Pedagogía de Paulo Freire

PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE Centenario (1921-2021)

Sociedad Científica de Doctores en Educación (SCDE).

Círculo Epistemológico de Cochabamba (CIEC) Bolivia 2021

Primera edición digital. Nueva impresión digital 1 de octubre de 2021 Editor y coautor Roberto Ágreda Maldonado, presidente Sociedad Científica de Doctores en Educación (SCDE).

Círculo Epistemológico de Cochabamba (CIEC) (compilación, diagramación y estilo) Depósito Legal: 2-1-4275-2021 Tapa: Fotografía de Freire Fuente: https://www.google.com.bo/search?q=fotos+de+Paulo+Fr eire&sxsrf=AOaemvKGJsYEKXgWwA6heAKDUC7HhC1F Consultado Cbba., 19/sept/2021

@ autores: María Angélica Mejía-Cáceres (Colombia) Guillermo Lora Escobar (Bolivia) Carlos Manuel Álvarez de Zayas (Cuba) Roberto Ágreda Maldonado (Bolivia) María Isabel Núñez; Fabiola de la Luz López; Avelín C. Chirinos y Luz Omaira Mendoza (Venezuela) Máximo Maldonado López (Perú) Juan Carlos Rojas Calizaya (Bolivia) Celso Montaño Balderrama (Bolivia) Mario Vidal Moruno (Bolivia) Rubén Richard Aguilar Moscoso (Bolivia) Alfredo Eduardo Mancilla Heredia (Bolivia-Chile) María de Lourdes Otero Brabo Cruz (Brasil)

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Está permitida la reproducción parcial o total para su lectura, investigación y realizar exposiciones pedagógicas siempre y cuando se citen a los autores y al editor, y no se lucre con ello.

Para otros fines, quedan reservados los derechos de autor y propiedad intelectual de los 15 escritores que forman parte del libro y bajo las sanciones establecidas por las leyes penales correspondientes.

Teléfono 591 4361539. Celular y WhatsApp 70736520 Emails: robertoagreda@gmail.com

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DEDICATORIA: A la memoria Paulo Freire y su familia.

A los estudiantes, docentes e investigadores de la cátedra Paulo Freire y de asignaturas que leen los libros de Paulo Freire.

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AGRADECIMIENTOS: A los expositores y autores del prólogo, ensayos y artículos científicos sobre Paulo Freire.

A los asistentes de los eventos académicos virtuales: Panel libros de Freire y al Simposio pedagogía de Freire.

A los maestros de ceremonias de los eventos académicos, los brillantes estudiantes universitarios: José Carlos Justiniano, Noemi Soledad Baptista, Gabriela Edmee Quiroga, Ángela Nataly Sánchez y Rodmy Lenar Ordoñez.

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CONTENIDO Págs.

Prólogo María Angélica Mejía-Cáceres Introducción Roberto Ágreda Maldonado

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PRIMERA PARTE EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA DE FREIRE Freire se aparta de la política revolucionaria Guillermo Lora Escobar La metodología problémica como concreción didáctica de la pedagogía critica de Paulo Freire Carlos Manuel Álvarez de Zayas Paulo Freire y Franz Tamayo: dos pensadores Pedagógicos Roberto Ágreda Maldonado La educación como práctica de la libertad: gran obra maestra de Paulo Freire Mario Vidal Moruno Vocación y pensamiento de Paulo Freire Máximo Maldonado López

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SEGUNDA PARTE LA PRAXIS DE LA PEDAGOGÍA FREIREANA Paulo Freire en la memoria activa Celso Montaño Balderrama Pedagogía del oprimido y Pedagogía de la autonomía de Paulo Freire María Isabel Núñez; Fabiola de la Luz López; 6

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Avelín C. Chirinos y Luz Omaira Mendoza Aproximaciones al aporte de Paulo Freire a la praxis educativa Mario Vidal Moruno ¿Extensión o comunicación? Actualidad del pensamiento de Paulo Freire y el rol de los profesionales en el mundo rural Juan Carlos Rojas Calizaya La filosofía de la educación de Paulo Freire Roberto Ágreda Maldonado Breve análisis sobre la teoría de Paulo Freire en el contexto de la posmodernidad Rubén Richard Aguilar Moscoso El reposicionamiento del pensamiento pedagógico y filosófico de Paulo Freire aplicado a la recontextualización de la economía y el desarrollo humano ambiental Alfredo Eduardo Mancilla Heredia Reflexiones de una educadora acerca de Paulo Freire María de Lourdes Otero Brabo Cruz

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PRÓLOGO

María Angélica Mejía-Cáceres1 He sido invitada por Roberto Ágreda en este camino de escritura, como resultado de un encuentro que tuvimos a través de los ciclos de conferencias virtuales del Mercosur 1

Colombiana. Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad del Valle en Cali, Colombia. Especialista en Gestión Social de la Pontificia Universidad Javeriana. Magíster en Educación con Énfasis en la docencia de Ciencias en la Universidad del Valle, Fue estudiante de investigación visitante en The Sustainability Education Research Institution (SERI) en la Universidad de Saskatchewan, Canadá. Doctora (Ph. D.) en Educación en Ciencias y Salud de la Universidad Federal de Río de Janeiro, Brasil. Autora del libro Ciencia, cultura y educación ambiental: una propuesta para los educadores (2018) en coautoría con Alfonso Zambrano. Compiladora del libro Tejiendo relaciones entre educación científica y educación ambiental en escenarios de formación docente: Un enfoque crítico y cultural, en cocompilación con Edwin García y Laisa Freire. Actual investigadora posdoctoral de la Universidad Federal Rural de Pernambuco de Brasil.

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2021, de la Red Académica Diálogos en Mercosur y el Observatorio del Pensamiento Iberoamericano. En ese ciclo de conferencias tuve la oportunidad de presentar la conferencia “El uso de programas de podcast desde situaciones comunicativo-pedagógicas freireanas para la educación ambiental”, la cual abrió al diálogo con el profesor Roberto en la búsqueda de procesos educativos que contribuyan a la transformación social.

Estoy encantada y me siento honrada de tener esta oportunidad de continuar nuestro diálogo y ser parte del colectivo que considera las enseñanzas de Paulo Freire esenciales para nuestra práctica docente. Sobre todo, ahora que Paulo Freire, pensador brasileño reconocido en el mundo por su legado en el ámbito de la educación, en el mes de septiembre de 2021 cumpliría 100 años, de ahí que esta obra es un reconocimiento a este gran pensador.

Recordando una de las primeras tesis de Freire sobre la importancia de la educación porque somos seres inacabados, y todos tenemos conocimiento en algo, por tanto, no somos ignorantes ni sabios absolutos, rehacer relecturas a la vida de Freire, pero también de sus aportes como La educación como práctica de la libertad, Pedagogía del oprimido, Pedagogía de la autonomía, los cuales son discutidos por los autores Mario Vidal Moruno; María Isabel Núñez, Fabiola de la Luz López, Avelín Chirinos y Luz Omaira Mendoza; nos permitirá encontrar nuevos caminos, nuevas miradas, nuevos entendimientos y lecturas del mundo. Lo cual es importante, porque a pesar de la variedad de investigaciones en el campo educativo, seguimos inmersos en una sociedad con pensamiento capitalista, individualista y de una ciencia positivista. Pero, por otro lado, nos enfrentamos a una época de fakenews y 9

de negación de la ciencia mediante la inmersión de una consciencia cada vez más mágica de nuestra sociedad.

El esfuerzo realizado por la Sociedad Científica de Doctores en Educación (SCDE) y del Círculo Epistemológico de Cochabamba (CIEC) de Bolivia por realizar el libro Pedagogía de Paulo Freire: Centenario (1921-2021), contribuye al proyecto de sociedad alternativo y contra hegemónico que necesitamos con urgencia a nivel internacional, pero sobre todo en nuestro contexto latinoamericano. Y es así como Guillermo Lora Escobar trae a discusión la política revolucionaria en el plano educativo, en donde, no solamente las clases con mayores recursos económicos deberían tener acceso a la educación sino todos, independientemente de su origen, etnia, o capital. Esto implica reconocer también como la escuela es un aparato ideológico, que puede reproducir o transformar relaciones de poder, de ahí que Freire nos habló de la sociedad alienada, donde la sociedad-objeto imita otras culturas, no tiene consciencia de su propio existir y sigue inmersa en la colonización.

Este libro tiene potencial para contribuir en las reflexiones, pero también en la praxis educativa a nivel Latinoamericano, ya que al tejer este tipo de relaciones contribuye a la lucha social, al pensamiento del sur y a la construcción cultural, por tanto, este libro es una invitación a continuar en este camino de resistencia social y epistemológica.

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INTRODUCCIÓN Roberto Ágreda Maldonado La lectora o el lector tiene entre sus manos un libro construido con quince autores que han reflexionado en base a su práctica, luego de leer y en otros casos, de releer la obra del pensador pedagógico brasileño Paulo Freire.

Paulo Freire es uno de los intelectuales latinoamericanos que ha sorprendido con varias ideas originales y aplicadas a la alfabetización, a la pedagogía de la liberación contra todo tipo de opresión que soportaban y aún soportan las mayorías nacionales del mundo y en particular de América Latina.

Lo destacable de los aportes de la pedagogía crítica de Paulo Freire, viene de la sociología, la antropología, la filosofía, la psicología y la literatura que explican la necesidad del contexto vocabular, de la liberación de la liberación, de la urgencia de luchar por la vida, la libertad y la felicidad en el campo educativo, político y social.

Estas ideas del pensamiento crítico, de leer la realidad que se vive, la pasión por comprender que la educación es también un problema económico que forma parte de la conciencia de clase de los trabajadores y el compromiso en pos de la transformación radical y no hacer simples reformas educativas.

Los autores de ensayos y artículos científicos de este libro exploran, profundizan y valoran los aportes pedagógicos de Paulo Freire desde distintos puntos de vista profesional y vivencial.

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La Sociedad Científica de Doctores en Educación (SCDE) y el Círculo Epistemológico de Cochabamba (CIEC) han organizado actividades del Centenario de Paulo Freire (19/sept/1921-19/sept/2021) que consistió en dos eventos virtuales pedagógicos.

El primero denominado: Panel libros de Paulo Freire que se realizó el día viernes 3 de septiembre de 2021, de 19:00 a 21:00, horas, sede virtual, Quillacollo, Cochabamba, Bolivia con la participación de la Ph. D. María de Lourdes Otero Brabo Cruz (Brasil), Ph. D. María Isabel Núñez (Venezuela), Ph. D. Daniele Nunes Henrique Silva (Brasil), Mgr. Rubén Richard Aguilar Moscoso (Bolivia), Ph. D. Alfredo Eduardo Mancilla Heredia (Bolivia) y Ph. D. Roberto Agreda Maldonado (Bolivia).

El segundo evento académico virtual fue el Simposio pedagogía de Paulo Freire, desarrollado el día domingo 19 de septiembre de 2021 de 19:00 a 21:20 horas, cuya sede virtual fue Quillacollo, Cochabamba, Bolivia. Los participantes fueron la Dra. María Isabel Núñez, el Lic. Juan Carlos Rojas, el Mgr. Máximo Maldonado López, el M.Sc. Rubén Richard Aguilar Moscoso, el Dr. Alfredo Eduardo Mancilla Heredia y el Dr. Roberto Ágreda Maldonado. En la sala de Meet, entre otros participantes, comentaron la Mgr. Ilka Laredo de la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba, Bolivia y el Dr. Víctor Díaz, uruguayo, docente universitario de Chile.

