de los estudiantes. Cuarta. La reconstrucción y construcción de conocimientos de los estudiantes de Filosofía de la Educación I y de Psicología Jurídica, de las carreras de Ciencias de la Educación y Derecho, respectivamente, se concretiza en la realización de técnicas sintetizadoras de contenidos de la 78

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asignatura, fichas biográficas, cuestionario y glosario, constituyen el conjunto de trabajos que se hacen un empastado, el mismo que se entrega a la biblioteca de la Facultad respectiva como un producto pedagógico final. Quinta. Este empastado con trabajos de los estudiantes constituye el producto pedagógico y la aplicación de la innovación pedagógica desde la perspectiva epistemológica dialéctica, producto del PEA, la investigación y la interacción social universitaria, pilares de la formación universitaria en la Universidad Mayor de San Simón. Sexta. Esta experiencia dio un salto tecnológico en estos últimos años y se realizaron publicaciones de revistas físicas, luego, de 2019 al 2021 se publicaron libros y revistas digitales artesanales en el programa Issuu y Calameo, que puede ser visualizado en internet, cuando los lectores quieran. Referencias bibliográficas Ágreda Maldonado, Roberto 2009 Filosofía de la Educación. 5ª ed. Cochabamba: Grupo Editorial Kipus. 2012 Vygotski y las Ciencias Humanas. Cbba: GEK. Aristóteles 2003 Metafísica. Bs. As.: Ediciones Libertador. Ausubel, David 2002 Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Trad. Genís Sánchez Barberán. Barcelona: Paidós. Bolivia 2010 Ley Nº 070, del 20 de diciembre de 2010. 79

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Ley de la Educación “Avelino Siñani Elizardo Pérez”. La Paz: Gaceta Oficial. Bruner, Jerome 2000 La educación, puerta de la cultura. Trad. Félix Díaz. 3ª ed. Madrid: Edit. Aprendizaje Visor. 2002 Acción, pensamiento y lenguaje. Compilación y traducción de José Luis Linaza. Madrid: Alianza Editorial. Gil, Rafael Lucio 2018 La formación docente: Horizontes y rutas de innovación. Buenos Aires: Clacso. Mora, David 2012 Educación sociocomunitaria productiva. Principios, fundamentos y orientaciones. La Paz: Edit. Convenio Andrés Bello. Mora, Francisco 2009 Cómo funciona el cerebro. 2ª ed. Madrid: Alianza Editorial. Piaget, Jean 2011 La formación del símbolo en el niño. Trad. José Gutiérrez. 19ª reimp. México: Edit. FCE. Vigotsky, Lev Semiónovich 2009 El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Edición al cuidado de Michael Cole, Vera JhonSteiner, Sylvia Scribner y Ellen Souberman. Nota biográfica de A. R. Luria. Barcelona: Edit. Crítica. 2011 Imaginación y creación en la edad infantil. 3ª reimp. Bs. As.: Edit. Populibros. Nuestra América. 80

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4.EPISTEMOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD. Necesidad de nuevas funciones de la UMSS

¿Qué falta para que la Universidad Mayor de San Simón (UMSS) dé un salto académico y resuelva sus problemas esenciales? No es posible, ni siquiera pensar, que otras personas fuera de la Universidad y menos el gobierno, intervengan para enfrentar la crisis de la UMSS. Para resolver este problema es necesario una epistemología de la universidad, que exige un examen de la historia, práctica, teórica, lógica, dialéctica del surgimiento, desarrollo y situación actual de la educación superior que forma licenciados, magísteres y doctores, particularmente en Cochabamba, Bolivia. ¿Cuándo surgió la universidad? Los antecedentes de la universidad datan de la época esclavista de la humanidad, en las primeras civilizaciones y tuvo diversos nombres: Museo, Bibliotecas, universidad imperial en China, universidades brahamanistas en la India, Liceo, Academia, Cinosarco, escuelas de retórica, escuelas de filosofía. Sin embargo, en forma más sistemática y permanente, durante la Edad Media, surgieron como comunidad o corporación (universitas), gremios de estudiantes y de docentes. Las más importantes fueron la de Bolonia, París, Oxford y Salamanca. Las universidades de ayer, hoy y siempre reflejan el poder económico de la época, lo que puede cambiar si hay autonomía y cogobierno y estos sirvan como base del progreso científico. ¿Qué es la universidad? Es una estructura de producción y reproducción de conocimientos que forma 81

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profesionales, investigadores, científicos y académicos. ¿Qué impide que se cumpla con esa misión general? La política, o, mejor dicho, la politiquería. Uno se encuentra con colegas, quienes, muchas veces, dicen que pueden escribir igual o mejor que la persona que lo hace cotidianamente, pero que la política les resta tiempo para esta actividad. Los problemas constantes de gobierno de la universidad (falta de cumplimiento de la autonomía y el cogobierno pleno), en suma, la política le consume a la mayoría de los que trabajan en la UMSS, lo que desemboca en poca atención a la cultura y a la misma investigación. Lo que se refleja en la escasa producción intelectual propia y con bibliotecas facultativas que no llegan ni a 7 000 ejemplares de libros, lo que sorprende, conociendo a personas solas (pocos académicos de verdad), cuyas bibliotecas personales oscilan entre 15 000 a 25 000 de libros. Existe la necesidad de hacer ciencia y tecnología y marchar junto a los oprimidos por un mañana de realizaciones colectivas. No es posible, que no se pueda hacer, como ejemplos, mondadientes o dulces, cuando se exporta madera a los seis continentes y tenemos azúcar y frutas a pocos kilómetros de Cochabamba. Las vendedoras de los pequeños kioscos dentro y de los alrededores de la UMSS, venden productos de las transnacionales, trabajan para ellas y no para la UMSS ni para el país. Existe la urgente necesidad de comprender con una nueva filosofía la universidad, como un escenario de trabajo superior, científico, académico como servicio y no como poder político, 82

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sectario y anacrónico para oprimir. Según la legislación universitaria de la UMSS, los principios pedagógicos que orientan el proceso enseñanza– aprendizaje de la UMSS son la investigación científica y tecnológica (producción intelectual, resolver problemas de la región y del país) y la interacción social universitaria (práctica e interacción con la realidad, sociedad y la cultura actual), lo que debe realizarse, evaluarse permanentemente y no ser meras declaraciones. Las funciones de la UMSS son formación, investigación, interacción social, en cambio para las universidades cubanas son lo académico, investigativo y laboral. Al parecer no difiere mucho, lo laboral sería en parte lo relativo a la interacción social universitaria, sin embargo, es necesario que haya trabajo real del futuro profesional, para que aprenda en, por y para la realidad. Pero ¿cuáles son los problemas del personal académico de la UMSS?, los siguientes: a) desarrollo casi exclusivo de los conocimientos (información) en las aulas, b) excesiva teoría, c) muy poca práctica (profesional), d) muy reducida interacción social universitaria, e) investigación como producto y no parte del proceso formativo, f) investigación mayoritaria para afuera (exterior). Es necesario nuevas finalidades y funciones de la UMSS, además de las tres, se plantea agregar: 4. Producción, publicación y difusión del conocimiento científico y saberes ancestrales. 5. Política científica, como gestión, coordinación y promoción del trabajo científico en las instituciones 83

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educativas, culturales, económicas y sociales. Otro de los problemas a resolver es la selección y evaluación docente, que sea más concreto, rápido y que valore tres aspectos fundamentales: 1) la formación profesional (licenciatura) y la profundización y actualización científica (especialidad, maestría y doctorado), 2) la formación didáctica (con curso de especialidad, maestría o doctorado en enseñanza superior para validar el taller didáctico) y la experiencia docente (auxiliatura o certificación de docencia universitaria) y 3) la producción intelectual sobre las asignaturas que dicta. Los institutos de investigaciones de las escuelas, facultades y programas de la UMSS deben estar integrados profesionales con grado de doctorado (Ph.D.) o en su defecto por licenciados escritores; y ellos deben producir; inventar herramientas, máquinas; modelos teóricos, teorías, ciencias, categorías conceptos. Asimismo, deben hacer registrar su propiedad intelectual, derecho de autor, patentes y publicar en boletines, folletos, revistas y libros, máximo cada semestre. Finalmente, es hora de ser parte de la solución y desarrollar una concepción filosófica universitaria propositiva con políticas científicas de largo aliento, para producir, trabajar, escribir, sistematizar regulaciones académicas, investigativas, científicas y culturales, combinando actividades de ciencia y vida, universidad y sociedad, trabajo manual y trabajo intelectual para industrializar el país y ser portadora de ciencia y tecnología, primero para la región, el país y luego, para la humanidad toda. 84

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5.LA DOCENCIA UNIVERSITARIA ANTE EL DESAFÍO DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA “Misión significa, por lo pronto, lo que un hombre tiene que hacer en su vida. Por lo visto, la misión es algo exclusivo. Sin hombre no hay misión” (Ortega y Gasset en Inciarte 1986:42). “Quizá ha llegado el momento de sacar provecho […] en nuestros intentos para educar a la mente humana” (Gardner 2016:263).

En este breve ensayo, se desgrana una visión de la docencia universitaria como misión de mediar la interacción y la práctica, como parte esencial de la una enseñanza científica y tecnológica. El trabajo de intermediación de la construcción y reconstrucción de conocimientos y desarrollo de habilidades, no solo requiere del uso de la tecnología junto con la interacción y práctica sino supone entender que aprender es un proceso de conocimientos técnicos y tecnológicos en la relación del estudiante con su contexto y como parte de una transformación constante del hombre y del medio económico, político, social y cultural. La universidad es una institución de formación de profesionales, investigadores y científicos. Es un escenario o estructura de producción y reproducción de conocimientos científicos y tecnológicos. El hecho de que esto no suceda en forma completa, no quiere decir que no se pueda hacer todos los esfuerzos para

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ello. Trabajar la autoconciencia22. En esta época de hiperinflación de información y la urgencia ética en la ciencia. “Enseñar a aprender equivale a introducir entre la información que el maestro presenta y el conocimiento que el alumno construye (a partir de dicha información) un tercer elemento” (Bixio 2002:66). Este tercer elemento, aprender a aprender, tiene que ver con la enseñanza en la interacción y la práctica general y profesional. Es cierto que tradicionalmente, la enseñanza de las ciencias, “más que cualquier otra enseñanza, favorece la libre actividad del alumno, y desarrolla el espíritu científico en uno de sus aspectos fundamentales: el aspecto experimental, en cuanto diferenciado del aspecto deductivo o matemático” (Piaget 1999:173). Pero no solo se debe enseñar ciencia en ciencias naturales, sino también en ciencias humanas y desde la educación inicial hasta el posgrado. Sin embargo, esto no ocurre así. ¿Cuál es la razón para que en las universidades no se haga mucho en la enseñanza de ciencias y tecnología? ¿Por qué se critica tanto a las universidades por la falta de interacción y práctica? ¿Por qué los profesionales con títulos universitarios no saben hacer muchas cosas en relación a su profesión? ¿Por qué los panfletos de las avenidas y calles más concurridas hacen propaganda de cursos, carreras y “El estudiar la formación de la autoconciencia a lo largo de la actividad social del hombre debía ser la etapa final de nuestra investigación” (Luria 2010:33). 22