Este libro es una sistematización de reflexiones organizadas en dos partes: Epistemología de la pedagogía de Paulo Freire y La praxis de la pedagogía freireana. Se anhela que este documento responda a las expectativas cifradas en este esfuerzo por contener lo mejor y lo que fue 12

posible del trabajo intelectual que se ha logrado reunir hasta hoy.

Se agradece y se felicita a cada uno de los coautores del presente libro, por compartir sus investigaciones, por haber contribuido al conocimiento pedagógico latinoamericano y abrir nuevos rumbos de la pedagogía freireana que seguirá siendo, un manantial de nuevos hallazgos y nuevas respuestas a la problemática educativa ya no solo de Latinoamérica sino de todo el planeta Tierra.

Asimismo, queda el desafío de repensar la pedagogía crítica del mundo de hoy en la perspectiva de la pospandemia del Covid-19, del calentamiento global, la nueva realidad de las clases presenciales digitalizadas y la necesidad de una didáctica y pedagogía del siglo XXI, que parece combinará las clases presenciales y las clases en los entornos virtuales. Surgirán nuevos problemas de la producción del conocimiento, del desarrollo de habilidades físicas, del pensamiento crítico, del progreso emocional y afectivo del ser humano local, nacional y universal.

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PRIMERA PARTE EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA DE FREIRE “[…] Los clásicos sirven para entender quiénes somos y a dónde hemos llegado […] (Calvino, ítalo)

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FREIRE SE APARTA DE LA POLÍTICA REVOLUCIONARIA

Guillermo Lora Escobar2

Política y reformas educativas Freire nos interesa en la medida en que plantea una supuesta nueva educación, cualitativamente otra con relación a la tradicional. No nos detendremos ante él cuando formula técnicas pedagógicas, que algunas puede ser novedosas, La política revolucionaria en el plano educativo es aquella que propugna una escuela nueva, radicalmente diferente 2

Nació en Uncía, Potosí, Bolivia el 25 de julio, 1922. Político marxista, escritor, diputado obrero y docente de proletarios y universitarios. A fines de 1941 ingresa al Partido Obrero Revolucionario y hará una vida clandestina de lecturas, luchas y cursos para mineros, fabriles, universitarios y profesores en casi toda Bolivia. Impartió clases en la UMSA, en la Universidad Popular César Lora y en la Casa Social del Maestro de La Paz. Coautor con los mineros de la tesis de Pulacayo en 1946.

Diputado en 1947. Por su lucha radical fue encarcelado, confinado y exiliado en varias oportunidades. En los mejores momentos de su vida leía un libro por día. Es autor de 67 tomos de sus Obras completas. Murió el 17 de mayo de 2009. Libros importantes: Tesis de Pulacayo (1946), Historia del movimiento obrero boliviano (1985-1990), Diccionario político y cultural Tomo I y II (1988) y Ausencia de la gran novela minera (1979).

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de la burguesa, lo que supone que se suelda con la actividad subversiva que se encamina a destruir el orden social imperante.

La educación es un fenómeno superestructural que, como tal, está determinada por la estructura económica de la sociedad. Se mueve libremente conforme a sus propias leyes, pero en el marco señalado por el grado de desarrollo alcanzado por las fuerzas productivas. No reproduce directa y mecánicamente la estructura económica, sino a través de otros fenómenos de la superestructura como la política, la religión, la filosofía. En su momento la educación reacciona sobre la estructura buscando modificarla. Esta afirmación no es ninguna novedad y corresponde a la relación entre estructura y superestructura. Es importante señalar con precisión la verdadera función que cumple la escuela en el problema de impulsar el proceso de crecimiento de las fuerzas productivas o bien de estancarlo.

La estructura económica va a modelar la naturaleza de la educación a través de la clase dominante. La escuela actual es criatura de la burguesía, que la utiliza tanto para formar a la fuerza de trabajo como para imponer su propia ideología, esto es lo que porfiadamente ignoran algunos reformistas de la educación. Si la escuela ha sido estructurada por la clase dominante, vale decir por las relaciones de producción o por la forma de propiedad imperante, cumplido el papel de impulsora del desarrollo de las fuerzas productivas cuando, por ejemplo, la burguesía atraviesa su etapa revolucionaria, en freno de las fuerzas productivas en choque con la forma de propiedad de los medios de producción, cuando la burguesía se torna reaccionaria.

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De una manera más precisa, la educación está en la trinchera ocupada por las relaciones de producción y no en la barricada de la fuerza de trabajo, la única que amenaza y se encamina a destruir una determinada sociedad. Es inconcebible la posibilidad de que la educación, desarrollándose en el marco de la vieja sociedad, se convierte en la punta de lanza manejada por el proletariado para derribar a la burguesía.

Freire parece insinuar esta posibilidad, pues habla de una pedagogía de la liberación. La historia y la teoría enseñan que la educación, por ser instrumento de los dueños de los medios de producción, cumple determinada función y cambia de fisonomía conforme a la evolución que sigue la clase dominante, en relación con las fuerzas productivas, cuya tendencia es la de crecer siempre y en este propósito chocan con las relaciones de producción.

Nos estamos esforzando por puntualizar el papel que cumple la escuela en la contradicción fundamental que se da en la estructura económica de la sociedad.

La manifestación superestructural que se llama educación tiene que ser considerada como un fenómeno social, esto es, en el seno de la lucha de clases, inmerso en el proceso de la producción social. Se deforma el análisis de la educación cuando se la reduce a las cuatro paredes de un laboratorio, o a las experiencias de las escuelas piloto, en gran medida extrañas a la vida social, a la sociedad dentro de la cual se mueve. Es cierto que siempre se puede realizar el experimento de algunas formas superestructurales al margen de toda la sociedad, pero carecen de trascendencia porque no son más que elementos constitutivos del utopismo.

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La educación interesa en la medida en que por ella tienen que pasar las clases sociales que conforman la sociedad.

Pero incluso en ese caso es preciso señalar que la escuela cumplirá una función contradictoria con referencia a la contradicción clasista. A los que se atreven a hablar de pedagogía de la liberación habría que preguntarles si esa liberación está o no relacionada a las clases sociales con diferentes y contradictorios intereses económicos.

Hablar del hombre en general o, en nuestra época, de la sociedad también de manera abstracta, es referirse a algo inexistente. Esta es la mejor forma de no comprender la verdadera esencia de los fenómenos económicos e ideológicos.

Otro de los errores que se comete con frecuencia al estudiar la educación consiste en reducirla a una serie de recetas prácticas, de métodos de enseñanza.

Los recursos técnicos pueden servir a las políticas educativas más diversas. Claro que no hay que confundir ciencia con tecnología. La ciencia busca descubrir las leyes del desarrollo y la transformación de los fenómenos, en esta medida constituye el esfuerzo que se hace para descubrir la verdad. Forma parte de un proceso que avanza a través de aproximaciones, de aciertos y de errores.

Cuando la ciencia se aplica a facilitar la producción se concretiza en tecnología, en el avance de la máquina. Los que confunden ciencia con tecnología pueden acabar convirtiendo la educación en una máquina destructora del hombre, cosa que observamos casi todos los días en la escuela capitalista.

Nuestro propósito es abordar la educación como política y, por tanto, desde el punto de vista clasista. Cuando nos referimos a la política estamos diciendo lucha de una clase 18

contra otra, que por ser tal coloca en el centro de la disputa al Estado, amén del ordenamiento jurídico.

Refiriéndonos a la sociedad actual, la política es aquella que realiza el proletariado como clase —vale decir consciente, no simplemente masa—, contra la burguesía como tal, naturalmente expresada a través de su propio Estado. La lucha del proletariado contra la burguesía conduce a la destrucción del Estado burgués y a su reemplazo por la Dictadura de la clase actualmente oprimida y explotada.

La política educativa no es una sola, sino que se desdobla conforme a los intereses y objetivos de las clases sociales en pugna. Hay pues, una política educativa proletaria y otra burguesa. Los que hablan en abstracto de la política educativa y le quitan todo contenido de clase están refiriéndose a algo inexistente, a un absurdo.

La política educativa de los oprimidos —que no puede materializarse en el marco de la sociedad capitalista— es una expresión de la política revolucionaria de la clase obrera, en la perspectiva de conquistar el poder político, de sustituir la propiedad individual de los medios de producción por lo social, la vieja escuela burguesa por una nueva que brotará de la sociedad sin clases.

Dicho de otra manera, el proletariado para imponer su política educativa —diferente y opuesta a la de la burguesía— tiene que realizar antes la revolución social, tiene que desplazar del poder a la actual clase dominante y ocupar su lugar. Por esto mismo, la política educativa revolucionaria no es más que una expresión de la política revolucionaria del proletariado.

En el marco de la sociedad capitalista, la escuela contribuyó al desarrollo de las fuerzas productivas, lo que 19

significa que fue progresiva, revolucionaria, la burguesía, era también revolucionaria. Pero incluso entonces, no fue liberadora, porque su misión central era formar debidamente a los trabajadores para que fuesen explotados —por tanto, oprimidos— por los capitalistas. La finalidad concreta de la escuela era lograr que los obreros arrojasen la plusvalía —trabajo no pagado— en condiciones medias de especialización y formación. En la actualidad, la educación ha dado marcha atrás porque desconoce todos los progresos logrados en la primera etapa del capitalismo en ascenso, está empeñada en destruir al hombre a través de la superespecialización, porque así lo imponen los intereses en lograr bajos costos para poder aplastar a sus competidores, en la descomunal guerra por el control de los mercados.

Los teóricos proburgueses de la educación hablan de la unidad entre la teoría y la práctica, como una generalidad, de manera equivocada y sin superar al esquematismo tradicional en la materia.

Tiene que puntualizarse que la separación entre teoría y la práctica es inherente a la educación en nuestra época, aunque algunos pedagogos exhiban la receta salvadora de establecer laboratorios en los centros escolares [y universitarios] para que los estudiantes “lleven a la práctica” lo que dicen los textos.

Los pedagogos olvidan una cuestión muy sencilla. El capitalismo supone —por su propia naturaleza y para poder existir como sociedad explotadora de la fuerza de trabajo— la separación entre fuerza de trabajo, el obrero, y los medios de producción que se concentran en manos del capitalista. Para que pueda desaparecer esta separación, inevitable en la sociedad actual, sería necesario acabar con 20

el sistema capitalista, con la gran propiedad privada y sustituirla por la social, basamento de la sociedad sin clases y, por tanto, sin Estado.

Los pedagogos, especialistas en fabricar de tarde en tarde recetarios dicen haber descubierto una forma menos cruenta, más humana y civilizada para poder unir teoría y práctica: en el mejor de los casos transformar la escuela en una fábrica, en un laboratorio muy grande, todo de espaldas a la sociedad capitalista.

Los reformistas no se atreven a proclamar en voz alta uno de los descubrimientos más sensacionales: están seguros que con buena voluntad y sacrificándose por la humanidad, como gustan decir, se puede formar núcleos comunistas o socialistas, dando cómodamente las espaldas a la integridad de la sociedad, a la realidad económico-social.