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programas de posgrado con ofertas de práctica y algunos de trabajo? Todas estas preguntas, tienen muchas y unas respuestas. Las muchas respuestas hacen referencia a la filosofía de la educación implícita, a falta de articulación científica entre la universidad y la sociedad, a los problemas entre universidades públicas y el gobierno actual, a las regulaciones imprecisas entre las universidades públicas y autónomas, universidades privadas, universidades indígenas y universidades de régimen especial: militar y policial. La única respuesta global, es que no se comprende a plenitud que el verdadero proceso enseñanzaaprendizaje, es un proceso de conocimientos y desarrollo de habilidades que exige interacciones planificadas entre estudiantes, de estudiantes con docentes, de estudiantes con la realidad de su contexto, de la realidad del contexto socioeconómico, cultural y profesional. Es muy difícil comprender que la formación desde la educación inicial hasta el posgrado debe combinar las dos formas de acceder a la esencia de las cosas, la directa y la indirecta. La primera que exige interacción, experiencia y práctica. La segunda, que comprende el uso y desarrollo de las habilidades del pensamiento (análisis, síntesis, deducción, inducción, clasificación, comparación, abstracción, concreción, etc.), de las funciones psicológicas superiores (atención, memoria, percepción, lenguaje,

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pensamiento, uso de herramientas, etc.) (Vigotsky 2005: passim). Ahora aprender y aplicar una educación laboral, exigen conocer los tipos de instituciones educativas laborales. Al respecto se lee lo siguiente: Mientras que los hábitos laborales son en la escuela de oficios [educación técnica] un fin en sí, en la escuela ilustrativa [educación humanista] constituyen solo un medio para una mejor asimilación de algunas otras materias. Tanto histórica como psicológicamente el trabajo se presenta aquí como el triunfo supremo del método visual, como la última palabra de ‘la pedagogía de la facilitación’, porque hacer evidente no significa solo demostrar a través de la visión, sino incorporar al proceso perceptivo la mayor cantidad de órganos; acercar el tema al niño no solo por medio de la visión, sino también por medio del tacto, por medio del movimiento. Por último, la tercera posibilidad de la escuela [o cualquier institución educativa] y la educación laboral reside en un criterio completamente nuevo del trabajo como la propia base del proceso educativo (Vigotsky 2005:283-284).

Y en la universidad, en forma concreta, supone ingresar a las fábricas, empresas, bancos, instituciones económicas, sociales, políticas y culturales para observar, interactuar, hacer algo posible, obtener información, expresar lo que se sabe y construir o reconstruir conocimientos generales y específicos de las carreras que se estudia, observar y se recrea. Entonces, forjar profesionales, investigadores y hombres de ciencia, supone que, en cada gestión 88

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académica en los estudios universitarios, se entreguen productos sean tangibles o intangibles 23, pero aportar a los cuatro sectores de la economía24, el desarrollo científico y tecnológico. Esta es la misión de la docencia universitaria. El trabajo de mediación de la construcción y reconstrucción de conocimientos y desarrollo de habilidades, requiere del uso de la tecnología junto con la interacción y práctica. Supone entender que aprender es un proceso de conocimientos técnicos y tecnológicos en la relación del estudiante con su contexto y como parte de una transformación constante del hombre y del medio económico, político, social y cultural.

Referencias bibliográficas Bixio, Cecilia 2002 Enseñar a aprender. Construir un espacio colectivo de enseñanzaaprendizaje. Bs. As.: Edit. Homo Sapiens. Gardner, Howard 2016 La mente no escolarizada. ¿Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas? Bs. As.: Edit. Paidós. Esto puede ser un glosario, unas técnicas de síntesis, un método, un modelo teórico, una ciencia, una máquina, una herramienta, un invento transformador, un test, una vacuna, un tratamiento médico, etc. 24 Los cuatro sectores de la economía son: 1. Extracción de la materia bruta de la naturaleza. 2. Fabricación de bienes económicos (transformar la materia bruta, en prima y luego en bien económico: árbol, madera y asiento). 3. Transporte, servicios, comercio, banco, etc. 4. Desarrollo científico y tecnológico: producir máquinas, herramientas; ciencias, teorías, métodos, etc. 23

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Inciarte, Esteban (Antólogo) 1986 Ortega y Gasset: Una educación para la vida. México: Edit. El Caballito. Luria, A. R. 2010 Desarrollo de los procesos cognitivos. Trad. Arturo Villa. Madrid: Edit. Akal. Piaget, Jean 1999 De la pedagogía. Trad. Jorge Piatigorsky. Argentina: Edit. Paidós. Vigotsky, Lev Semionovich 2005 Psicología pedagógica. Edición, prefacio y notas de Guillermo Blanck. Presentación de René van der Veer. Introducción de Mario Carretero. Bs. As.: Aique Grupo Editor.

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6. LA DOCENCIA UNIVERSITARIA: INTERINIDAD Y TITULARIDAD El El El El El

maestro enseña: autoridad profesor habla: discurso preceptor dirige: conducta instructor adiestra: regla mentor ilustra: doctrina (Barcia 1961:307).

Este trabajo expone el desafío de ser docente universitario y sus problemas desde el ingreso, el desarrollo y la situación actual. Ingreso Se ingresó a la universidad en algunos casos por invitación directa con o sin méritos suficientes. En los otros casos por concurso de méritos y defensa de plan global, y hace mucho tiempo (hace más de una década) por convocatoria a selección, evaluación y admisión docente. Recientemente por convocatoria a titularidad (méritos y examen de conocimientos). Este ingreso reciente está cuestionado porque existe superposición de disposiciones legales del Congreso Universitario de la UMSS de la década de 1990, las resoluciones del sistema de la universidad boliviana y las resoluciones de consejo universitario de los últimos años. Se han realizado varios procesos de titularización y la mayoría, están cuestionados y hasta judicialmente procesadas sin una claridad académica que aclare la confusión y oscuridad a corto plazo. El problema sigue tanto para la titularización como para el ingreso de nuevos docentes o asunción de acefalías por docentes antiguos, por experiencia y pertinencia formativa y productiva. A pesar de varios 91

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protocolos y resoluciones universitarias de aplicación preferente y consensuada entre autoridades y la Federación Universitaria Docente. Desarrollo Pensar en la docencia como sujeto o como objeto, consiste en reflexionar sobre la formación profesional (una o dos carreras), la formación específica para enseñar (diplomado, especialidad, maestría o doctorado) y la permanente actualización y profundización de conocimientos y destrezas científicas-tecnológicas con la realización de cursos de posgrado en la ciencia o ciencias del que uno es experto. Todo, dentro de una perspectiva pedagógica revolucionaria que exige en la ahora actual, el desarrollar una pedagogía dinámica que comprenda estratégicas para que el estudiante aprenda a aprender, aprenda a desaprender, aprenda a pensar, aprender a usar herramientas físicas e intelectuales, aprenda a desarrollar las habilidades del pensamiento, aprenda a desarrollar las funciones psicológicas superiores, aprenda a trabajar con símbolos, aprenda a deconstruir y finalmente, aprenda a transformar en los distintos niveles de la producción económica, social y cultural del país (Ágreda 2018a: passim). Es necesario superar que las pretensiones de universalidad en ciencias sociales sea un modo de colonialismo (Tapia 2014:31), y hacer que la universidad como universalidad sea un espacio de libertad, ciencia y transformación. Es cierto que los dos fundamentos de la educación universitaria nacional o internacional tienen que ver con la 92

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actividad personal del docente, y el otro con el comportamiento social (Piaget 1999:254), ambos deben mostrar la descolonización para ser íntegros, en lo personal y lo social. No hay que olvidar que “la universidad es un bien público íntimamente ligado al proyecto de nación” (Sousa 2007:95), que perfilé el nuevo hombre teorizado por muchos intelectuales; desde el pasado y para el futuro como Eduardo Spranger que afirma: “[…] [la transformación] lo llevará el pedagogo nato; más aún, siempre sentirá el impulso de reunir en torno suyo un grupo de condiscípulos […] al servicio del ennoblecimiento de los hombres” (Spranger 1960:33). Tarea compleja y con muchas variables económicas, políticas, sociales y culturales. Nada mejor que escuchar al genio de Gómel para pensar en una nueva formación: Para la educación actual no es tan importante enseñar cierta cantidad de conocimientos, sino educar la aptitud de adquirir estos conocimientos y valerse por éstos. Y esto se logra únicamente —igual que todo en la vida— en el propio proceso de trabajo y de la conquista del saber (Vigotsky 2005:475).

El proceso de trabajo o son las diversas esferas económicas, sociales y culturales de la vida de un país. Y la conquista del saber, es una búsqueda bibliográfica, de experiencias en el quehacer de las infinitas actividades de enseñar, aprender a aprender, aprender a desaprender, aprender de pensar, aprender a usar técnicas, tecnologías y transformar y transformase cada día.

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La cotidianidad de los docentes universitarios se debate entre diferentes presiones políticas y con la incertidumbre de qué pasará mañana con las nuevas autoridades de carrera, de facultad y de la misma universidad. Es cierto que se percibe la necesidad de mejorar la formación universitaria y profesional con mayor equilibrio entre las actividades esenciales y funciones de la docencia, la investigación científica tecnológica y la interacción social universitaria, teoriza incluso con el planteamiento de la integración, pero en la práctica, poco; es necesario hacer más, mucho más, en los hechos, en las transformaciones que se requiere generar como sujetos y objetos de la educación universitaria. La universidad marcha por un lado y la sociedad por otro, esto debe resolverse. Los institutos de investigaciones a pesar de los esfuerzos, deben transformarse con escritores y profesiones con grado de licenciatura, maestría, doctorado y posdoctorado que investiguen y publiquen folletos, revistas y libros respondiendo al encargo social de la región y el país en forma más constante. Situación actual La titularidad o el interinaje indefinido, es la disyuntiva en la mente de los docentes. Ha pasado mucho tiempo, los jóvenes de antes hoy ya no lo son. Hay docentes con muchos años con pocos títulos y algunos jóvenes con más títulos. Hay docentes que publican libros y otros no, lo que no implica necesariamente un mejor o menor nivel de enseñanza 94

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para los estudiantes. Sin embargo, parece necesario fomentar más publicaciones y en lo posible, de todos los docentes en folletos, revistas y libros, como parte de la literatura universitaria y docente. El desafío de la titulación requiere emprender la tarea de asumir ese desafío y enfrentar esta necesidad, pero el futuro es incierto. Las experiencias pasadas, que cuentan los colegas no es muy alentador, pues predomina más cuestiones políticas y muy poco los aspectos académicos y profesionales. Sin embargo, es necesario pensar que los conocimientos, la experiencia y las publicaciones son la fuerza que hacen pensar con optimismo en el mañana. Referencias bibliográficas Ágreda Maldonado, Roberto 2018ª Filosofía de la educación. 6ª ed. Cbba.: GEK. 2018b Diccionario de filosofía. Cbba.: GEK. Barcia, Roque 1961 Sinónimos castellanos. Bs. As. :s/edit. Bazán Campos, Domingo 2008 El oficio del pedagogo. Aportes para la construcción de una práctica reflexiva en la escuela. Argentina: Edit. Homo Sapiens. Costa Martínez, Albert 2017 El cerebro bilingüe. La neurociencia del lenguaje. Barcelona: PRH Grupo Editorial. Litwin, Edith 2009 El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. 2ª reimp. Bs. As.: Paidós. Piaget, Jean 1999 De la pedagogía. Trad. Jorge 95

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Piatigorsky. Argentina: Edit. Paidós. Sousa Santos, Boaventura de 2003 La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la universidad. La Paz: Edit. CDES. UMSA. Soza Soruco, Jorge Luis 2013 Filosofía Marxista y Educación. Fundamentos epistemológicos y ontológicos de la Ley “Avelino SiñaniElizardo Pérez”. La Paz: Edit. Viejo Topo Spranger, Eduard 1960 El educador nato. Bs. As.: Edit. Kapelusz. Tapia, Luis 2014 Universidad y pluriverso. La Paz: Edit. CIDES. UMSA. Vigotsky, Lev Semionovich 2005 Psicología pedagógica. Edición, prefacio y notas de Guillermo Blanck. Presentación de René van der Veer. Introducción de Mario Carretero. Bs. As.: Aique Grupo Editor.

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7. PERFILES DEL LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

En este ensayo se expone la necesidad de una transformación de la Carrera de Ciencias de la Educación de la UMSS, dejar las disciplinas de títulos que más parecen cursos temporales; a partir de retomar las ciencias o disciplinas científicas como bases de un Diseño Curricular y con la aplicación de las leyes curriculares de la pluridisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Además de imprimir la pedagogización transversal de los contenidos prácticos, teóricos y prácticos de todas las asignaturas, talleres, laboratorios de dicha carrera. Introducción En este trabajo se explica la crisis de la carrera de Ciencias de la Educación de la UMSS como parte de la crisis global de las carreras de Pedagogía y/o Ciencias de la Educación de Bolivia, que se hallan a la deriva en cuanto a presente y futuro profesional y científico. Se apunta a una transformación pedagógica. Desarrollo Nombre de la carrera Toda carrera profesional tiene una ciencia o disciplina esencial, en la Ciencias de la Educación es la Pedagogía, en base a ella se debe reformular el nombre y desarrollar epistemológicamente el perfil profesional. 97

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Perfil profesional Las carreras profesionales universitarias han desarrolla tanto que en la hora presente ya no se puede hablar de un perfil profesional25 sino de un multiperfil profesional. Lo que, a su vez, determina las líneas maestras para inferir y desarrollan el Plan de Estudios. Es necesario comprender que la transformar el Plan de estudios debe realizarse sin vulnerar derechos laborales de los docentes. Cada semestre es más difícil tener estudiantes que ingresen a la carrera. Cada día es más incierto el presente y el futuro de los licenciados en Ciencias de la Educación. Este cambio supone también lograr la participación parcial y total en su caso, en el sistema educativo nacional, con ingreso al escalafón. La formación profesional hasta de posgrado de los Institutos Superiores de Maestras y Maestros, exige una reorientación y adecuación rápida a las nuevas perspectivas que se deben construir el mejor trabajo en los municipios, las gobernaciones y las instituciones educativas formales e informales. Decir que el perfil profesional orienta el plan de estudios y registrar lo que sigue no es suficiente: Pedagógica y Gestión Educativa. Educación intra, intercultural, Comunitaria y Diversa. Orientación

“Descripción del quehacer profesional en base a opciones institucionales que determinan el tipo de acciones que tendrá que desempeñar el profesional dentro de un contexto social determinado” (UMSS 2002:113). 25

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Educativa y UMSS.2013:40).

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Psicopedagógica

(CE.

Lo que exige una reingeniería. La perspectiva nueva, exige un diagnóstico práctico, teórico e interactivo. Hacer una sinergia con el pasado, presente y futuro, de la sabiduría y lo empírico, con la necesidad y la posibilidad, de la vida y de la ciencia, de la vida cotidiana con la actividad científica. Además, de lo anterior, la carrera de Ciencias de la Educación ha tenido nunca un perfil sino multiperfil, que asume un enfoque multidisciplinar, interdisciplinar y se requiere trabajar lo transdisciplinar desde la Pedagogía y las Ciencias de la Educación como esencia. El cambio debe operar por dentro y por fuera. Por dentro, en cada uno de los docentes para asumir el desafío de potenciar la carrera y evitar su desaparición. Por fuera, realizando un nuevo diseño curricular, rescatando lo mejor del antiguo currículo y del actual. Misión y visión El cambio curricular exige tejer la misión como tarea esencial como carrera. La misión es el Quehacer específico para un período histórico determinado que se asume a partir de la confrontación con los problemas prioritarios actuales y futuros del medio social del cual formamos parte” (Plan de Desarrollo Universitario cit. por la UMSS 2002:112).

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Se tiene que responder a la cuestión ¿Cuál es el quehacer específico de la carrera de Ciencias de la Educación para un período histórico determinado dentro del mundo de las ciencias y carreras humanistas? Problemática que está relacionada con la visión, que es la “percepción imaginaria de objetos o situaciones que se producirán en el futuro y que describe el cambio ideal del objeto o situación dada” (UMSS 2002:115). Entonces, la visión de la carrera de Ciencias de la Educación, es la percepción como carrera del cambio ideal como propuesta para formación de cientistas de la educación y gestar la transformación de la educación boliviana como un cambio ideal y como una situación que se anhela para contribuir al desarrollo económico y cultural de Bolivia. Es necesario para reorientar la academia, la aplicación de las leyes curriculares de la pluridisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, lo que requiere un curso-taller o seminario especializado. Sin embargo, se conoce de lejos, la excesiva teoría, la insuficiente práctica e interacción del diseño curricular de la Carrera. A pesar de varios proyectos o convenios con instituciones del país y del extranjero. Es un imperativo, la pedagogización transversal de los contenidos prácticos, teóricos y prácticos de todas las asignaturas, talleres, laboratorios de dicha carrera. Esto se concretiza en responder al encargo social, de transformar la educación desde el taller inicial hasta 100

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el posgrado. Especificar la producción material y espiritual por docentes y estudiantes en primaria, segundaria y mucho más en la educación superior; mejor si es en cada asignatura o en cada semestre o año académico y concluir con la graduación, no solo de título sino también un aporte material o intelectual como aporte a la revolución educativa boliviana. El acceso a la esencia de las cosas de la realidad, exige llevar a la práctica el acceso directo y luego el acceso indirecto a la esencia de la realidad educativa boliviana. La combinación exige mayor práctica, teoría esencial e interacción con las unidades de observación educativa y pedagógica bolivianas.

Conclusiones En síntesis, es un imperativo categórico y científico la transformación de la Carrera de Ciencias de la Educación de la UMSS. Para ello urge retomar las ciencias o disciplinas científicas como bases de un Diseño Curricular y con la aplicación de las leyes curriculares de la pluridisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Además de imprimir la pedagogización transversal de los contenidos prácticos, teóricos y prácticos de todas las asignaturas, talleres, laboratorios de dicha carrera, desde el enfoque epistemológico transdisciplinario desde una visión de un nuevo multiperfil transformador.

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Referencias bibliográficas Ágreda Maldonado, Roberto 2018ª Filosofía de la educación. 6ª ed. Cbba.: GEK. 2018b Diccionario de filosofía. Cbba.: GEK. Barcia, Roque 1961 Sinónimos castellanos. Bs. As. :s/edit. Bazan Campos, Domingo 2008 El oficio del pedagogo. Aportes para la construcción de una práctica reflexiva en la escuela. Argentina: Edit. Homo Sapiens. Bixio, Cecilia 2002 Enseñar a aprender. Construir un espacio colectivo de enseñanzaaprendizaje. Bs. As.: Edit. Homo Sapiens. Bolivia 2009 Constitución Política del Estado. La Paz: Gaceta Oficial. 2010 Ley de la educación boliviana “Elizardo Pérez-Avelino Siñani” Ley Nº 070. 20 de diciembre de 2010 La Paz: Gaceta Oficial. Costa Martínez, Albert 2017 El cerebro bilingüe. La neurociencia del lenguaje. Barcelona: PRH Grupo Editorial. Hansern, David T. 2001 Llamados a enseñar. España: Edit. Idea Books. Lazo Arrasco, Jorge 2013 Pedagogía universitaria. 5ª ed. Lima: Edit. Universidad Alas Peruanas (UAP). Sousa Santos, Boaventura de 102

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2003 La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la universidad. La Paz: Edit. CDES. UMSA. Soza Soruco, Jorge Luis 2013 Filosofía marxista y educación. Fundamentos epistemológicos y ontológicos de la Ley “Avelino SiñaniElizardo Pérez”. La Paz: Edit. Viejo Topo Spranger, Eduard 1960 El educador nato. Bs. As.: Edit. Kapelusz. Tapia, Luis 2014 Universidad y pluriverso. La Paz: Edit. CIDES. UMSA. Piaget, Jean 1999 De la pedagogía. Trad. Jorge Piatigorsky. Argentina: Edit. Paidós. UMSS. DPA. 2002 Guía pedagógica universitaria. Cbba. UMSS. CE. 2013 Rediseño de la carrera de Ciencias de la Educación. Cbba.: UMSS.CE. Vigotsky, Lev Semionovich 2005 Psicología pedagógica. Edición, prefacio y notas de Guillermo Blanck. Presentación de René van der Veer. Introducción de Mario Carretero. Bs. As.: Aique Grupo Editor.

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8. DOCENCIA UNIVERSITARIA EN CIENCIAS JURÍDICAS26

Resumen El presente artículo muestra el panorama epistemológico y metodológico de la docencia universitaria de la carrera de Ciencias Jurídicas desde un enfoque dialéctico. Para ello, se reflexiona, conceptualiza y despliega el trabajo a partir de los términos esenciales, modelos que hacen al proceso enseñanza aprendizaje en la educación superior y se concluye con una aproximación a un nuevo tipo de docencia que implique cambios de mentalidad y actividades que prioricen la interacción y la práctica pre y profesional de los discentes. Paso de una docencia basada en la enseñanza a otra basada en el aprendizaje, de un especialista en la ciencia hacia un didacta de la ciencia o disciplina. Palabras clave: Epistemología, universidad, la producción del conocimiento jurídico y político universitario, la docencia universitaria, modelo epistemológicos y modelos de enseñanza, especialista en la ciencia, didacta de la ciencia.

Artículo científico publicado en la revista Derecho & Política. Año 1 Nº 1, marzo de 2015, del Instituto de Investigaciones Jurídicas y Políticas de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS), Cochabamba, Bolivia. Se halla en las páginas 32-49 26

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Introducción Se emprende este trabajo escrito con la convicción de que lo único que se hace es exponer una visión con una lógica dialéctica particular y con ánimo de aportar al quehacer de la enseñanza universitaria, sin que implique que el autor de este trabajo sea un abanderado del nuevo tipo de docencia universitaria. El presente artículo científico desarrolla los siguientes puntos: Epistemología, La universidad en la historia. El sistema de la Universidad Boliviana. La producción de conocimientos jurídicos. La docencia universitaria en Ciencias Jurídicas, luego de los cuales se emite las conclusiones pertinentes y las referencias bibliográficas que sustentan la investigación. Desarrollo Epistemología En un primer acercamiento epistemológico, la temática que se aborda exige la triangulación de la Epistemología, la Universidad y la Docencia Universitaria como categoría epistémica que están interrelacionadas que conduce a una reflexión teórica.