Así llegamos a la idea más difundida y vulgar: la educación sería basamento de la sociedad, la fuerza llamada a transformar de raíz. Si se parte de este equívoco hay que concluir que es suficiente transformar la escuela, reformarla, para poder construir una nueva sociedad. Dicho de otra manera: la sociedad nueva será el producto de la escuela reformada.

La unidad de teoría y práctica es una cuestión fundamental y aún no resuelta de la educación. La escuela actual reproduce la superación entre la teoría y la práctica. Por un lado, forma, especializa, a la fuerza de trabajo —que solamente es práctica— y por el otro entrena a los que dirigirán la vida de la sociedad, a la clase dominante. Para transformar esta realidad no es suficiente alfabetizar a los obreros o instalar laboratorios en los colegios para ricos.

La verdadera práctica —que constituye el fundamento del conocimiento— es parte integrante, inseparable, de la 21

producción social. Hay una interrelación entre teoría y práctica, cobrando esta preeminencia con relación a aquella. La práctica reacciona sobre la teoría para potenciarla.

La unidad entre teoría y la práctica constituye la piedra angular de la transformación radical de la actual educación, por esto decimos que una nueva educación solo puede ser producto de una nueva sociedad que se levante sobre esa unidad como algo imprescindible.

La práctica de que hablamos no tiene que ser confundida con la especialización, significa que el hombre conozca la realidad económica-social, a la sociedad, participando directamente en el proceso de la producción de los diferentes sectores de la economía. Esto supone que los educandos destinen una parte de su tiempo al trabajo rotativo en todas las manifestaciones de la producción de la sociedad y la otra a la asimilación crítica de la experiencia. De esta manera las manos se soldarán al cerebro, lo que permitirá el desarrollo de las aptitudes individuales. No hay que olvidar que el comunismo permitirá el desarrollo libre y pleno de la individualidad.

La práctica revolucionaria consiste en la acción del hombre sobre la realidad para transformarla, lo que le obliga a conocer las leyes que rigen su desarrollo. El proceso de transformación constituye el fundamento del conocimiento de la verdad, de la ciencia, proceso que conoce equívocos, avances y retrocesos.

Son las propuestas de Freire las que nos obligan a reiterar que no debemos ignorar que vivimos inmersos en una sociedad clasista, en la burguesía, en cuyo seno la proyección social de la contradicción fundamental que se da en la base económica estructural no es otra que la lucha 22

irreconciliable entre burguesía y clase obrera y que conduce a la dictadura del proletariado, primer paso en la construcción de la nueva sociedad, que llegará a su etapa superior a través de la supresión de toda forma de opresión aparecerá y florecerá a lo largo de este proceso.

Tenemos que reiterar y subrayar que, bajo el capitalismo, no puede hablarse del hombre en abstracto y menos colocarse en el mismo plano a explotados y explotadores.

Ciertamente que hay una interrelación y condicionamiento mutuos. Pero sería absurdo sostener en este caso que un extremo de la contradicción se trueca en el otro. Hacerlo significaría considerar la dialéctica como un esquema que el analista puede imponer autoritariamente a la realidad. La dialéctica son las leyes del desarrollo y del cambio inherente a la realidad, a todos los fenómenos materiales e ideológicos.

Cuando se sostiene que el oprimido y el opresor pueden mutuamente libertarse, se los está igualando, como hace la burguesía con ayuda de la ficción jurídica de que todos los hombres son iguales ante la ley o la impostura electoral en sentido de que todo ciudadano es un voto, etc., lo que está a un paso de la fe religiosa cuando dice que todos los hombres son criaturas de Dios, por tanto, hermanos, etc.

La verdad es que la liberación de los oprimidos —hay que añadir que son explotados— están seguros que esta finalidad puede lograrse mediante la escuela, hay que añadir que se trata de la actual porque no se señala con precisión el objetivo estratégico de poner en pie una nueva sociedad.

Este es el aspecto más débil y vulnerable de la argumentación, esto porque conduce al idealismo y al reformismo. Sus propugnadores caminan con las patas 23

arriba y concluyen defendiendo apasionadamente el orden social burgués.

La educación actual es planificada y ejecutada por la burguesía, por eso es opresora. Esa educación no puede trocarse en liberadora gracias a la buena voluntad y al talento de los fabricantes de recetas pedagógicas, técnicas o administrativas, para llegar a ser tal tendrá que ser sustituida por otra cualitativamente diferente, acuñada y llevada a la práctica por la clase obrera o por la sociedad de trabajadores libres, que necesariamente se levantará sobre la unidad de la teoría y la práctica.

Los reformistas —niegan que su actividad sea política— están seguros que algunos parches colocados a la política educativa actual o tal o cual receta técnica y pedagógica pueden llevarnos al socialismo. Tiene importancia el aclarar, desde el punto de vista dialéctico, cuál es la verdadera relación entre reforma y revolución.

No es por casualidad que los reformistas sostengan que hay muchos caminos que pueden recorrerse para llegar a la nueva sociedad. En realidad, son sobre todo parlamentaristas y enemigos de la violencia revolucionaria.

La revolución supone la reforma. Esto quiere decir que las masas se mueven buscando satisfacer sus demandas y necesidades inmediatas y no detrás de la práctica acerca de las verdades de la sociedad sin clases. Es esta lucha por las reformas las que permite madurar a los explotados y proyectarlos hacia la conquista del poder político.

Lo que distingue a los reformistas es que estos se quedan en la pura reforma, que la convierten en finalidad estratégica y así abandonan la lucha por el socialismo.

Tradicionalmente el movimiento de masas conoció la división entre programa mínimo y máximo. La limitación de 24

la lucha diaria al logro de la reforma (programa inmediato), concluyó de manera fatal convirtiendo a sus propugnadores en reformistas.

La verdadera fusión entre la lucha por las reformas y la revolución se da a través del programa de transición, que supera esa separación entre programa mínimo y máximo.

La posición correcta y revolucionaria consiste en tomar la lucha por las reformas como la maduración para hacer posible el logro de la finalidad estratégica.

Los reformistas están seguros que la suma gradual y evolutiva de las reformas en cierto momento nos conducirá a la revolución. Equivocadamente quieren aplicar a la relación entre reforma y revolución la ley de la transformación de la cantidad en calidad. Para darse cuenta del planteamiento equivocado será suficiente observar que la acumulación de todas las leyes aprobadas por el parlamento burgués no solamente que no conducen o se transforman en la revolución, sino que su misión es la de impedirla.

La transformación de la cantidad en calidad tiene que aplicarse a las fuerzas que componen la estructura económica de la sociedad y que están en lucha, es decir a la contradicción que se da entre fuerzas productivas, el extremo más activo, progresista y que lleva en sus entrañas los gérmenes de la futura sociedad, y las relaciones de producción, que devienen conservadoras y siguen un desarrollo lento. El aumento cuantitativo de las fuerzas productivas en cierto momento choca con las relaciones de producción (forma de propiedad) y es entonces que se abre el período de la revolución social.

Esta es la esencia de las leyes del desarrollo histórico, que no se cumplen de manera mecánica y fatal, como sucede, 25

por ejemplo, en la química o la física, sino a través de las clases sociales en lucha y particularmente del proletariado, que encarna el progreso.

La revolución social es el salto que permite la transformación del desarrollo cuantitativo de las fuerzas productivas en una nueva cualidad, que es la sociedad futura.

A diferencia de este proceso dialéctico, la suma de reformas y reformas, no modifica a la sociedad capitalista, sino que, contrariamente, tiende a consolidarla. La revolución social no es la consecuencia de esta adición de reformas, sino de la madurez de las fuerzas productivas y de su choque con la propiedad privada imperante, aplicando este concepto al campo de la educación podemos concluir que su transformación cualitativa no será el resultado de las reformas graduales pedagógicas, técnicas o administrativas, sino que será la consecuencia de la revolución social, de la nueva sociedad.

Se tiene que rechazar de plano el concepto de que la educación puede transformarse en la fuerza ideológica y menos material, de la revolución liberadora. El papel que ocupa en la estructura social y en la mecánica de clases sociales, ratifica lo que apuntamos.

Las proposiciones de Freire La llamada “educación popular” dice inspirarse en Freire y ambos no ocultan su afinidad con la iglesia. En la educación la fe es la fuente del oscurantismo.

También en nuestro país el reformismo se parapeta en la educación popular, en su afán de modernizar a la actual

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escuela y trabajar, en el marco del capitalismo, por el hombre nuevo.

Son estos antecedentes los que nos obligan a saldar cuentas con la “pedagogía liberadora” y la “educación popular”.

Sergio Haddad de la ONG confesional del Brasil, llamada “Centro Ecuménico de Documentación e Información” (CEDI), en su libro escrito para mostrar su total identificación con Freire, dice sobre la educación popular: “[…] proceso integral en la búsqueda del crecimiento humano, personal y comunitario del hombre latinoamericano, como construcción del nuevo modelo de vida y de trabajo que excluya cualquier forma de manipulación y opresión, por sutil que ella sea en su expresión, en sus estrategias y en sus escritos” (Haddad s/a: s/p). Declara que Freire es uno de los hitos de esta educación, supuestamente radical —para algunos quiere decir izquierdista y hasta revolucionaria— por haber contribuido a la “formulación de una pedagogía que contribuyese a la transformación social” y a las prácticas político-pedagógicas encaminadas a “perfeccionar la acción del educador que se disponía a construir una sociedad más justa”. Aquí el criterio maniqueísta —tan grato a los creyentes y a la iglesia— sustituye al análisis científico. Lo que está ausente en Freire es la comprensión del capitalismo como sociedad clasista, regidas por leyes que arrancan de la contradicción que se da en la base económica y no únicamente por las fricciones entre fenómenos superestructurales. ¿Cuál es la sociedad justa y cuál la injusta? Las sociedades que han existido y la que existe, son necesarias, producto del desarrollo histórico, en fin, de las fuerzas productivas.

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La actual sociedad —con todas sus monstruosidades, con la explotación del hombre por el hombre, etc.— es la expresión del progreso con referencia a las sociedades pasadas.

La “educación popular” y las recetas pedagógicas de Freire, concluyen invariablemente estranguladas por la escuela burguesa. Esta puede ser mejorada, puede alfabetizarse a grandes masas, si se quiere modernizar la enseñanza, pero lo que no se puede es construir un nuevo modelo de vida y de trabajo, que excluya toda forma de opresión.

Suprimir la opresión importa suprimir al capitalismo, a las clases sociales, a oprimidos y opresores. Esto no puede lograrse introduciendo mejoras a la educación, utilizando la educación concientizadora. Nuevamente comprobamos que el fenómeno ideológico o superestructural no puede ir más allá del desarrollo de las fuerzas productivas. Habrá que reiterar que en nuestra época de decadencia del capitalismo no hay pedagogía liberadora.

Se dice que la pedagogía de Freire contribuye a la transformación social y que sus prácticas políticopedagógicas (incluso haciendo la concesión de que la actividad de Freire es política y política revolucionaria) están encaminadas a perfeccionar la acción política del educador que se dispone a construir una sociedad más justa.

El educador, el pedagogo no construye una sociedad, carece de capacidad y de posibilidades para transformarla.

A esta altura debemos decir si aceptamos o no la posibilidad de la transformación social con el instrumento de la alfabetización. Los bolivianos tenemos una rica experiencia adquirida en este país con una mayoría de la 28

población analfabeta, teniendo en cuenta a los obreros, campesinos e incluso sectores de la clase media baja.

Nosotros mismos hemos logrado politizarlos —y en alto grado—, al margen del alfabeto. Son estas masas incultas las que sepultarán al capitalismo y construirán la nueva sociedad, sin esperar que los pedagogos señalen cómo cumplir esa tarea.

A los críticos que han indicado que pasa por alto las clases sociales, Freire ha respondido que su libro Pedagogía de la oprimida cita a las clases sociales por lo menos un medio centenar de veces. Puede ser que sea así, pero lo evidente es que no comprende lo que son las clases sociales, su lucha actual y la perspectiva que plantean. De una manera general, habla del hombre, del opresor y del oprimido, individualmente considerados. Lo más grave es que los nivela, seguramente cediendo a su formación cristiana: todos los hombres —ricos y pobres, oprimidos y opresores— son iguales y hermanos entre sí, por ser hijos de un mismo poder, de Dios.

El siguiente párrafo del citado libro es por demás sugerente: La liberación es un parto. Es un parto doloroso. El hombre que nace de él es un hombre nuevo, hombre que solo es viable en la y por la superación de la contradicción opresores-oprimidos que, en última instancia, es la liberación de todo. La superación de la contradicción es el parto que trae al mundo a ese hombre nuevo —ni opresor ni oprimido— sino un hombre liberándose” (Haddad s/a: s/p).

La verdad es que no puede nacer el hombre nuevo al margen de la matriz de una sociedad nueva. Antes de forjar al hombre nuevo tenemos que estructurar la sociedad sin clases, sin opresores ni oprimidos. ¿Por qué Freire coloca todo el proceso pata arriba? Nos parece que la respuesta 29

es de mucha importancia. No olvidemos que le atribuye a la pedagogía un papel fundamental en la liberación del hombre oprimido u opresor. Cuando considera al hombre al margen de la clase a la que pertenece, está ignorando a la estructura económica de la sociedad, de donde arrancan las raíces de la actual sociedad envejecida y de la que nacerá la futura. Esta actitud lleva a Freire al idealismo y, por extraño que parezca al propio reformismo.

Tampoco podemos ignorar que es inconcebible el hombre al margen de las clases sociales y son los intereses materiales de estas los que determinan la conducta, el pensamiento y la actividad diaria de los que la componen.

Freire actualmente milita en el PT brasilero. En sus escritos habla de la actividad político-pedagógica. Esto no es suficiente para saber si su propugnador realmente busca la transformación de la actual sociedad. Para dar una respuesta a esta cuestión es mucho más importante descubrir la orientación política del partido al que está afiliado.

Un partido revolucionario —el PT no lo es— no es más que la concretización organizada de la conciencia de clase, que se expresa a través de su finalidad estratégica, es decir, de la fórmula de gobierno que propugna como resultado de la lucha de clases. El PT vino a la vida como una organización vinculada a los sindicatos, destinada a unificar al movimiento obrero y oponerlo a la burguesía, pero no pocos de sus propugnadores estaban seguros que no era aún el partido revolucionario del proletariado y que este saldría de su seno en el futuro. En realidad, nació como un conglomerado de tendencias obreristas y de corrientes que muchas de ellas hablaban del marxismo en sus numerosas expresiones.

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Tiene que subrayarse que el PT no habla de la dictadura del proletariado, sino de un gobierno democrático, popular, antiimperialista. Al mismo tiempo, niega a las tendencias que lo componen el derecho de actuar libremente, de contar con su propia prensa, tener locales especiales, etc.

Para pertenecer al PT hay que declarar que la verdadera estrategia de la lucha es la señalada por aquel partido. De otra manera, margina de sus filas —sino se atreven a capitular políticamente— a las tendencias revolucionarias.

En el último conflicto del gobierno del Brasil, el PT ha jugado un papel digno de la politiquería y no de la política revolucionaria, al oscilar entre los frentes organizados por partidos burgueses y los afanes gubernamentales por concluir una tregua y paz social por algún tiempo entre todas las expresiones partidistas. Lo que correspondía era oponerse la revolución social a la podredumbre y desmoronamiento de la clase dominante.

El que Freire se sienta cómodo en el PT viene a ratificar su reformismo y el alejamiento de su ideología de la revolución proletaria, la única que puede abrir las perspectivas de la construcción de una sociedad y escuela nuevas.

El planteamiento de Freire acerca de la pedagogía como diálogo fue interpretado como espontaneísmo del educando y la no directividad del educador. Si en el diálogo también el educador aprende del educando, es claro que espontaneísmo y directividad se potencian, como se evidencia cuando se da la unidad de la teoría y de la práctica.

Sugestivamente Freire se apresura en negar esa conclusión, al extremo de que las innovaciones que propone no llegarían a transformar la educación tradicional: “yo nunca dije —expresó a Sergio Guimarães— que el 31

educador es igual al educando. Por el contrario, siempre dije que la afirmación de esta igualdad es demagógica y falsa. El educador es diferente del educando. Pero, esa diferencia se vuelve antagónica cuando la autoridad del educando, se transforma en autoritarismo. Es esta la exigencia que hago al educador revolucionario, para mí, en nombre de esa diferencia que existe. Esa es mi posición no-directiva. Como si yo pudiese negar el hecho incontestable de que la naturaleza del proceso educativo siempre es directiva, no importando si la educación es hecha por la burguesía o por la clase trabajadora”.

El educador norteamericano Ira Shor3 preguntó sobre el derecho del educador de cambiar la conciencia de los alumnos. Es claro que la pedagogía de la liberación no debería permitirlo. La respuesta de Freire: “Respetar al alumno no significa dejarlo en la ingenuidad. Significa asumir su ingenuidad para sobrepasarla. El educador revolucionario no puede manipular a los alumnos, ni tampoco puede abandonarlos a su propia suerte. Lo opuesto a la manipulación no es el laissez-faire ni la negación de la responsabilidad que el maestro tiene en la dirección de la educación”. La pedagogía de la opresión puede invocar argumentos parecidos para justificar su actividad destructora del educando.

Freire, partiendo de que la directividad que propone no es una posición del que manda hacer una cosa u otra, sino una postura quien debe dirigir los trabajos y un estudio serio, concluye; “Llamo a esa posición radical democrática, porque desea la directividad y la libertad al mismo tiempo,

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Nació en 1945, es profesor en el Colegio de Staten Island, Universidad de la Ciudad de Nueva York, donde enseña Redacción y Retórica.

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sin ningún autoritarismo por parte del maestro y sin anarquía de los alumnos”. Este “radicalismo democrático” no alcanza a romper los moldes de la vieja educación, sus discípulos dicen: “Partiendo de la naturaleza directiva de toda educación, hay que distinguir al educador directivo domesticando”. Si el educador aprende del educando, no hay razón alguna para concluir, siguiendo a Freire, que este último cumple la tarea de dirección.

Lo cierto es que el verdadero aprendizaje tanto del educador como del educando tiene lugar en el trabajo, en la producción social, de manera que el educando puede seguir una orientación diferente y hasta opuesta a la que pretende imponer el educador.

Cuando se refiere al “intelectual y las masas populares” y pese a que habla de que toda transformación radical implica una vanguardia “lúcida” vuelve a reducir la cuestión a la relación entre individuos. En este problema no se puede prescindir de la particular mecánica que se establece entre las clases sociales. Explotador y explotado actúan como miembros de una determinada clase social, de acuerdo a sus diferentes y contrapuestos intereses materiales. No es equivocado sostener que la lucha de clases bajo el capitalismo —entre proletariado y burguesía— puede concretizarse como lucha alrededor de la apropiación de la plusvalía.

Las clases sociales no se reducen a ser una suma de individuos —a estos extremos nos lleva lo que plantea Freire— sino que lo definitivo es cómo intervienen en el proceso de la producción, de aquí arrancan los objetivos de su existencia, sus ambiciones, sus ideas.

Los hombres son diferentes, ciertamente, pero esas diferencias se dan en el marco de los intereses materiales 33

de las clases. Tratándose del proletariado —en nuestra época la clase explotada y oprimida por excelencia—, su vanguardia va a permitir la formación de la conciencia clasista, que no se da en el grueso de las masas. Se trata, en síntesis, de la transformación cualitativa del instinto — generado por cómo se participa en la producción— en conciencia clasista. La clase obrera de nuestra época se distingue por no ser propietaria de los medios de producción y por estar inmersa en el trabajo social, colectivo. Aquí hay que buscar el factor directriz de la vanguardia y también de las masas. ¿Qué causa determina el instinto, en cierto momento, se trueque en conciencia? Ciertamente que no la lucidez de los intelectuales, por importante que sea, sino la propia experiencia de los trabajadores, potenciada por la teoría de la revolución social, por la ciencia social que es el marxismo. De una manera general este factor —que viene de fuera de la clase obrera— actúa como programa del partido revolucionario. Se puede decir que la conciencia de clase, que es la política que desarrollan los explotados, no es más que la expresión teórica, consciente, de lo que es experiencia en los trabajadores.

Sabemos que la revolución proletaria en Bolivia será protagonizada por toda la nación oprimida por el imperialismo bajo la dirección política del proletariado.

Ya hemos expresado que las masas analfabetas pueden aprender a manejar el método marxista, y con esta ayuda expresar los intereses políticos generales de su clase.

A esta altura corresponde, preguntarse: ¿Qué papel juega la educación en este proceso?; algo más: ¿Es concebible bajo el capitalismo una pedagogía que enseñe la rebelión de los explotados contra el sistema social imperante?

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Nuestra propia historia es elocuente, cuando se trata de dar respuesta a esta cuestión: Cuando fue aprobada la tesis de Pulacayo (noviembre de 1946), los estalinistas objetaron que se trataba de un documento elaborado por algunos intelectuales y totalmente extraño a las masas, por ser incomprensible para ellas. Decían esto porque se les antojaba que el lenguaje empleado en ese documento memorable y referencias teóricas contenidas en él, eran propios de hombres que se codeaban con las ideas en las bibliotecas y no de los explotados de los socavones. La respuesta la dijeron los propios explotados. Seguramente muy pocos leyeron el texto y casi ninguno memorizó su contenido, pero el grueso de las masas concluyó aprendiendo sus consignas fundamentales, que fueron ejes en las grandes movilizaciones que tuvieron lugar durante el sexenio rosquero y de las acciones que libraron en las calles.

Obligadamente tenemos qué explicar que había sucedido en el seno de las masas explotadas y cómo se habían educado para consumar una revolución social que quedó frustrada.

El autor de estas líneas ha dicho en su oportunidad que el que engendró la tesis de Pulacayo fue la masa de obreros mineros culturalmente rezagados. La clave se encuentra en el hecho de que fueron los mineros los que plantearon la cuestión más punzante del momento: ¿Qué hacer con el gobierno rosquero de la restauración? La pregunta fue lanzada por los trabajadores que habían ganado las calles, que estaban escribiendo la transformación más importante de la historia de Bolivia, aunque en su mayoría no habían logrado apoderarse del alfabeto.

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La realidad social, los obreros exigían una determinada respuesta —porque habían madurado para ella—, que fue la dada por la tesis de Pulacayo, de donde arranca su vigencia hasta hoy y su trascendencia como palanca que impulsó el desarrollo de la conciencia de clase y, por tanto, su independencia política frente a la clase dominante.