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Técnica: 3 L EPISTEMOLOGÍA

UNIVERSIDAD

DOCENCIA UNIVERSITARIA

Fuente: Elaboración propia. El gráfico precedente expone que el análisis epistemológico ubica al objeto de estudio que es la docencia universitaria, como parte de la universidad que es un todo. La docencia universitaria tiene que ver con la Pedagogía y específicamente la Didáctica. La Pedagogía es la ciencia esencial que estudia los hechos y procesos educativos para la formación integral del ser humano. En este trabajo aplicado a la docencia universitaria. La Didáctica es la disciplina esencial y aplicada que estudia los hechos, procesos, métodos, técnicas, estrategias y relaciones dialécticas en todo Proceso Enseñanza y Aprendizaje de la formación superior universitaria. Dentro de un enfoque dialectico se concibe a la Pedagogía como un proceso de conocimiento y transformación para la formación integral. Y a la Didáctica como la disciplina dialéctica, de la lógica metodológica y epistemológica de producción, transformación del conocimiento y desarrollo de habilidades, destrezas profesionales. 106

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Estudio y aplicación de objetivos y/ competencias tanto del proceso como del resultado. Para proseguir, pero ¿Qué es la Epistemología? El creador de la palabra Epistemología es James Frederick Ferrier, autor de la obra: Fundamentos de Metafísica (1854), intelectual que dividió la Filosofía en Ontología y Epistemología; pero que, sin embargo, no esclareció la diferencia entre Gnoseología y Epistemología. Platón en su libro Teeteto (1999: Passim), esclarece por primera la diferencia entre doxa: mera conjetura y opinión acerca del mundo de la experiencia, y episteme: conocimiento de la esencia inmutable y verdadera de la realidad. El desarrollo del progreso humano en cuanto al pensamiento humano se ha sistematizado, y ha evolucionado de la magia, a la religión y de la filosofía a la ciencia. Lo más desarrollo del mundo intelectual del ser humano es la ciencia. ¿Qué es la ciencia? La “ciencia es un conjunto de conocimientos, de teorías y de hipótesis que se refieren al mismo objeto o dominio…” (ComteSponville 2005:102). Sistema de conocimientos del homo sapiens sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Refleja el mundo en conceptos, categorías, leyes, principios y teorías. La universidad en la historia Ahora es necesario referirse a la universidad, ¿qué es la universidad? Una institución de producción de conocimientos que se manifestó precursoramente en las escuelas filosóficas (jónica, eleática, socrática, sofista, cirenaica, epicúrea, academia, cínica, liceo, 107

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etc.), los museos, las bibliotecas, las escuelas de retórica, y las universidades propiamente dichas como la Universidad Imperial de la China, las universidades brahamanistas y budistas de la India en la antigüedad o época esclavista. En forma más sistemática y con desarrollo pleno, durante la Edad Media, con universidades famosas como la de Bolonia (modelo estudiantil), París (modelo docente), Sorbona, Oxford, Salamanca (modelo mixto, del que deviene las universidades latinoamericanas). Para tener una concepción más amplia es necesario tomar en cuenta las visiones, de los estudiosos de las universidades. El intelectual admirado José Ortega y Gasset considera que la Universidad es una institución de la enseñanza superior, que esencialmente se ocupa de: 1. Formación de Profesionales. 2. Enseñar Ciencias. 3. Educar investigadores y formar científicos. Y la reforma de la universidad para él, consiste en crear nuevas funciones o usos de ella, no sólo subsanar fallas, abusos y arbitrariedades (Ortega y Gasset 1960: 23-24 y ss.). Por su parte el norteamericano John S. Brubacher analiza la Universidad desde la Filosofía de la enseñanza superior y explica que existen dos enfoques filoeducativos: 1. El enfoque epistemológico, que tiene como tarea contribuir al desarrollo de la ciencia. Mundo académico; y el enfoque político, que exige contribuir a mejorar el sistema social, cultural y político, responde al mundo práctico. Ambas filosofías de la educación (la epistemología y la 108

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política) han reinado una y otra vez en las instalaciones universitarias estadounidenses (Brubacher 1984: 27 y ss.). Asimismo, el académico cubano que vive en Bolivia Carlos Manuel Álvarez de Zayas, concluye que la universidad tiene como finalidad conservar la cultura que la ha precedido y desarrollar. Este problema constituye el encargo social. Ratifica que la Universidad es una institución social que tiene la función de mantener y desarrollar la cultura de la sociedad. La cultura entendida como el conjunto de ideas y realizaciones de la humanidad. Los componentes básicos de la universidad son: académico, investigativo y laboral (Álvarez 1996: passim). En forma específica en el campo social y tecnológico se afirma La universidad como institución encargada del desarrollo y transmisión de la cultura de la humanidad, atiende como parte importante de esa cultura a la tecnología, definida ésta como el proceso que contribuye a la creación, producción, distribución, comercialización y mejoramiento de bienes materiales y espirituales y de servicios (Álvarez y Sierra 2003: 46).

La cita precedente, reafirma que la casa superior de estudios, con otras palabras, es una estructura de producción y reproducción de conocimientos científicos y tecnológicos, que es cultura, y cultura de los seres humanos del planeta, expresada en bienes materiales, intelectuales y servicios para satisfacer necesidades sociales. Por otra parte, otro de los intelectuales que se hace cada más conocido en temas 109

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políticos y académicos es el portugués Boaventura de Sousa Santos, quien fundamenta a la Universidad como al escenario de gestación de nuevos conocimientos y políticas culturales de emancipación política e ideológica, espacio de generación de un horizonte intelectual y emancipador social y cultural de descolonización de otro mundo que es posible. Finaliza con la idea de que la Universidad debe constituirse como un proyecto político de globalización contrahegemónica de la universidad como bien público (Santos 2007: passim). Antes de ingresar a las universidades bolivianas, es importante realizar una síntesis panorámica de la Universidad en el mundo, Ulrich Teichler ha realizado un trabajo importante al respecto que registra a continuación: • Universidades Japonesas: prácticas, líderes para generar tecnología y desarrollo económico. • Universidades europeas: desarrollo científico y tecnológico. • Universidades Latinoamericanas: Despliega la necesidad del progreso de la ciencia, la tecnología y conocimientos ancestrales. Sin embargo, el rasgo más distintivo se valora como universidades conflictivas (Teichler 2006: passim). Luego de la consideración anterior y ante la irrupción de universidades indígenas en Bolivia27 y Las universidades indígenas en Bolivia son: “Túpac Katari” de Warisata La Paz, “Casimiro Huanca” de Chimoré, Cochabamba y Apiaguaik Tüpa de Kuruyuki, 27

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Latinoamérica, es urgente tener una idea de ellas. Sobre este tema Astrid Wind (2011: passim), hace conocer que dichas instituciones de educación superior, se crean y forjan con ideas de libertad y justicia, se busca el desarrollo de conocimientos y saberes ancestrales con sus idiomas maternos, desde el pluralismo epistemológico y en dirección del desarrollo de conocimientos, habilidades para el vivir bien o buen vivir y en armonía con la madre Tierra. El sistema de la universidad boliviana El sistema de la universidad boliviana ha adoptado desde 1930 y con profundizaciones de reformas los años 1055 y 1970, con algunas universidades particularidades, universidad con autonomía y cogobierno con tres pilares o finalidades que son: Proceso enseñanza y aprendizaje; Investigación científica y tecnológica; Interacción social universitaria para contribuir al desarrollo regional y nacional de Bolivia La Educación Superior está regulada por la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia (2009) en los artículos 91 hasta el 96 de la sección II Capítulo SEXTO Educación, Interculturalidad y Derechos Culturales. El art.91 afirma que La educación superior desarrolla procesos de formación profesional, de generación y divulgación de conocimientos orientados al desarrollo integral Chuquisaca. A la fecha cuentan con 2.300 estudiantes. La primera promoción se produjo este año (2014), con 12 egresados. 111

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de la sociedad, para lo cual tomar en cuenta los conocimientos universales y de los saberes colectivos de las naciones y pueblos indígena originario campesinos (Bolivia CPE 2009:36).

Lo que confirma la explicación general de las universidades latinoamericanas. El parágrafo III afirma: “La educación superior es intracultural, intercultural y plurilingüe […]” (2009:36). Además, el parágrafo III establece que: “La educación superior está conformada por las universidades, las escuelas superiores de formación docente, y los institutos técnicos, tecnológicos y artísticos, fiscales y privados” (:37). La educación superior en Bolivia, según el parágrafo III del artículo 9 de la CPE, comprende las: • • •

Las Universidades. Las Escuelas Superiores de Formación Docente. Los Institutos Técnicos, Tecnológicos y Artísticos, Fiscales y Privados (:37).

Dentro de las universidades, el artículo 56 de la Ley 070 de la educación boliviana, diferencia explica hay: Universidades Públicas Autónomas, Universidades Privadas, Universidades Indígenas y Universidades de Régimen especial (Bolivia Ley 070. 2010:36). El debate permanente se halla afincado en la necesidad de mayor relación entre la Universidad, la sociedad y el Estado. Los sectores populares y el mismo Estado, exponen la necesidad de control social de las universidades. Urge la necesidad de articular el desarrollo del país y de la región con el aporte de las universidades. 112

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La producción de conocimientos jurídicos Luego de todo lo anterior, surge la necesidad de enfocarse en la producción de conocimientos y el desarrolla en forma sucinta de la investigación, que reúne aspectos epistemológicos28 y metodológicos. Se asume que la Epistemología es una disciplina científica que estudia el fundamento de cada ciencia. La Epistemología estudia la producción de conocimientos, los estatutos de cada ciencia, los problemas y las hipótesis esenciales. Las tendencias epistemológicas son: Primera: El estudio de la ciencia, es el estudio del lenguaje científico y en función de ello se han construido modelos artificiales de lenguaje de ciencia. Segunda: No son los problemas lingüísticos los principales objetivos epistemológicos, sino los relativos al aumento o progreso del conocimiento científico, y en esta postura no existe un método único para abordarla. Tercera: Enlaza a las dos anteriores: Considera que la ciencia tiene un lenguaje de ciencia y responde a la necesidad del progreso del conocimiento científico. Se asume la tercera tendencia. Alemania no existe este término, se la asume como Gnoseología o Teoría del Conocimiento. Por ello, Marx, hablará en sus escritos filosóficos de Teoría dialéctica del conocimiento o gnoseología dialéctica. Mientras que en Francia existe este término y además se diferencia entre Gnoseología y Epistemología. La primera como disciplina filosófica del conocimiento y la segunda, también como disciplina filosófica pero que estudia la investigación y su producto: el conocimiento científico. 28