Hemos citado un ejemplo clásico de la educación de las masas —de su madurez política— para poder cumplir su misión histórica, para consumar la revolución social, para destruir el régimen burgués y sentar las bases de la nueva sociedad. Se trata de la educación de los explotados y oprimidos que les permitirá libertarse. Volvemos a repetir que, para cumplir esa tarea, los trabajadores no pueden esperar la llegada del alfabeto, vivir su experiencia en las aulas escolares o el arribo del descubridor de la pedagogía de la liberación. Los obreros mineros y fabriles, ignorantes de todo lo anterior, se levantaron en armas, destruyeron al Estado feudalburgués y al propio ejército.

Las masas, para consumar su trascendental tarea, no tuvieron necesidad de concurrir a la escuela tradicional, tal vez este hecho les permitió madurar políticamente muy rápido; de un brinco se apoderaron de los avances más importantes del pensamiento marxista. No fue necesario que llegaran los paladines de la pedagogía de la liberación.

El objetivo central en la sociedad capitalista —hablamos de los sectores mayoritarios— es la lograr la liberación de los explotados y oprimidos, lo que supone sustituir la gran propiedad privada de los medios de producción (propiedad burguesa) por la social. Las masas —alfabetas o analfabetas— tienen que madurar políticamente, apoderarse de las fundamentales conclusiones que lleva en sus entrañas el desarrollo de la sociedad, de sus leyes fundamentales.

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La cuestión fundamental —de trascendencia también para la educación y el magisterio— consiste en saber dónde y cómo maduran políticamente las masas, que es una cuestión que no precisa, de manera imprescindible, de los artífices de la transformación radical de la caduca y sucia sociedad capitalista.

La escuela, la universidad, de los explotados y oprimidos no son las tradicionales que señalan los profesionales de la educación, los pedagogos, sino los lugares de trabajo — fábricas socavones—, las calles, la barricada, los sindicatos, los cabildos abiertos, el partido revolucionario con sus células. La levadura que permite madurar la conciencia de clase —que se traduce en partido político imprescindible para la victoria revolucionaria— es la teoría de la transformación social, concretizada en el programa del partido del proletariado. Es cierto que va de afuera hacia el interior de la clase, pero esto tiene que madurar para escribirla, pues el destino de la idea revolucionaria es apoderarse de las masas para cobrar fuerza material.

Cuando la conciencia da un salto hacia adelante, gracias al impulso que recibe del programa revolucionario, las masas plantean cuestiones inéditas que obligan al programa a superarse o a perecer. Entre programa y partido hay una mutua relación, una pugna constante.

Trotsky escribió que el marxismo —el punto culminante de la ciencia social— no es más que la expresión consciente del inconsciente proceso histórico, de las tendencias elementales e instintivas del proletariado hacia el comunismo. Es por esto que la experiencia que hace madurar a las masas puede, al expresarse teóricamente, trocar el instinto en consciencia.

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El sindicato y la huelga, por ejemplo, aparecen como productos naturales, como creaciones elementales e instintivas de los trabajadores, esto porque las masas emplazadas a abrirse paso en medio de los obstáculos levantados por los explotadores y al no encontrar en el escenario la respuesta político-teórica, se vieron empujados a crear sus organizaciones y métodos de lucha propios. Solo más tarde los teóricos especularon —y a veces deformaron— lo que las masas hicieron con sus manos.

En esta tarea trascendental de la maduración de los explotados y oprimidos para que ellos mismos conquisten —se puede decir que con sus manos— su liberación y, al mismo tiempo, liberen a toda la sociedad, maduren en el crisol de las masas, contando con el partido político que se estructura como la mejor parte de la vanguardia de la clase instintivamente comunista. ¿Quién es el educador? La masa misma en constante proceso de transformación de clase en sí en clase para sí.

Como tenemos señalado, este proceso fundamental — parte de la modificación profunda de la historia— tiene lugar fuera de la escuela, marginando a los pedagogos, independientemente de su orientación e inclusive conspirando contra la educación ideada en el ámbito superestructural. Se trata de un proceso subversivo en la actualidad, de aquí arranca su gran importancia, marcha hacia la destrucción del orden social imperante. Se levanta contra la ideología oficial y todas sus manifestaciones, incluidas las pedagógicas. Esto nos permite comprender que la educación nueva no aparecerá en el marco del capitalismo, sino que será el producto de una sociedad también nueva. Las masas —el partido político es la mejor 38

parte de esas masas, la que concentra todos los logros de estas— se autoeducan y echan por la borda todas las teorías pedagógicas.

La subversión —camino único de la transformación radical de la sociedad— es la violencia potenciada por la madurez de los explotados. La sociedad clasista es violencia y toda corriente ideológica no escapa a esta realidad, aunque se autobautice pacífica, democrática, cristiana, etc. Los que pretenden oponer a la violencia, al salto brusco inseparable del cambio del desarrollo cuantitativo en otra cualidad, el gradualismo evolutivo, el parlamentarismo legalista, etc., son conservadores y en el mejor de los casos reformistas.

La posibilidad de superar los actuales males de la sociedad, entre ellos, el de la educación, se llama revolución.

No hay más alternativa que la de oponer a la violencia reaccionaria, desencadenada por la clase dominante para perpetuarse como monopolizadora de los poderes económico y político, la violencia revolucionaria, que permitirá la materialización de las ideas subversivas, brotando del seno de las masas, sin la mediación de los llamados “pedagogos de la liberación”.

Se puede hablar con propiedad de la autoeducación de las masas, pues el partido —portador del programa y de las ideas— es solamente parte de ellas. Hay que volver a recalcar que se trata de una actitud subversiva de los de abajo contra el orden social existente y sus ideas, incluyendo todos los ensayos pedagógicos. No se trata de una postura nihilista, sino de la explicación del camino que siguen los explotados para conquistar su independencia política, para organizarse hacia la situación insurreccional.

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En algún lugar Freire se refiere al intelectual de avanzada y la relación que debe tener con las masas. Este planteamiento es erróneo y muestra las huellas de su vinculación con el individualismo idealista de los cristianos.

Es por esto mismo que no se refiere en momento alguno a la violencia y menos a la violencia revolucionaria, como un recurso imprescindible para imponer la liberación de los oprimidos.

No se trata de establecer las normas acerca de la relación del intelectual con las masas, sino de la clase con su dirección política, vale decir con su partido. El planteamiento de Freire es una especie de foquismo intelectual. El publicista, el orador, debidamente entrenado y pertrechado, es presentado como capaz para educar a las masas y orientarlas hacia su liberación.

El publicista y el orador por brillantes que sean no son leídos ni escuchados por las masas y, en esta medida, no logran influenciar en el desarrollo de la conciencia clasista, no tienen arte ni parte en la educación, organización y movilización de los explotados hacia la revolución liberadora.

El partido político permite y obliga a los obreros a pensar y a dominar la teoría, porque la lucha revolucionaria —que es colectiva y no patrimonio de los intelectuales aislados— es creación de ideas, teoría, que surge de la acción revolucionaria.

El partido revolucionario —no los intelectuales aislados— descubren las corrientes subterráneas que se agitan en el seno de las muchedumbres, se limita a revelarlas y a señalar su proyección futura, pero no es una imposición, sino, más bien, la expresión de lo que se plantea como una necesidad.

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La revolución social no es el producto de la especulación intelectual, se trata de una necesidad histórica, consecuencia del propio desarrollo de la sociedad y que obliga a las masas a enfrentarse ante determinados problemas; estas tienen que vencer todos los escollos y al hacerlo cometerán errores y aciertos, lo que se traduce en derrotas y victorias. Hay que volver a repetir que son las masas las que protagonizan los cambios trascendentales de la historia.

Los intelectuales —historiadores, analistas, periodistas, etc.— se limitan a registrar y a veces deforman lo que ya está hecho. Su labor es subalterna, porque la asimilación crítica de la experiencia de la historia social y su generalización es obra del partido, vale decir de la propia clase.

Freire comete un abuso al invocar el ejemplo del Che Guevara —que tenía mucho de subjetivista— como modelo de la conducta que debe observar el intelectual frente a las masas. Los aciertos, los errores y las limitaciones del Che solo pueden comprenderse en el marco de la revolución urbana, que fue obra de las masas. El Che estuvo equivocado en sus planteamientos acerca de la formación del hombre nuevo, de la validez del foco armado como el factor decisivo de la historia, pues llegó a plantear que su acción tenía la capacidad de crear inclusive el factor objetivo o económico de la revolución. Nos hacemos cargo de que es la filiación cristiana de Freire la que impide comprender debidamente el rol de la educación en la sociedad capitalista y los caminos que deben recorrerse para que los oprimidos logren liberarse.

Transcribimos lo que al respecto dice Gadotti: “La práctica pedagógica a la cual Paulo Freire se entregó desde su 41

juventud tiene mucho que ver con su religiosidad. Cuenta que, alguna vez, todavía muy pequeño fue a las laderas y a los cerros de Recife, en las zonas rurales, impulsado por ‘cierta intimidad gustosamente petulante con Cristo` [inevitablemente al leer esto nos viene a la memoria lo escrito por Santa Teresa de Jesús. Red.] e incluido de una visión `afectadamente cristiana`. Llegado allá, la dramática y desafiante realidad del pueblo lo regresó a Marx, lo que no le impidió encontrarse con Cristo en los recovecos de la calle”. Lo anterior demuestra una total incomprensión de Marx, cuyo aporte a la ciencia social consiste en haber señalado las leyes del desarrollo y la transformación del capitalismo. Para él —habrá que recordar que era materialista dialéctico y no idealista cristiano— la lucha entre oprimidos y opresores en nuestra época, entre proletariado y burguesía, conducía a la revolución social y a la instauración de la dictadura de la clase obrera.

Prosigamos con Gadotti: “Como pensador de izquierda Paulo Freire afirma que ser cristiano no es ser reaccionario y ser marxista no significa ser un burócrata inhumano —el pedagogo de la liberación solo conocía al estalinismo como movimiento marxista, lo que es lamentable y empuja a muchos errores, como estamos viendo, Red. — Los cristianos deben rechazar la explotación—“.

Pero hay una forma de acabar —esto es más preciso que rechazar— la explotación y esa es destruir la gran propiedad privada de los medios de producción por la vía insurreccional, todo lo demás es reformismo que, en último término, es una forma de conservadurismo, de la reacción.

Volvamos al texto: “Así se inicia su práctica, que encuentra impulso en el movimiento socialista cristiano de las décadas del 50 y el 60 [se refiere, ni duda cabe, a la 42

teología de la liberación. Red.]. La conciencia política de esa práctica lo hace sentir que se ha vuelto político por ser educador y por ser cristiano. Es decir, era posible que, siendo cristiano, fuese neutro, de la misma forma que no era posible que fuera neutro siendo educador”. Lo anterior es una sucesión de equívocos y arbitrariedades, propias del subjetivismo idealista. Ser político no siempre es ser revolucionario y siendo revolucionario hay que rebelarse contra las formas de educación imperantes, incluidas sus reformas, y también contra la religión, que forma parte de la ideología de la clase dominante.

“El pensamiento de Paulo Freire es un pensamiento utópico —eso mismo hemos dicho más arriba, Red—, pero no utópico en el sentido definitivamente irrealizable —eso es ya incomprensible y también lo que sigue, Red—. Para él la utopía no es idealismo: ‘es la dialectización de los actos de denunciar y anunciar, es el acto de denunciar la estructura deshumanizante y de anunciar la estructura humanizante. Por esta razón, la utopía es también compromiso histórico”. Hay estructuras y estructuras.