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La investigación es la actividad intelectual, sistemática, crítica para resolver un problema, confirmar una hipótesis y descubrir leyes en cualquier campo del saber humano. Es la búsqueda científica de nuevos conocimientos para resolver problemas, responde a necesidades, expectativas de un campo específico del conocimiento humano. El proceso educativo es también un proceso de conocimiento. El conocimiento exige acceder a la realidad. Para ello dos formas: La directa, a través de la experiencia, y la indirecta, por medio de la razón (Metodología, Didáctica), la imaginación y creación. El conocimiento se define como proceso el acercamiento infinito del estudiante/investigador al objeto de estudio (directa, indirecta o ambas) y como resultado, teorías, modelos, métodos, principios, leyes, categorías y conceptos. Los aportes metodológicos y epistemológicos de la Filosofía a la Filosofía de la Educación son: ❖ Diferenciación entre doxa y episteme. ❖ Evolución de mito, religión, filosofía y ciencia. ❖ Conocimiento como proceso y como resultado. El conocimiento jurídico universitario tiene las fuentes que son: La ley, la jurisprudencia, la doctrina jurídica, la realidad socio-jurídica. Los pasos de la investigación científica transitan de la curiosidad a la observación, de ella a la abstracción, luego la comprobación, tesis o producto científico. La tipología de tesis puede ser: Histórico-jurídica, Jurídico-comparativa, Jurídico-descriptiva, Jurídico-

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exploratoria, Jurídico-proyectiva y jurídico proyectiva (Witker 1995: passim y Witker y Larios 2002: passim) El científico de las Ciencias Jurídicas no (siempre) está en contacto29 con los fenómenos que debe observar sino normalmente alejado de ellos; frecuentemente, muy lejano; a veces extremadamente lejos. Los problemas jurídicos hacen revivir la inteligencia del científico y el afán de crear algo nuevo. Todos sabemos que la misma interpretación es una creación; y no hay gran diferencia entre el intérprete de la música y el intérprete de una ley. Para ser científico hay que ser primero artista del Derecho (Carnelutti 2006:51 y ss). Se transita del camino tortuoso (y placentero también): de la prueba al acto, del acto a la idea, de la idea a la ley (2006:51). El docente, estudiante e investigador del campo jurídico conoce el debate sobre los objetos de estudio del Derecho a saber: o o o o

Ordenamiento jurídico Sistema de normas o reglas jurídicas. Ciencia del Derecho o Jurisprudencia. Fenómeno histórico cultural.

Estar en contacto supone ingresar, observar, investigar y participar en los procesos judiciales en los juzgados; en el campo académico simular los procesos, analizar la participación de las partes, abogados, jueces y fiscales en las audiencias, en fin, aplicar paralelamente y en forma interactiva, el proceso enseñanza aprendizaje, la investigación y la interacción social universitaria como escenarios de formación y transformación del conocimiento jurídico universitario. 29

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o Valor de justicia (Witker 1995:1-4). Objetos que responden a concepciones jurídicas distintas, sin embargo, todos los autores están de acuerdo que el Derecho tiene que ver con las normas jurídicas, con su estudio sistemático y lógico. Las características de las ciencias jurídicas consisten en: o Tener como objeto fundamental imponer un régimen de ordenación determinado por y acorde con un sistema político que orienta el poder. o Ser un instrumento para alcanzar fines que no puede explicar y que ignora, pero que de cualquier manera obliga a alcanzarlos bajo coacción. o Que el Derecho se halla subordinado a la política con el objeto de normar sus directrices y hacerlas cumplir en la sociedad (Muñoz 1996:45). Dichas características se enlazan a las bases para un concepto de Derecho (Muñoz 1996:46): ✓ El Derecho debe tener fuerte incidencia en lo social y viceversa. ✓ El estudioso del Derecho debe ocuparse del análisis del contenido de las normas. ✓ El objeto del Derecho debe ser la construcción de una nueva teoría jurídica que incorpore las valoraciones del medio social, permitiendo la adaptación de la norma a las condiciones sociales presentes. ✓ Considerar que la teoría general del Derecho tiene como papel fundamental, como en todo 116

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saber científico, proporcionar las categorías básicas a partir de las cuales se debe realizar la práctica de la ciencia jurídica. Finalmente, la construcción del conocimiento jurídico universitario exige la aplicación de que el proceso educativo, la investigación científica y tecnológica y la interacción sean consideradas no sólo en la teoría sino fundamentalmente en la práctica, formas de aprender y enseñar con enfoque dialéctico, de interacción, mediación, en y por la producción del conocimiento jurídico universitario. Un abordaje científico de la docencia universitaria exige toman en cuenta modelos epistemológicos. Los modelos epistemológicos que subyacen en el proceso educativo universitario y constituyen unidades dialécticas: docente-estudiante(s), estudiante– estudiante y estudiante(s)–objeto de estudio (relación esencial). El modelo epistemológico es una reproducción intelectual esquemática que contiene las características esenciales de la realidad, lo que posibilita leer, investigar, explicar y transformar la realidad de la relación entre estudiante (s) y objeto de estudio, y su resultado el conocimiento. Los modelos epistemológicos en la didáctica universitaria son tres: Idealista-activista: el énfasis está en el estudiante. La producción de conocimiento es producto de la sola actividad del estudiante. Este modelo epistemológico responde a la creatividad y protagonismo casi exclusivo de los estudiantes. El constructivismo asume este modelo epistemológico. Los autores que teoriza este modelo en forma general son Piaget, Ausubel y otros. 117

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Mecanicista: se hace hincapié en el contenido, y el papel del docente es fundamental. El conocimiento es resultado de la copia de la realidad. Se hace esfuerzo en que los estudiantes repitan conocimientos. En este modelo epistemológico es fundamental la teoría, la repetición de lo que dicen el docente o los textos de las materias. El conductismo adopta este modelo. Los autores que fundamentan este modelo son Watson, Skinner y otros. Dialéctico: No hay énfasis. Tanto el estudiante como el docente son fundamentales en el proceso educativo universitario. El conocimiento es producto de la interacción de los estudiantes con el objeto de estudio. El papel del docente de mediador, intermediador. En este modelo epistemológico, es fundamental la interacción y la práctica. La concepción histórico-cultural, la pedagogía crítica y la pedagogía de la interacción y del conocimiento adopta este modelo epistemológico. Los autores que explican y teorizan este modelo son Adam Sachff y Vygotski (Ágreda 2006: passim; 2012: passim). Vygotski agrega el desarrollo de las funciones psicológica superiores (atención, memoria, percepción, pensamiento y utilización de herramientas físicas e intelectuales), la zona del desarrollo próximo, etc. La docencia universitaria en las ciencias jurídicas en forma explícita o implícita adopta uno de los modelos epistemológicos. La docencia universitaria en ciencias jurídicas La enseñanza universitaria, tiene que ver con modelos. Al respecto la experta, doctora 118

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psicopedagoga Leonor Prieto, infiere de su investigación que existe dos modelos de enseñanza o de concepciones de la enseñanza “a partir del análisis de los datos que recogen: la enseñanza como facilitación del aprendizaje y la enseñanza como transmisión de conocimientos” (Prieto 2009:53-54). Los docentes que identifican la enseñanza como facilitación del aprendizaje, conciben la función docente como el proceso de ayudar a los estudiantes a adquirir destrezas de resolución de problemas y la capacidad de pensamiento crítico. Esta función está en relación con el modelo epistemológico dialéctico. En cambio, los profesores universitarios que orientan su enseñanza a la transmisión del conocimiento se centran, básicamente, en la comunicación de contenidos de los alumnos (Gow y Kember cit. por Prieto 2009:54), lo que normalmente conduce a un proceso de enseñanza y aprendizaje acrítico, mecánico y no se desarrolla el pensamiento crítico. Los docentes en forma implícita o explican en sus prácticas actúan de acuerdo a sus orientaciones en la enseñanza. Esta función responde a los modelos epistemológicos no dialécticos, es decir, corresponde al modelo epistemológico mecanicista o modelo epistemológico idealista (cf. supra). El reto principal de la formación del profesorado universitario /y, en general, del profesorado sea cual su nivel) es dar una orientación distinta a su función, convertirlo en el profesional del “aprendizaje”, en lugar del [sólo] especialista que conoce bien un tema o y sabe explicarlo, dejando la tarea de aprender como función exclusiva del alumno que será quien deba “buscarse la vida” 119

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hasta lograr asimilar efectivamente lo que el profesor explicó (Zabalza 2007:169).

Este desafío, muestra el paso de una docencia basada en la enseñanza a otra docencia, pero esta vez, basada en el aprendizaje. Lo que exige un cambio de mentalidad. Por eso se está hablando tanto en la actualidad de la `doble competencia` de los buenos profesores: su competencia científica, como conocedores fidedignos del ámbito científico que enseñan, y su competencia pedagógica, como personas comprometidas con la formación y el aprendizaje de sus estudiantes (2007: 169).

Estas dos competencias se las adquiere. El primero, idealmente, a través de la formación profesional de excelencia y la segunda con una formación pertinente en cursos de posgrado (especialidad, maestría, doctorado en docencia universitaria o educación superior). En estos últimos cursos debe existir interacción y/o práctica en el ejercicio de la docencia. No hay que olvidar que la práctica es el criterio de la verdad. Al respecto nada mejor que citar al moro de las ideas encendidas, específicamente las tesis II y VIII: II El problema de si puede atribuirse al pensamiento humano una verdad objetiva no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre debe demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poder, la terrenalidad de su pensamiento. La disputa en torno a la realidad o irrealidad del pensamiento –aislado de la prácticaes un problema puramente escolástico. 120

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VIII Toda vida social es esencialmente práctica. Todos los misterios que inducen a la teoría el misticismo encuentran su solución racional en la práctica humana y en la comprensión de esta práctica (Marx 2006:167,169 y 171).

La docencia es parte de la vida social, es un problema también práctico que como solución racional debe hallarse en la práctica de la docencia y en la comprensión de tal elevada y difícil actividad como pocas. La construcción de conocimientos jurídicos universitarios exige compartir simultánea e interactivamente el proceso de aprendizaje en las aulas, pero también en los juzgados, las instituciones sociales, lo que debe sistematizarse y concretizarse en conocimientos. Para tal efecto es un imperativo adoptar el modelo epistemológico interactivo de relación dialéctica entre estudiante-objeto de estudio; desechando el modelo idealista que hace énfasis en imaginación del estudiante y el modelo mecanicista que hace hincapié en el trabajo docente y exige la memorización del estudiante. Ahora no sólo los modelos epistemológicos y su relación con la práctica docente son importantes sino también otros factores. Sobre esta ampliación teórica, Leonor Prieto, basada en Albert Bandura, estudia aspectos interesantes y nuevos, que son las cuatro fuentes básicas de la eficacia del profesorado universitario:

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Logros de ejecución: relacionada con la experiencia directa de los sujetos, es decir, con el modo en el que interpretan sus éxitos y fracasos personales. Experiencia vicaria. La experiencia directa no es la única fuente disponible de información sobre la propia eficacia; la experiencia vicaria influye también en la evaluación de la autoeficacia a través de la ejecución que se observa en otras personas que se eligen como modelos. En el caso de la docencia, observar a otros compañeros realizar con éxito una tarea puede llevar a pensar al profesor que observa que él mismo puede llegar a mejorar sus destrezas docentes si intensifica y persiste en su esfuerzo. Persuasión verbal. La persuasión verbal, entendida como lo que los otros nos dicen acerca de nuestro desempeño, puede favorecer las creencias de autoeficacia y el sentimiento de que uno posee las capacidades necesarias para emprender determinadas acciones. Sin embargo, los mensajes verbales positivos y reales puede animar a la persona a ejercer un esfuerzo extra y a mantenerlo ante una tarea difícil. Los profesores reciben también mensajes positivos a partir de numerosas fuentes, las cuales pueden consistir o bien en una información general sobre la profesión de enseñar y las estrategias instructivas que pueden resultar más eficaces o bien en datos más específicos referidos a su propia enseñanza cuando enseñan. Estados de actividad emocional. El estado físico o emocional del profesor durante la enseñanza influye en su percepción de eficacia docente. Niveles muy altos de estrés y ansiedad pueden perjudicar la enseñanza y crear en el profesor expectativas de fracaso, lo cual puede traducirse en una disminución de sus creencias de autoeficacia (Prieto 2009:82-86).