Cuando nos referimos a la sociedad hay que hablar de la estructura económica y esta no es producto de la maldad, del ateísmo o del capricho de los burgueses, por ejemplo, sino del propio desarrollo histórico, en nuestro caso del capitalismo.

Una aproximación de Diana Cunha: “En esta definición de lo utópico de Paulo Freire, además de la valoración de la utopía como viabilidad humana, está presente su concreción histórica, o sea, ser utópico es negar un presente inhumano, comprometiéndose en la lucha por un futuro más humano. Lo que está contenido en la utopía es anteproyecto que solo se hará proyecto en la praxis 43

histórica, que es donde se volverá viable, real. Que entre la utopía y su realización hay un tiempo de la acción transformadora, de la construcción de nuestra realidad.

Solo los utópicos puede ser proféticos pues no quieren cambiar nada en favor de los demás”. Nuevamente la religiosidad sustituye atrevidamente las condiciones de la ciencia. Freire ha confesado que “Cometió unas algunas ingenuidades en los años anteriores a 1964”. Lo curioso es que atribuye esas desviaciones a la “intensa presencia popular”. Lo que en realidad sucede es que el revolucionario, moviéndose en el seno de su partido, encuentra en las masas tensas en la lucha de clases la inspiración y los materiales para una correcta compresión del fenómeno histórico.

Según Gadotti: “El clima político de la época estimuló una especie de visión mágica de la palabra, del discurso.

Cuando más se gritasen palabras de orden fuerte, como `reforma agraria por ley o de hecho´ o `el proceso es irreversible` tanto mejor. Era como si bastase abrir la realidad opresiva para liberarse de los opresores. `La impresión que tengo es que el clima también nos burla, con la aceleración de lo ideológico y lo político sin correspondiente transformación en la infraestructura”. Los amigos de Freire creen que esto significó una desviación hacia el idealismo. En el párrafo transcrito se percibe el afán del intelectual de encerrarse en su propia actividad cotidiana, al margen de la poderosa presión de las masas radicalizadas. Aquí se encuentra la ratificación de que para Freire no son las mayorías incultas las que hacen la historia y las que plantean la urgencia de la creación de la teoría.

Palabras de Freire: “Mi sugerencia es que se dé menos crédito a la mitificación, a la magia de la palabra. No es el discurso fuerte lo que importa. Vamos a trabajar más y 44

hablar menos. Entreguémonos a un trabajo paciente de movilización y organización popular, que no se hace con discursos dementes, sino de práctica profunda, que se entrega dócilmente a una reflexión crítica diaria sobre ella”.

En cierto momento —el de la radicalización de las masas— la propaganda debe ceder su lugar a la agitación, que es la palabra fuerte puesta en acción. Y esto es creación de la historia.

La Paz, febrero 1993

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LA METODOLOGÍA PROBLÉMICA COMO CONCRECIÓN DIDÁCTICA DE LA PEDAGOGÍA CRITICA DE PAULO FREIRE

Carlos Manuel Álvarez de Zayas 4 Fundamentación de la pedagogía crítica La pedagogía crítica se considerada en la actualidad como un camino significativo de la teoría de la formación de las nuevas generaciones, la cual se conceptualiza sobre la base del criterio de involucrar a los dos sujetos que la 4

Nació en Camagüey, Cuba, el 10 de octubre de 1939.

Licenciado en Física por la Universidad de La Habana (1967), doctor en Ciencias Pedagógicas por la Academia de Ciencias de la Universidad de Moscú (1977) y en Ciencias (segundo grado) por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba (1989).

Académico titular de la Academia de Ciencias de Cuba en 1998.

Fue funcionario del Ministerio de Educación Superior cubano.

Asesor en varios países latinoamericanos. Docente universitario e investigador científico desde 1965 y expositor en más de cien eventos en Cuba, y a nivel internacional. Actualmente es docente de pregrado y posgrado de varias universidades latinoamericanas. Conferencista y consultor internacional.

Director General de ALSIE Consultores Pedagógicos, con sede en varias ciudades bolivianas. Ha publicado más de 70 artículos y ensayos en revistas pedagógicas. Libros recientes: Filosofía elemental (2009), Pedagogía. Un modelo de formación del hombre (2009), Epistemología del caos (2ª ed. 2012), Didáctica General. La escuela en la vida (10ª ed., 2016).

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desarrollan, estudiantes y profesores, mediante la solución de los problemas sociales que se viven a diario: se debe construir la formación de la personalidad desde las diferentes realidades que afectan a ambos sujetos.

El maestro debe de ser el ente que lleve a los aprendices a valorar a la sociedad en la cual están desarrollando su proceso de aprendizaje, deben de construir desde los conocimientos previos que estos llevan al aula de clase, ya que son ellos un reflejo visible y fiable de las realidades sociales. Por su parte el aprendiz debe construir el conocimiento como un acto político, desde la relación con el maestro y los demás educandos dentro del aula, para pasar de ser seres sociales pasivos a seres sociales activos, críticos y pensantes de la sociedad en la que están sumergidos. El pensamiento crítico dentro del aula no puede llevar a sus entes a ser seres negativos, por el contrario, el negativismo debe de estar totalmente alejado del pensamiento crítico para no sesgar la mirada a lo positivo que se está viviendo y poder seguir construyendo desde la realidad, como consecuencia de su participación activa en la solución de dichos problemas sociales.

La razón es que el maestro cree en despertar la conciencia de los estudiantes sobre las posibilidades que existen en el mundo para que, en lugar de conformarse, puedan tomar acciones con el fin de transformar sus vidas.

Lo problémico, como esencia de la metodología del proceso de enseñanza y aprendizaje (PEA) El PEA se plantea como objetivo la formación en los escolares de aquellas habilidades, capacidades o competencias que, una vez dominadas, le permiten resolver los problemas sociales.

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Para la apropiación de la habilidad por los escolares y cumplir el objetivo del PEA de la unidad, se ha dividido el desarrollo del mismo, en un conjunto de etapas o eslabones que pasamos a describir.

Se entiende por etapa o eslabón cada uno de los estadios en que se desarrolla el proceso docente para lograr un objetivo en los escolares y que se caracteriza por los distintos momentos o tipos de actividades y tareas cognitivas que desarrollan los estudiantes durante el aprendizaje de un nuevo contenido.

El eslabón es una estructura intermedia entre la tarea docente y la unidad de formación. Esto quiere decir que en cada eslabón se desarrollan e integran varias tareas docentes.

Durante la ejecución del proceso el profesor enseña, el estudiante aprende, se educa y forma. Lo fundamental dentro del proceso docente es el aprendizaje. Aprender es lograr el objetivo programado, es apropiarse del contenido seleccionado. El sujeto más importante en el desarrollo del PEA es el estudiante el que, en el seno del grupo estudiantil, guiado por el profesor alcanza el objetivo.

Objetivo este que, por definición, se ha redactado en términos de aprendizaje.

El contenido, que es una parte de la cultura atesorada por la humanidad, como resultado del análisis del objeto de estudio, es seleccionado y propuesto al estudiante por el profesor para que, mediante su apropiación, logre el objetivo.

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La escuela, con un enfoque crítico, no le entrega al escolar el contenido en pequeñas porciones, sino que le ofrece un conjunto de estos agrupados en un sistema coherente, en un objeto de estudio, cuyo conjunto le permite aplicarlo durante la solución de los problemas sociales.

Este objeto, este conjunto de contenidos, se ha sistematizado, en ese orden, como resultado de los problemas sociales que en él se manifiestan y que justifican, ameritan y motivan su estudio y aprendizaje. El estudiante se interesa en aprender el nuevo objeto de estudio porque comprende que él, necesita dominar el modo de solución de esos problemas sociales.

El problema no encuentra solución porque el estudiante, en la estructura de conocimientos y habilidades que ya posee, no dispone de los recursos para resolverlo, lo cual es parte del problema. Se hace necesario, en consecuencia, el dominio sistematizado de nuevos contenidos.

Primera etapa: La motivación Ese primer eslabón de orientación del nuevo contenido, algunos lo llaman motivación porque ese es su aspecto fundamental.

El análisis del problema presente en el objeto de estudio, y la determinación de la insuficiencia de contenidos aprendidos para su caracterización, es el primer paso en el desarrollo del proceso, su primer eslabón.

Al estudiante se le presenta un problema y se hace evidente que este no dispone de los conocimientos necesarios para su solución. Lo importante no es sólo 49

demostrar que el conocimiento que posee el estudiante es insuficiente, sino que la solución del problema tiene una gran significación para la vida posterior del escolar, en fin, convencerlo de la necesidad de su aprendizaje. La necesidad, para el estudiante, de la apropiación del nuevo contenido, es la fuente de la motivación.

Mientras el nuevo contenido no corresponda con los intereses de los escolares el proceso no debe continuar.

Este eslabón requiere del máximo de comunicación con los estudiantes y la participación de ellos es vital, en la cual deben plantear sus inquietudes, vivencias al respecto y criterios propios. En ese contexto, el nuevo objeto de estudio adquiere significación en la personalidad de cada alumno y establece una relación afectiva con dicho contenido.

Segunda etapa: La información del contenido Esta etapa, en lo fundamental, consiste en la explicación por parte del profesor del mapa de contenidos, mediante el cual el escolar tiene los conocimientos y acciones necesarios para resolver el problema.

El problema es la manifestación externa del objeto de estudio, el cual es explicado por el maestro. El profesor le ofrece al estudiante los aspectos esenciales, fundamentales, que están en la base de la caracterización del nuevo objeto de estudio. Para ello, ante todo, determina cuál es el objeto de estudio, mediante una inducción de la práctica o una deducción de otros conceptos más generales.

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Posteriormente, analiza el objeto y determina en el mismo los conceptos que lo caracterizan, categorías, propiedades, magnitudes, componentes, variables, parámetros, indicadores, etc. Todos ellos, en tanto en cuanto sean los elementos esenciales relativos han dicho objeto de estudio.

Caracteriza también, como parte del análisis del objeto mencionado, las relaciones que se presentan entre esos elementos; o entre el objeto y el medio que, como regularidades o leyes, están también presentes en dicho objeto y que determina la estructura, así como la explicación del comportamiento, del movimiento del mismo.

El profesor le ofrece también al escolar el modo de vincularse con el objeto: la habilidad generalizadora para la unidad, que es la esencia de su comportamiento, de su modo de actuación, descompuesta en un sistema de acciones o procedimientos.

Esa nueva habilidad generalizadora contiene una estructura de procedimientos (acciones y operaciones), alguna de las cuales ya son dominados previamente por el escolar. Para él es novedoso la nueva estructura y quizás alguna acción del conjunto que exige la nueva habilidad.

La nueva habilidad generalizadora, que caracteriza el modo de actuar del estudiante en el contexto de la unidad, es también un contenido esencial.

El conocimiento esencial y la habilidad esencial del nuevo contenido son el objetivo de la unidad o al menos sus aspectos fundamentales. El estudiante dispone, entonces, de las condiciones necesarias, aunque no suficientes, para 51

empezar a trabajar en la solución del problema planteado.

La suficiencia se la ofrece la ejercitación reiterada del contenido, mediante la solución de múltiples problemas sociales.