Valiosas referencias psicológicas sobre la docencia universitaria en un contexto de conflicto y en 122

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perspectiva de búsqueda de paz y realización con un mejor nivel de vida. Lo que exige, entre otras cosas, por ejemplo, eliminar o disminuir los trámites docentes de impuestos, hojas de vida y otras exigencias administrativas que atentan contra la tranquilidad y la actividad permanente de cómo enseñar mejor y hacer desplegar las potencialidades de los futuros profesionales, investigadores y científicos. Finalmente, es necesario comprender epistemológicamente que el rol del docente universitario, esencialmente, es el mediar la relación de los estudiantes con las leyes (objeto de estudio), los juzgados (laboratorios naturales: contexto del objeto de estudio) y casos de problemas jurídicos (objetos jurídicos concretos de estudio), hacia la producción del conocimiento jurídico con enfoque dialéctico, de permanente revisión y transformación de estudiantes a profesionales, con más práctica e interacción preprofesional y profesional.

Conclusiones La docencia en Ciencias Jurídicas exige la revisión epistemológica de la didáctica universitaria, los modelos epistemológicos, la comprensión epistemológica de la competencia científica de la profesión y la competencia pedagógica, el paso del profesional especialista a paso del profesional didacta, la evolución del profesorado orientado en la enseñanza a otra basada u orientada en el aprendizaje. 123

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Se rescata los aportes de los pedagogos de todos los tiempos y de Vygotski, quienes establecen la imperiosa necesidad de desarrollar habilidades intelectuales generales (análisis, síntesis, comparación, clasificación, abstracción, concreción, inducción, deducción, etc.), específicas (interpretación y comparación de normas, habilidades de argumentación jurídica, oratoria forense y otras) y las funciones psicológicas superiores de la memoria, la atención, el lenguaje jurídico, la percepción jurídica, la utilización de herramientas lógicas, dialécticas, y el pensamiento jurídico y político para la producción del conocimiento jurídico científico universitario. Referencias bibliográficas Ágreda Maldonado, Roberto 2007 Diccionario de investigación científica. 2da. Ed. Cbba.: Kipus. 2008 Filosofía de la Educación. 5ª. ed. Cochabamba: Edit. Kipus. 2012 Vygotski y las ciencias humanas. Cbba.: Edit. Kipus. Álvarez de Zayas, Carlos Manuel 1996 La universidad como institución social. La Habana: Edit. Academia. Álvarez de Zayas, Carlos M. y Virginia Sierra L. 2003 La universidad. Su gestión y su evaluación. Cbba.: Edit. Kipus. Bolivia 2009 Constitución Política del Estado Plurinacional. La Paz: Gaceta Oficial. 2010 Ley 070 de la educación boliviana “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”. 124

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9. ¿HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL? Epistemología en tiempo del Covid-19 en Bolivia30

Resumen La presente ponencia establece que la experiencia de la transición de la educación presencial a la educación virtual ha sido aceptable en el primer semestre de 2020 en la Carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS), pero en condiciones desiguales y con materiales insuficientes tanto de estudiantes como de docentes en el proceso enseñanza y aprendizaje. El trabajo educativo de la educación superior, a pesar de varios esfuerzos, se ha reducido a mantener, casi exclusivamente, la educación virtual con cursos rápidos junto a colaboraciones sincrónicas y asincrónicas, que han tratado de sobrellevar la brusca transición de las clases presenciales a las clases virtuales como efecto directo de la cuarentena preventiva contra la pandemia del Covid-19 en Bolivia desde el 12 de marzo hasta fines de agosto de 2020 en la UMSS. El desafío consiste resolver el problema Trabajo que fue publicado en el libro La universidad pública boliviana en tiempos de distanciamiento físico. Desafíos de la UMSS (2021), por la Editorial Humanidades y el Departamento de Posgrado con el apoyo de la FUNPROEIB Andes como producto de las Jornadas Académicas de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS). 30

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epistemológicamente, ¿si es posible una didáctica universitaria de la educación virtual? Palabras clave: Educación presencial, educación virtual, epistemología, Covid-19, transición educativa.

Introducción En este trabajo se desarrolla una lógica deductiva, de lo general a lo particular de la ponencia, lo que requiere una visión global de la educación, desde las disciplinas académicas que contienen esos contenidos para arribar a la disciplina específica que tiene que ver con el trabajo concreto de la educación universitaria, específicamente del proceso enseñanza y aprendizaje de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS), en la que se presenta el problema de la necesidad de una didáctica de la educación virtual. Los objetivos que el investigador ha trazado son los referidos a fundamentar el tipo de disciplina académica que comprende el proceso educativo universitario y justificar la necesidad de una didáctica de la educación virtual en la carrera de Ciencias de la Educación de la UMSS. Objetivos que implícitamente aluden a los ejes temáticos de las políticas universitarias y facultativas en tiempos de pandemia y distanciamiento físico; así como las experiencias en la transición de la modalidad formativa presencial a la virtualidad en educación universitaria. Las preguntas que han surgido de la presente problemática son las siguientes: 129

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¿Qué enfoque se asume en el presente trabajo teórico? ¿Qué disciplina de las ciencias humanas es la que trata de la formación universitaria? ¿Qué disposiciones legales nacionales recientes regulan las modalidades de atención educativa? ¿Cuál es la modalidad de atención educativa que se aplicó en el primer semestre del 2020 en la UMSS en el tiempo de la pandemia del Covid-19 en la UMSS? ¿Qué disciplina pedagógica es la trata del proceso enseñanza y aprendizaje en la UMSS? ¿Cuáles son los modelos epistemológicos que subyacen en todo proceso de enseñanza y aprendizaje en el nivel universitario? ¿Cuáles son los alcances y los límites de la didáctica de la educación virtual en la UMSS? ¿Cómo desarrollar las funciones psicológicas superiores de la atención, la memoria, la percepción, el lenguaje, el pensamiento, el uso de herramientas físicas e intelectuales desde la perspectiva vigotskyana? Preguntas que se resolverán en el desarrollo de este trabajo académico en los títulos que siguen. Desarrollo Fundamentación teórica sobre el tipo de didáctica En la universidad se lucha por hacer episteme (ciencia) y no doxa (simple opinión). Por ello, es necesario esforzarse por el conocimiento científico, el 130

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fundamento de cada ciencia. Es imprescindible valorar más la producción intelectual. La epistemología exige y desarrolla el lenguaje académico y conduce al avance del conocimiento científico. Existe la necesidad de “reflexionar sobre las posibilidades de cientificidad de la pedagogía y sobre los caminos a seguir en la ruta de su epistemologización” (Bazán Campos, 2008:31). Esto se asume en este ensayo. ¿Qué enfoque se asume en el presente trabajo teórico? Inicialmente, es necesario aclarar que se puede asumir un enfoque político o un enfoque epistemológico. Adoptar un enfoque político supone contribuir desde el poder, desde los hechos, a la mejorar social, económica y cultural lo que no es posible ya que el ponente es un docente que ha dejado atrás la política partidaria, por tanto, no es motivo de este trabajo; pero sí el enfoque epistemológico que se empeña en favorecer el desarrollo de la ciencia en el campo académico, específicamente en la universidad. El enfoque epistemológico de la educación exige la conceptualización de la filosofía de la educación, como la disciplina de las ciencias de la educación que estudia los problemas filosóficos tanto de la teoría como de la práctica de la educación dentro de un contexto socioeconómico para la formación integral del humano y contribuir a la transformación de la educación y de la misma sociedad.

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¿Qué disciplina de las ciencias humanas es la que trata de la formación universitaria? Si la paidopedagogía 31 estudia la educación de niños y adolescentes; la pedagogía se ocupa de la formación de jóvenes, y la andragogía la formación de adultos. Como la mayoría de los estudiantes universitarios son jóvenes, la disciplina de las ciencias humanas que trata de la formación universitaria es la pedagogía, y en pequeña medida la andragogía. La pedagogía es una ciencia esencial que estudia los hechos y procesos educativos para la formación integral de los jóvenes, tomando en cuenta todos los factores socioeconómicos, circunstancias, condiciones materiales, contextos e instituciones. La disciplina que orienta a la pedagogía en la dirección de la formación de un tipo de ser humano propositivo y de una nueva y mejor sociedad más ética, es la filosofía de la educación superior. En esta época El […] [estudiante] se educa a sí mismo. La lección que dicta el maestro en forma acabada puede enseñar mucho, pero solo inculta la habilidad y el deseo de aprovechar La paidopedagogía deriva de la paidología que es la ciencia del desarrollo infantil y del adolescente. La paidología como término fue creado por el norteamericano Oscar Chrisman en 1896 como estudio del niño en su totalidad. Los autores que han ampliado estudios y aplicación, entre otros, fueron Jean Jacques Rousseau (1712-1778) y Lev S. Vigotsky (1896-1934). El autor de este trabajo infiere el término de paidopedagogía como pedagogía de niños y adolescentes para diferenciarlos de la pedagogía, formación de jóvenes; y de andragogía, pedagogía de adultos. 31

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todo lo que proviene de manos ajenas, sin hacer ni comprobar nada. Para la educación actual no es tan importante enseñar cierta cantidad de conocimientos, sino educar la aptitud de adquirir estos conocimientos y valerse por éstos. Y esto se logra únicamente —igual que todo en la vida— en el propio proceso de trabajo y de la conquista del saber (Vigotsky, 2005:475).