Hasta aquí el papel fundamental lo desarrolló el profesor, desde ese momento el estudiante, gradualmente, va incrementando su independencia.

Tercera etapa: La asimilación del contenido En la tercera etapa, de asimilación de la habilidad, el profesor le va ofreciendo problemas sociales; es decir, situaciones presentes en el objeto de estudio, que le posibilitan aplicar la habilidad y los conceptos esenciales que se le habían ofrecido, en la etapa anterior.

Durante la asimilación del nuevo contenido, lo fundamental es la selección de los problemas sociales que mejor se adecuen a ese interés. La solución del problema se convierte en método de aprendizaje, no es el único, pero sí el fundamental.

La lógica de la ciencia se desarrolla inmersa en la solución del problema. Un proceso problémico es un proceso científico.

Cómo se desarrolla la ciencia si no es a través de la precisión de un problema y a partir de él se determina, siguiendo la lógica de la ciencia en particular, el aspecto desconocido y su solución. El nuevo conocimiento es consecuencia de esa manera de actuar.

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Hágase ciencia, como lógica del PEA, y obtendrá alumnos con conocimiento, pero sobre todo con formación científica, con formación para la vida, con capacidades para resolver problemas sociales, con una actitud productiva y transformadora de su quehacer social.

En cada nueva situación, en cada nuevo problema, habrá siempre nuevos contenidos, nuevos conocimientos que enriquecen el objeto de estudio, pero ellos serán aspectos particulares, singulares y nunca elementos esenciales; ya que los aspectos generales se los ofreció el profesor en el mapa de contenidos, en la segunda etapa. El estudiante continúa aprendiendo, pero ahora por sí solo, o a lo sumo, con una ligera ayuda del profesor, usando el método de elaboración conjunta.

El escolar aprende elementos nuevos, pero lo fundamental, es que refuerza la apropiación de la habilidad esencial y el conocimiento esencial y su estructura (del mapa de contenidos) que siempre utilizará en cada caso particular, en cada problema.

Cuarta etapa: El dominio del contenido La reiteración en el uso de las esencias en cada problema, es lo que asegura el dominio de la mencionada esencia. El alumno podrá olvidar los aspectos secundarios, pero lo fundamental no, lo que garantiza el logro del objetivo.

La habilidad generalizadora, esencial, que es el modo de actuar, de relacionarse el estudiante con el objeto de estudio, está condicionada por dicho objeto, por sus componentes, por su estructura, por las relaciones (regularidades y leyes), que están presentes en el mismo.

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El dominio de la habilidad presupone, a la vez, el dominio de las características del objeto de estudio.

En la fase o etapa de dominio el estudiante desarrolla su independencia y resuelve por sí solo los problemas sociales.

El alumno sabe, porque hace, porque trabaja con el objeto, porque resuelve los problemas sociales inherentes al objeto. Eso es aprender.

El dominio del nuevo contenido le posibilita resolver un nuevo tipo de problemas sociales. La incorporación de un nuevo objeto de estudio a su estructura de contenidos previamente dominados es lo que le posibilita desarrollar una nueva función cognoscitiva.

Quinta etapa: La evaluación del aprendizaje El siguiente eslabón es la evaluación, en que se comprueba si el estudiante domina la habilidad, si alcanzó el objetivo. En tanto que es un sólo objetivo el mismo puede ser evaluado mediante un problema que exija del estudiante la aplicación de la habilidad en el grado de despliegue que precisa el objetivo. Como la situación es nueva para el educando, no hay ninguna objeción de que sea a “libro abierto” y haciendo uso de todos los materiales que ha utilizado durante el aprendizaje de la unidad.

En conclusión, si lo que se quiere es un egresado que se enfrente a la vida y resuelva los problemas sociales presentes en la misma, el objetivo que se persigue es prepararlo para la vida mediante el dominio de un sistema de habilidades. La lógica del proceso consiste en formarlo en el dominio de la habilidad. El alumno sabe, si sabe hacer 54

y porque sabe hacer, resuelve problemas sociales y está preparado para la vida.

Referencias bibliográficas Freire, Paulo 1973 ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. México: Siglo XXI Editores.

1975 Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI. 1993 Pedagogía de la esperanza. Madrid: Siglo XXI.

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PAULO FREIRE Y FRANZ TAMAYO: DOS PENSADORES PEDAGÓGICOS

Roberto Ágreda Maldonado5 Resumen Este artículo científico interpreta, en base a estudios que se hallan en los libros de y sobre Freire y Tamayo, los aportes más sobresalientes de estos intelectuales a la educación. Pone en evidencia las similitudes y las diferencias de los pensadores en sus países y la influencia de sus vidas en su reflexión sobre la pedagogía de su tiempo. Ambos intelectuales critican la formación de su tiempo y apuestan por una nueva educación con una visión renovadora. Se podría afirmar que Tamayo y Freire producen una revolución en el pensamiento, que aún se sigue sintiendo sus efectos en los ámbitos teóricos y académicos, como reflexión de la educación de los países latinoamericanos que solo hacen reformas y se percibe que

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Es abogado, pedagogo, cientista social. Doctor (Ph. D.) en Ciencias de la Educación. Docente de las carreras de Ciencias de la Educación y Ciencias Jurídicas de la Universidad Mayor de San Simón. Presidente de la Sociedad Científica de Doctores en Educación (SCDE) de Cochabamba, Bolivia. Libros recientes: Filosofía de la Educación (6ª ed., 2018), Diccionario de filosofía (2018), Diccionario del poder (2018), Diccionario de psicopedagogía y neurociencias (2021).

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falta una verdadera transformación educativa, en la que Freire y Tamayo tienen sus aportes significativos.

Palabras clave: educación bancaria, pedagogía del oprimido, educación para la libertad; bovarysmo pedagógico, diferencia entre instrucción y educación, pedagogía nacional.

Introducción Escribir sobre la pedagogía en latinoamericana, desde hace varios siglos es un desafío inmenso, este trabajo asume ese desafío, para comparar, ver similitudes y diferencias entre el brasileño Paulo Freire y el boliviano Franz Tamayo, todo en forma sintética para fomentar su relectura de dichos clásicos, para arribar a nuevos conocimientos y mejorar las prácticas educativas, que tanta falta hacen ahora.

Esta investigación explora las biografías, buscar explicar la personalidad de ambos y hace énfasis en familiarizar sus ricas aportaciones a la educación de su país y en forma indirecta, a Latinoamérica.

Este trabajo se emprende a 21 años de la desaparición física de Paulo Freire y 62 años de Franz Tamayo, ambos colosos de las ciencias humanas de su tiempo, que han motivado la publicación de muchos libros, en honor de los mismos.

Desarrollo Formación de Freire y Tamayo Paulo Freire (1921-1997) estudió y se tituló de abogado y se formó en pedagogía en forma autodidacta y práctica dictando clases de gramática del portugués. Freire tuvo 57

una gran personalidad tranquila, pero persuasiva y consecuente en la política y la pedagogía. Franz Tamayo Solares (1879-1956), también fue abogado, con un examen como estudiante libre, en el que denota su gran personalidad, de carácter indomable y apasionado por la literatura, la filosofía, la política y la pedagogía. Al margen de los cuales, ambos leyeron mucho y tuvieron maestros importantes, el primero en el mundo religioso y el segundo, su propio padre y profesores privados de otros países, donde viajó su progenitor junto a su familia, el diplomático y escritor Isaac Tamayo Sanjinés.

Circunstancias históricas Paulo Freire vivió regímenes democráticos y dictatoriales, unos le dieron trabajo y los siguientes lo exiliaron y le hicieron viajar, leer y conocer realidades, de los sectores empobrecidos de Chile, Bolivia, EE.UU. y África, parecidos a su país nacimiento, Brasil. Vio de cerca la pobreza, falta de alfabetización y la necesidad inaplazable de un cambio educativo en Latinoamérica y en los países pobres del mundo. Todo ello le hizo identificarse con los movimientos de la teología de la liberación y crear la pedagogía de la liberación de los oprimidos. Hechos que le impulsaron a escribir sus experiencias, las reflexiones sobre sus lecturas y perfilar una pedagogía para los oprimidos con una voz universal.

Por su parte, Franz Tamayo nació y vivió en un contexto de guerra del Pacífico, lucha militar y política despiadada por el poder en Bolivia (conservadores, liberales, radicales, republicanos y nacionalistas) junto con sus lecturas de los clásicos de la literatura y la filosofía del mundo, esculpió su 58

carácter y orientó sus escritos poéticos y ensayísticos a las cimas más elevadas de la literatura boliviana y universal de su tiempo, con proyección al presente y al futuro de la humanidad.

De cómo Freire y Tamayo se dedican a la pedagogía Paulo Freire indagó mucho tiempo con muchas reflexiones y discusiones con intelectuales del mundo y llegó a explicar que: La educación como práctica de la dominación que hemos venido criticando, al mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideológico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión (Freire 2014:82).

Frente a ello, rebelarse significa ser críticos con lo que se aprende y con lo que se enseña. De ahí surge las ideas de la pedagogía del oprimido para conquistar la libertad a través de vencer la opresión, como una acción cultural con los empobrecidos.

Franz Tamayo fundamenta la nueva pedagogía boliviana a partir de explicar la situación de los campesinos, desde sus fortalezas y sus desafíos. Él dice que: Probablemente el indio es una inteligencia secularmente dormida: en medio de las magníficas condiciones morales que han caracterizado siempre la historia del indio, se encuentra […] una deficiencia de organización mental y la falta de un superior alcance intelectivo. […]

Es esta inteligencia india que es problema para toda pedagogía del porvenir. […] El indio sabe pocas cosas, pero lo que sabe, lo sabe mejor que nadie. […] Cuando el indio aprende a hacer un trabajo lo hace siempre sin la versalidad del cholo y sin la superficialidad del blanco; el trabajo es igual y su calidad es siempre la misma (Tamayo 2014:165-166).

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Paulo Freire ejerció la docencia del idioma portugués y en otra oportunidad, reemplazó a su esposa que era profesora en una escuela y luego ocupó un cargo de educación en su país, experiencias lo que le hicieron conocer de cerca los problemas educativos de su país, como la alfabetización y la terrible opresión en la educación que sufrían los estudiantes, como objetos, lo que le inspiró para pensar y vislumbrar la necesidad de una pedagogía de los oprimidos. En cambio, Franz Tamayo uno de los mejores poetas del mundo en su época junto a Rubén Darío 6, Leopoldo Lugones7 y Ricardo Jaimes Freire8, ingresó al campo pedagógico, a través de la literatura política al polemizar entre julio y septiembre de 1910 con Felipe Segundo Guzmán, en el Diario de La Paz, Bolivia. Estos ensayos luego formarán parte de su libro Creación de la pedagogía Nacional (1910), obra capital de la filosofía de la educación tamayana, que prueba su capacidad de aplicar todo su saber filosófico enciclopédico a la pedagogía.

Libros e ideas pedagógicas importantes Paulo Freire publicó más de 33 libros de diverso tamaño, la mayoría son ensayos; le siguen obras dialogadas o de entrevista con otros intelectuales y pedagogos. Sus primeros diez libros y también, los más importantes son los siguientes:

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Autor nicaragüense del afamado libro de poesía modernista: Prosas profanas (1896).