Vigotsky, en la cita precedente, hace comprender el gran valor de enseñar a aprender a aprender y la necesidad de promover que los universitarios comprendan que ellos mismos se educan a sí mismos, a través de su trabajo de escuchar, investigar, leer, analizar, sintetizar y llevar a la práctica lo aprendido y la lucha personal de conquistar el saber transformador, que se verifica en la construcción y reconstrucción de conocimientos en sus expresiones orales y escritas en sus trabajos. Esta reflexión es más válida aún en la educación virtual con los problemas de conectividad (acceso a internet con wifi o datos móviles y además de tecnologías diferenciada de 3G, 4G o 5 G) y la brecha digital por la falta o insuficiencia de la computadora, celular u otro dispositivo digital adecuada de los actores educativos. ¿Qué disposiciones legales nacionales recientes regulan las modalidades de atención educativa? Lo más reciente disposición legal que busca regular la educación boliviana es el decreto supremo 4260 del 6 de junio de 2020 que trata de la complementariedad de las modalidades de atención educativa. Consta de 11 artículos: 1. Objeto. 2. Complementariedad. 3. Definiciones 4. Recursos educativos. 5. Plataforma. 6. Propuestas curriculares. 7. Elección y decisión. 8. 133

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Evaluación. 9. Formación. 10. Ejercicio profesional. 11. Fomento a la producción intelectual. Disposición adicional única. Dos disposiciones transitorias:1. Adecuación. 2. Reglamentación específica de cada subsistema en 30 días, lo que se han trabajado, pero que están observados. Esta disposición legal no establece el wifi gratuito para la comunidad educativa boliviana que es una necesidad imprescindible, lo que pronosticó el fracaso de la educación virtual para estudiantes de primaria y secundaria. El artículo 1 determinar que normará la complementariedad de las modalidades de atención educativa. El artículo 2 expone que las modalidades de atención educativa son: a) Presencial; b) A distancia; c) Virtual; d) Semipresencial; (cf. art. 3 definiciones) (Bolivia., 2020). En el mismo cuerpo legal, el artículo 3 define las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y las Tecnologías de Aprendizaje y Comunicación (TAC). Asimismo, el artículo 5 explica sobre la plataforma educativa y las áreas de Investigación y de Planificación, esta segunda área habla de: “Logros de aprendizaje o competencias”, lo que vuelve a la ley 1565 de 1994, cuando la ley educativa vigente, es la ley No. 070 del 2010 que fija objetivos holísticos. El DS 4260 está en pleno debate y más con la resolución ministerial del 31 de julio de 2020, en el que se clausura la gestión escolar para estudiantes de primaria y secundaria, pero no de institutos y universidades. Los primeros días de agosto de 2020, un sector social ha interpuesto un recurso de acción popular a una sala constitucional del departamento de La Paz, que ha resultado procedente, en el que el 134

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juzgador ha conminado al gobierno, a los docentes de escuelas y colegios, y a los padres de familia que en diez días garanticen el derecho a la educación de niños y adolescentes. ¿Cuál es la modalidad de atención educativa que se aplicó en el primer semestre del 2020 en la UMSS en el tiempo de la pandemia del Covid-10 en la UMSS? Es una verdad de perogrullo, que la modalidad de educación que se aplicó fue la educación virtual. El problema que se discute a nivel internacional, de marzo a agosto de 2020 en el mundo académico, es examinar si el tipo de educación digital es educación virtual propiamente dicha o solo fue la digitalización de las clases presenciales en espacios virtuales, con el uso de las plataformas y herramientas digitales como el Zoom, Google Meet, WhatsApp, correo electrónico y Facebook, etc. En la Carrera de Ciencias de la Educación de la UMSS, se transita de la digitalización de las clases presenciales a la educación virtual, lo exige la organización de equipos docentes para desarrollar estrategias de actualización y autoformación permanente de la docencia universitaria de esta época. Se puede decir que en el primer semestre de 2020 se hizo lo que se pudo, y eso fue mucho, por los esfuerzos de aprender y desarrollar clases virtuales y el aumento de trabajo con otras actividades nuevas y sobre las que no se tiene experticia suficiente y agravada con informes de asistencias que cada quince días, que complican más la labor docente y con una remuneración de cada dos meses y con una incertidumbre permanente. 135

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¿Qué disciplina pedagógica es la trata del proceso enseñanza y aprendizaje en la UMSS? Sin duda es la didáctica, la disciplina esencial y aplicada que estudia las estrategias, los métodos, las técnicas del proceso enseñanza y aprendizaje para la construcción y reconstrucción de conocimientos y el desarrollo de competencias y habilidades profesionales. Estudia la lógica del proceso docente educativo. Disciplina de las relaciones dialécticas dentro del proceso enseñanza y aprendizaje. Pero no es la didáctica general sino la didáctica especial, la didáctica universitaria. Didáctica aplicada al proceso enseñanza y aprendizaje en el proceso educativo universitario. ¿Cuáles son los modelos epistemológicos que subyacen en todo proceso de enseñanza y aprendizaje en el nivel universitario? Antes de responder a la pregunta, es necesario explicar que el proceso enseñanza y aprendizaje es un proceso de conocimiento científico, por tanto, esencialmente epistemológico. La didáctica de la educación universitaria consta de varias relaciones entre los estudiantes con el docente; la relación entre estudiantes y el objeto de estudio de las disciplinas académicas; la relación de los estudiantes con la realidad económica, social y cultural. De las tres relaciones, la relación esencial es la que se da entre los estudiantes con el objeto de la ciencia o asignatura, que trabaja el docente, principalmente como mediador. Lo anterior se complementa con la conceptualización dialéctica del conocimiento como proceso (acercamiento de diversos modos del estudiante al 136

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objeto de estudio) y como resultado (leyes, modelos teóricos, teorías, principios, categorías y conceptos). Las actividades docentes consisten en mediar, facilitar, coordinar y dirigir el acercamiento más eficiente de los estudiantes al objeto de estudio y del desarrollo de dinámicas para hacer comprender y aplicar los conocimientos como resultado: teorías, modelos teóricos, leyes, principios, categorías y conceptos. Ambos con la tecnología que se desarrollaría con la didáctica de la educación virtual. No se desarrolla en forma plena hoy en día, ya que esta disciplina es novísima y cuestionada; está en proceso de desarrollo, especialmente en Bolivia con diferencias de matices en las distintitas instituciones de educación superior universitaria. Existen tres modelos epistemológicos en la docencia universitaria: 1. Mecanicista. 2. Idealista. 3. Dialéctico. El modelo epistemológico mecanicista que se caracteriza por estar relacionada con la pedagogía tradicional, que predispone a docentes y estudiantes a responder al currículo. En el proceso enseñanza y aprendizaje se brinda preeminencia al objeto de estudio en la relación epistemológica entre el discente y el objeto de estudio, lo que da lugar al tipo de re/construcción de conocimientos mecanicista que favorece a la reconstrucción de conocimientos memorísticos por parte de los estudiantes. El objeto es el que determina el conocimiento. Se concibe al conocimiento como copia de la realidad. El objeto actúa sobre el sujeto, que es pasivo. Responde una lógica la educación para la vida.

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El modelo epistemológico idealista se relaciona con la filosofía idealista pragmatista y con el enfoque psicopedagógico constructivista que otorgan preeminencia al discente en la relación epistemológica entre el estudio que da curso al tipo de re/construcción de conocimientos de tipo idealista activista por parte de los estudiantes, sin contacto con la realidad esencial para no producir conocimientos transformadores. El mito educativo es que se cree que todos los estudiantes crean conocimientos. Lo que no es cierto, pues, lo que más se puede aspirar a veces es que reconstruyan conocimientos o apliquen en algún reducido espacio sociocultural. Se cree que el sujeto es el creador del conocimiento sin relación directa con la realidad, a quien dicho sea de paso se la imagina, se la simular o inventa. El objeto es producto del sujeto. El conocimiento es producto de la actividad individual. Este modelo se adecua a la educación virtual, una educación para la vida. El modelo epistemológico dialéctico se relaciona con la pedagogía dialéctica integral, es decir la pedagogía en, por y para la vida. Pedagogía que valora el trabajo docente y el trabajo estudiante en forma equivalente, como enseñanza y aprendizaje, sin brindar una preeminencia a ninguno de los dos sectores de los actores educativos. El sujeto y el objeto interactúan, relación cognoscitiva dialéctica. El conocimiento es producto de la interacción recíproca. El acercamiento a la esencia de la realidad física. Este modelo cuestiona la tecnología y propone utilizar como una herramienta virtual. No acepta que haya una educación virtual como una modalidad de atención sino como un accidente pedagógico para reemplazar 138

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en parte la educación presencial. Este modelo exige las clases presenciales como actos esenciales e irremplazables, donde se hallan las interacciones entre la ciencia y la vida, entre el trabajo intelectual y el trabajo manual en las diferencias facetas de la economía y práctica profesional. La educación virtual no pasa de una actividad emergente por la emergencia sanitaria o cuarentena contra la pandemia del Covid-19, con fuertes cuestionamientos sobre temas médicos y científicos, destinada a pasar al recuerdo. Tal vez las clases virtuales, sirva para combinar actividades educativas por razones concretas y cortas. ¿Cuáles son los alcances y los límites de la didáctica de la educación virtual en la UMSS? Para esclarecer los límites y los alcances del proceso enseñanza y aprendizaje dentro de la educación virtual aplicada en la Carrera de Ciencias de la Educación de la UMSS, es menester reflexionar lo que dice bien Jorge Lazo Arrasco, que en toda enseñanza lo que se enseña son verdades, verdades científicas. Entonces todo docente sabe cuál es el camino para que el estudiante llegue a la verdad. Para ello, es necesario recordar que toda asignatura vincula al estudiante con la verdad. Y para que el estudiante llegue a la verdad, es necesario vincularlo con la realidad. Un estudiante solo puede llegar a la realidad a través de la experiencia (Lazo Arrasco, 2013:123), es decir de la práctica. Esto no permite las clases virtuales. La modalidad de atención, de la educación virtual solo puede reemplazar la realidad con imágenes, videos y otros recursos de simulación y recreación de la realidad; pero no se da la interacción

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física y la práctica fáctica en la sociedad, en la naturaleza y en la misma cultura viva. Sin embargo, en tiempos del Covid-19 en Cochabamba, Bolivia, es bueno esforzarse y comprender “los efectos positivos que puede ejercer un elevado sentimiento de autoeficacia en el profesor en numerosos aspectos de la enseñanza y del aprendizaje” (Prieto Navarro, 2009:166), con el uso plataformas virtuales y herramientas digitales. No se debe olvidar, que “el éxito del profesor o de la institución ha sido medido por el éxito logrado de sus alumnos. […] La calidad del profesor se mide por su capacidad en sacar adelante a sus alumnos sin bajar sus niveles de exigencia” (Chadwick, 2000:89). Cada colega tiene que luchar todos los días por aplicar, más ahora en los escenarios virtuales, los principios pedagógicos teorizados, por Philip Jackson, citado por Edith Litwin, que consiste en: 1. Ser justo en el trato; dominar la disciplina; estimular, premiar o corregir; reconocer errores; corregir a tiempo (Litwin, 2009:219), dentro de un proceso constante de autoevaluación docente. En el mundo y principalmente en América Latina, en eventos pedagógicos y culturales virtuales de los meses de julio y agosto de 2020, se discute sobre la educación virtual. Se busca diferenciar en rigor, lo que son las clases presenciales digitalizadas en entornos virtuales y la educación virtual propiamente dicha. La primera como trato inicial y con deficiencias (materiales, profesionales y humanas) de la transición de la educación presencial a la educación virtual. La segunda, como una forma o modalidad de atención educativa, suficientemente preparada, ensayada y con todas las condiciones óptimas de desarrollo, que 140

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comprende muy pocos ejemplos en el mundo, de instituciones educativas de élite y donde se garantiza wifi gratuito de 4G o 5 G y con dispositivos adecuados (computadores, celulares u otros aparatos especializados para la educación) tanto para docentes como para estudiantes. En forma autocrítica y tomando en cuenta las opiniones de colegas que no desean que se les haga saber sus nombres, señalan que las clases virtuales siguen en un nivel de digitalización de las clases presenciales, como parte del proceso de la transición de la educación presencial a la educación virtual, por diversas razones, entre las que se hallan los problemas principalmente de falta o insuficiencia de herramientas tecnológicas (computadores o celulares) y de accesibilidad y conectividad que dificulta la virtualización en la formación profesional. La mayoría usa el internet de datos móviles, y pocos estudiantes tienen wifi; asimismo el internet de cualquiera de los casos anteriores no es óptimo, casi siempre hay cortes y cada cierto tiempo disminuye la frecuencia, que dificulta la atención, participación en el aula virtual. A lo anterior, hay que agregarle que las clases desarrolladas para docentes y estudiantes no han sido suficientes para ser parte de lo que se llama la ciudadanía digital académica y desarrollarse en forma fluida en el campo intercultural de la formación universitaria. ¿Cómo desarrollar las funciones psicológicas superiores de la atención, la memoria, la percepción, el lenguaje, el pensamiento, el uso de herramientas físicas e intelectuales desde la perspectiva vigotskyana?

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Dos de las enseñanzas vigotskyanas aplicadas en la educación superior son la ley del paso de las relaciones interpersonales y a las relaciones intrapersonales; y el desarrollo de las funciones psicológicas superiores como la atención, la memoria, la percepción, el lenguaje, el pensamiento y el uso de las herramientas físicas e intelectuales (Vigotsky L. S., 2012: passim). La primera supone la interacción en las clases presenciales o virtuales como relaciones interpsíquicas y las relaciones intrapsíquicas se producen en la investigación individual, la realización de cuestionarios y la realización de prácticas y resolución de exámenes. La segunda enseñanza de Vigotsky, tiene que ver con el trabajo complejo de pensar y aplicar tiempo, materiales educativos (imágenes, textos, técnicas de síntesis gráficas, videos) y actividades que desarrollen la atención, la memoria, la percepción, el lenguaje, el pensamiento y el uso de herramientas físicas e intelectuales. Lo que exige un trabajo más profundo, que no es motivo de este trabajo inicial y exploratorio. Planteamientos epistemológicos de la didáctica de la educación virtual Si existe la educación virtual en el campo práctico; en el campo teórico, en consecuencia, existiría la pedagogía virtual, por tanto, también la didáctica de la educación virtual. No obstante, no se puede dejar de lado la discusión sobre los fundamentos epistemológicos a favor y en contra de la educación virtual versus educación presencial. Los que están a favor de la educación presencial, sostienen que es la única forma integral de formación humana, las otras 142

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modalidades como la educación semipresencial, a distancia y “la virtual”32 son intentos fallidos o insuficientes de educación, que además han surgido por problemas de humanos, sociales, tecnológicos, labores y culturales de falta de acceso a la educación de sectores sociales marginados por distintas razones de imposibilidad de asistir a clases presenciales por distancia, trabajo u otros impedimentos socioeconómicos. La didáctica de la educación virtual, también contiene los métodos pedagógicos con el uso de plataformas, redes sociales y herramientas digitales son los métodos nuevos en educación no tienden a eliminar la acción social del maestro, sino a conciliar la cooperación entre niños [también jóvenes y adultos] con el respeto al adulto [docente] y reducir en la medida de lo posible la coacción de este último para transformarla en cooperación superior” (Piaget, 2016:211-212).

Esta cooperación superior, es la que se requiere, para coordinar entre docentes y estudiantes, el uso combinado y dialéctico de las plataformas, herramientas virtuales y redes sociales, no solo como parte de las decisiones dentro de la autonomía y cogobierno, sino como respuesta al encargo social en tiempos del Covid-19.

La educación virtual, epistemológicamente hablando, se referiría a una formación sobre las tecnologías y no formación humana, menos formación humana integral. Los verdaderos tipos de educación son la presencial, semipresencial y a distancia. La educación virtual sería una parte de la educación semipresencial. 32

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Se debe asumir el modelo epistemológico dialéctico que se relaciona con la pedagogía en por y para la vida integral que valoré el trabajo docente y el trabajo estudiante en La misma medida, sin brindar una preeminencia a uno de los dos sectores de los actores educativos. El sujeto y el objeto interactúan, relación cognoscitiva dialéctica. El conocimiento es producto de la interacción recíproca. El acercamiento a la esencia de la realidad. Este modelo cuestiona la tecnología y propone utilizar como una herramienta virtual. No acepta que haya una educación virtual como una modalidad de atención sino como un accidente pedagógico para reemplazar en parte la educación presencial. Este modelo exige las clases presenciales donde se hallan las interacciones entre la ciencia y la vida, entre el trabajo intelectual y el trabajo manual en las diferencias facetas de la economía y práctica profesional. La educación virtual no pasa de una actividad emergente por la emergencia sanitaria o cuarentena contra la pandemia del Covid-19, con fuertes cuestionamientos sobre temas médicos y científicos. Entonces, no habría una educación virtual, ni pedagogía y menos didáctica de la educación virtual universitaria. Pero es necesario seguir con la aplicación vigotskyana. La primera supone la interacción en las clases presenciales o virtuales como relaciones interpsíquicas y las relaciones intrapsíquicas se producen en la investigación individual, la realización de cuestionarios y la realización de prácticas y resolución de exámenes. La segunda enseñanza de Vigotsky, tiene que ver con el trabajo complejo de 144

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pensar y aplicar tiempo, materiales educativos (imágenes, textos, técnicas de síntesis gráficas, videos) y actividades que desarrollen la atención, la memoria, la percepción, el lenguaje, el pensamiento y el uso de herramientas físicas e intelectuales. Adrián Omar Ayoroa Araníbar a fines de mayo de 2022, como parte de la Conferencia Mundial de Educación Superior 2022 de la Unesco, destaca ideas en 10 puntos, se cita la primera parte del primer punto: Impacto del Cóvid-19 en la Educación: El Covid-19 ha obligado a los sistemas educativos anticuados a actualizarse en el menor tiempo posible, mostrando brechas tecnológicas, inequidad económica, falta de conocimiento sobre medios digitales, y ha sido un despertar tecnológico difícil para muchas reliquias del sistema educativo: el futuro llegó hace años” (Ayoroa 2022:1).

Todo lo que es cierto, y que se ratifica en este trabajo escrito. Pero se sigue con la propuesta final. La “didáctica de la educación virtual de la educación superior” o en rigor didáctica de la educación superior universitaria requiere de los siguientes cambios inter, multi y transdisciplinarios: 1. Reducir contenidos en todas las asignaturas. 2. Reducir el tiempo frente a la pantalla del dispositivo tecnológico (computador o celular o Tablet). 3. Reducir las opciones de actividades y herramientas en las plataformas a lo esencial (documentos, videos, trabajos y evaluación). 4. Promocionar la interacción de los estudiantes con el objeto de estudio de las asignaturas en forma fáctica. 5. Desarrollar más práctica en la realidad económica, social y cultural. 6. Volver a las clases presenciales. Si no se puede volver completamente a 145

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las clases presenciales, se necesita planificar y combinar las clases presenciales con las clases en entornos virtuales, pero manteniendo las clases presenciales como parte fundamental de la educación universitaria. Conclusiones Por todo lo expuesto se ha arribado a las siguientes conclusiones: Primera. La disciplina de las ciencias humanas que trata de la formación universitaria es la pedagogía, y en pequeña medida la andragogía. La pedagogía es una ciencia esencial que estudia los hechos y procesos educativos para la formación integral de los jóvenes, tomando en cuenta todos los factores socioeconómicos, circunstancias, condiciones materiales, contextos e instituciones. Segunda. La disciplina que orienta a la pedagogía en la dirección de la formación de un tipo de ser humano propositivo y de una nueva y mejor sociedad más ética, es la filosofía de la educación superior. Tercera. La didáctica, la disciplina esencial y aplicada que estudia las estrategias, los métodos, las técnicas del proceso enseñanza y aprendizaje para la construcción y reconstrucción de conocimientos y desarrollo de competencias y habilidades profesionales. Estudia la lógica del proceso docente educativo. Disciplina de las relaciones dialécticas dentro del proceso enseñanza y aprendizaje. Pero no es la didáctica general sino la didáctica universitaria. Didáctica aplicada al proceso enseñanza y aprendizaje en el proceso educativo universitario.

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Cuarta. Las clases virtuales siguen en un nivel de digitalización de las clases presenciales, como parte del proceso de la transición de la educación presencial a la educación virtual, por diversas razones, entre las que se hallan los problemas principalmente de falta o insuficiencia de herramientas tecnológicas (computadores o celulares) y de accesibilidad y conectividad que dificulta la virtualización en la formación profesional. La mayoría usa el internet de datos móviles, y pocos estudiantes tienen wifi; asimismo el internet de cualquiera de los casos anteriores no es óptimo, casi siempre hay cortes y disminuye la frecuencia que dificulta la atención, participación en el aula virtual. Quinta. La transición de las clases presenciales a la educación virtual en un nivel de aceptable en el primer semestre de 2020 en la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS), a pesar de problemas de accesibilidad y conectividad de estudiantes y docentes. Sexta. Existe la necesidad de la epistemologización pedagógica en forma teórica y práctica que toma cuerpo en la “didáctica de la educación virtual en la UMSS” o más bien en la didáctica de la educación superior universitaria que combine las clases virtuales con las clases presencias y se desarrollen actividades de interacción y práctica profesional. Referencias bibliográficas Ayoroa Araníbar, Adrián Omar 2022 Lineamientos de la Conferencia Mundial de la Educación Superior 18 al 20 de mayor 147

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Roberto Agreda Maldonado

BIOGRAFÍA DEL AUTOR

Roberto Ágreda Maldonado nació en Quillacollo, Cochabamba, Bolivia el 29 de abril de 1966. Pedagogo, abogado, cientista social, escritor y crítico literario. Diplomado en Tecnología del Aprendizaje. Especialista en Evaluación y Acreditación de la Educación Superior. Magíster en Docencia Universitaria. Doctor (Ph. D.) en Ciencias de la Educación. Docente de las carreras de Ciencias de la Educación y Ciencias Jurídicas de la Universidad Mayor de San Simón. Presidente de la Sociedad Científica de Doctores en Educación (SCDE) de Cochabamba, Bolivia. Docente de las carreras de Ciencias de la Educación y Ciencias Jurídicas de la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba, Bolivia. Editor junto a otros de: Pedagogía de niños, adolescentes y jóvenes (2013), Psicología del teatro de Vigotsky (2016) y Vigotsky en Bolivia —revista SCDE n5 Año 5— (2016). Es autor de los libros recientes: Vigotsky las ciencias humanas (2012), Filosofía de la Educación (6ª ed., 2018), Diccionario de filosofía (2018), Diccionario del poder (2018), Diccionario de psicopedagogía y neurociencias (2022). Editor y coautor de libros digitales, los pedagógicos son: Pedagogía de Paulo Freire (2021), Pedagogía de Piaget (2021), Aportes de Vigotsky a la pedagogía (2021).

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LIBROS FÍSICOS DEL AUTOR

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Biografía del autor

8. Docencia universitaria en ciencias jurídicas

innovación académica

de nuevas funciones de la UMSS

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de la ciencia y la tecnología

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