7 Autor argentino del libro representativo de poesía modernista: Las montañas de oro (1897).

8 Autor boliviano del libro famoso de poesía modernista: Castalia Bárbara (1899).

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1. La educación y la realidad brasileña. Recife: Universidad Federal de Recife, de 139 p. (Tesis de para optar la cátedra de Historia de la Educación y Filosofía de Bellas Artes de Pernambuco) (1959).

2. El propósito de una administración. Recife: University Press, de 90 p. (1961).

3. La alfabetización y la conciencia. Porto Alegre: Editora Emma. (1963).

5. La educación como práctica de la libertad. Introducción Francis C. Weffort. Río de Janeiro: Paz e Terra, de 150 p.

(1967).

6. Educación y concienciación: extensionismo rural.

Cuernavaca (México): CIDOC / Cuaderno 25, de 320 p.

(1968).

7. Pedagogía del oprimido. Nueva York: Herder y Herder, 1970. Río de Janeiro, Continuum, de 218 p. (1970).

8. ¿Extensión o comunicación? Río de Janeiro: Continuum, de 93 p. (1971).

9. La acción cultural para la libertad y otros escritos.

Traducción Claudia Schilling, Buenos Aires: Tierra Nueva, (1975).

10. Cartas a Guinea-Bissau. Río de Janeiro: Paz e Terra, de 173 p. (1977).

De los diez primeros libros, los más imprescindibles que le llevaron a dictar clases en la Universidad de Harvard fueron La educación como práctica de la libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1970), en los que expone la necesidad de la alfabetización de los pobres con palabras de su contexto y como concientización, una lucha por su liberación de su opresión económica y cultural. Asume la 61

liberación es tanto para los oprimidos como para los opresores, que, según él, no saben que son oprimidos.

En el campo estrictamente pedagógico hace una revolución epistemológica y cultural. Se dedica toda su vida a destruir con crítica acertada a la pedagogía tradicional o educación bancaría, en el que se concibe a los estudiantes como alcancías o bancos donde los docentes depositan los conocimientos. Los docentes se muestran como sujetos activos, autoritarios; en cambio los estudiantes son objetos y sujetos pasivos de la educación.

Freire plantea una educación horizontal, dialogada y liberadora. Desmitifica que los maestros sean los únicos que pueden enseñar; prueba y fundamenta que todos se forman mediatizados por el mundo. Al respecto en su famoso libro: Pedagogía del oprimido dirá: “Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión” (Freire 2014:33). Más adelante completa la idea: “La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: nadie educa a nadie —nadie se educa a sí mismo—, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo” (2014:69). Lo que en general, es totalmente cierto. En el campo político: “La pedagogía del oprimido que, en el fondo, es la pedagogía de los hombres que se empeñan en la lucha por su liberación, tiene sus raíces ahí” (2014:49). Sigue su fundamentación: Por el contrario, la pedagogía que, partiendo de los intereses egoístas de los opresores, egoísmo camuflado de falsa generosidad, hace de los oprimidos objetos de su humanitarismo, mantiene y encarna la propia opresión. Es el instrumento de la deshumanización (:49).

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Contra este tipo de educación se enfrenta Paulo Freire. Al respecto afirma: Al contrario de la concepción ‘bancaria´, la educación problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicación. […]

En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir ´conocimientos´ y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación ´bancaria´, sino ser un acto cognoscente (Freire 2014:84).

La pedagogía del oprimido es una pedagogía problematizadora y un verdadero acto de conocimiento y transformación. Y al final de dicho libro concluye: La ubicación que, en términos aproximativos e introductorios, intentamos hacer de la pedagogía del oprimido, nos condujo al análisis también aproximativo e introductorio de la teoría antidialógica de la acción y de la teoría dialógica, que sirve a la opresión y a la liberación, respectivamente (:226).

Entonces, la teoría del diálogo está relacionada con la pedagogía del oprimido; en cambio la teoría antidialógica está en relación con la pedagogía de la opresión.

Paulo Freire desde los 38 años adelante escribe asiduamente, brinda conferencias y desarrolla una cruzada pedagógica por la alfabetización y una pedagogía del oprimido desde una perspectiva política híbrida teológica y marxista.

Por su parte, Franz Tamayo primero escribe poemas a los 19 años, luego ensayos, más adelante. La obra que le ha inmortalizado es Creación de la pedagogía nacional (1910), que plantea crear una pedagogía para indios, mestizos y blancos.

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Franz Tamayo ya en su época criticó lo que abundaba y todavía abundan en aulas de la educación superior, personas que tiene una cultura de periódico, de revista o de partecitas de milímetro de profundidad. Él interpretaba que “son los libros que obran sobre las inteligencias, y no las inteligencias sobre los libros, sobre la vida y sobre todo” (Tamayo 2014:35). Estas personas reflejan lo que dicen los libros que han leído y no pueden construir pensamientos propios. Lo que vale como duda y necesario examen que se debe hacer de toda libro o texto, para tener una propia idea, una valoración personal, en síntesis, para diferenciar lo que dicen otros y lo que uno mismo dice o piensa. Eso no quiere decir que uno no se identifique con algunas ideas de los clásicos u otros autores, sin embargo, también se puede estar en contra y en forma expectable, tener ideas más avanzadas o avanzar sobre las ideas de los otros autores.

El autor de la Creación de la pedagogía nacional, crítica ácidamente la pedagogía de su tiempo incluso responde a la crítica que le hacen, de sus primeros escritos filoeducativos y expresa: Y antes de precisar definitivamente la gran cuestión, debemos rectificar la absurda incomprensión que ha acogido nuestras ideas, de parte del bovarysmo pedagógico, que ha hecho de la educación nacional su hacienda y su usura (2014:97).

Y ¿qué es el bovarysmo científico y su transferencia en materia educativa?, esto es precisamente lo que expone en el capítulo V de su libro irredento.

El bovarysmo científico es explicado magistralmente por Franz Tamayo y con una lucidez exquisita. Para el autor

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de Creación de la pedagogía nacional, el bovarysmo científico, se explica como consistente en aparentar, respecto de sí mismo y de los demás, tal vez sinceramente —no se sabe—, una cosa que no es realmente, y es la simulación de todo: talento, de la ciencia, de la energía, sin poseer naturalmente nada de ello (: 34).

Simulación científica sin tener certeza de nada. Y ¿qué es el bovarysmo pedagógico? “En materia educativa que nos ocupa, se trata de la simulación de la ciencia pedagógica” (:34). Los bovarystas no tienen la única cualidad y labor fundamental que es crear (:35). “Pero posee todos los demás talentos, sobre todo uno, el de calco y el de plagio, que son los talentos bovárycos por excelencia” (:35).

Además, estos simuladores tienen dos características: “una pobreza radical y fundial de inteligencia científica, y por otra parte el apetito de vivir bien. Inteligencias pobres y perezosas” (:35). Tal la caracterización, que hasta hoy se puede reconocer en los impostores que juegan a autoridades y “grandes representantes” de la educación de muchos países del mundo.

Se coincide con César Chávez Taborga, que la propuesta pedagógica de Tamayo, que aclara qué tipo de educación desde la teoría asume Franz Tamayo: Una pedagogía nuestra, medida a nuestras fuerzas, de acuerdo con nuestras costumbres, conforme a nuestras tendencias y gustos y en armonía con nuestras condiciones físicas y morales (Tamayo cit. por Chávez 2007:114).

Franz Tamayo perfila una nueva pedagogía nacional en base a lo nuestro, a la fuerza del carácter nacional (especie de psicología social), energía de los indígenas, la voluntad de hacer bien las cosas, el trabajo científico creativo y 65

transformador. La pedagogía de Franz Tamayo, podría llamarse como corriente “energismo pedagógico” (Blanco 1955:56), porque hace énfasis en la fuerza, el carácter indígena, y esas características servirá para superar lo que impide el desarrollo individual y social de los bolivianos.

Parece cierto que “Tamayo entiende la educación como Sócrates y Platón, ella no viene impuesta desde afuera. En Tamayo es una relación del hombre con la Energía” (Ferrufino 2007:135). Energía que deviene de las montañas, la tierra, principalmente andina. Por esto, el mismo autor de Creación de la pedagogía nacional, afirmará: Hemos comenzado por sentar el gran principio que el objeto de toda pedagogía y de todo esfuerzo bolivianos, no debe ser, en último término, ni la ciencia, ni la riqueza, ni la misma felicidad nacionales, sino la energía nacional, a todo trance, a pesar de todo, en todo y para todos (Tamayo 2014:157).

Con lo anterior, hay que entender que uno de las grandes contribuciones tamayanas a la pedagogía es el principio de la energía nacional, como rasgo de potencia de los habitantes de un país, fruto de sus relaciones de eses seres humanos con la tierra, con otros hombres y con la misma cultura de su tiempo.

En un intento de hacer práctico el planteamiento tamayano se explica así: La grande base pedagógica de indio debe ser su carácter y su moralidad. […] Y resulta entonces que la pedagogía del indio debe ser más bien una obra de paciencia y de método, que de inteligencia y de razonamiento puros. […]

El indio más que nadie demanda un pedagogo ante todo psicólogo. Este necesita conocer sobre todo el arte de mover la voluntad y de plegarla a las necesidades de la 66

instrucción, tratando del indio. El indio demanda una pedagogía de amor y de paciencia; el mestizo una pedagogía disciplinaria, regimentativa e intelectual debemos precisar más, la una debe ser una pedagogía más instructiva, la otra más bien educativa. La base de operaciones en el indio es su carácter; en el mestizo su inteligencia; y, por otra parte, la pedagogía de ambos debe dirigirse a las definiciones de cada uno (Tamayo 2014:166-167).

Franz Tamayo, dice instruir al indio, educar al mestizo “y sin la superficialidad del blanco; el trabajo es igual y su calidad es siempre la misma” (Tamayo 2014:166). La realización educativa, tiene que responder a las necesidades de estos tres sectores sociales.

Filosofía de la educación de Freire y de Tamayo Paulo Freire confiesa que: “La pedagogía del oprimido, que busca la restauración de la intersubjetividad, aparece como la pedagogía del hombre. Solo ella, animada por una auténtica generosidad, humanista y no ‘humanitarista’, puede alcanzar este objetivo” (Freire 2014:49). Entonces la pedagogía del oprimido es la pedagogía del hombre, por tanto, de la formación integral del ser humano.

En cambio, Franz Tamayo diferencia a los bolivianos y dice por qué: Porque aceptamos que, tratándose de educación, si por ella se entiende la formación del carácter y su máximo sabio desarrollo, las condiciones nativas de carácter del indio son tales, que bien podría el indio servir de paradigma educativo a todos los pedagogos blancos, y educarlos, caso de poseer los medios culturales que no posee, y no viceversa” (Tamayo 2014:166).

De la cita precedente se comprende que, para Franz Tamayo, la educación sería la formación del carácter del 67

indio, que por sus cualidades naturales, podría servir de paradigma para educar a blancos.

La Filosofía de la Educación como asignatura de las carreras de Pedagogía y de Ciencias de la Educación de las universidades bolivianas, estudia los problemas filosóficos del proceso educativo, cuestiona la teoría pedagógica y analiza la práctica educativa en el sistema de la educación de una determinada región o del país, en un contexto socioeconómico y en un momento histórico determinado.

Germán Iván Martínez Gómez, concibe que la filosofía de la educación es el esfuerzo por alcanzar un saber totalizador y no parcial del fenómeno educativo.

Problema, éste último, que fue señalado reiteradamente por Freire (1989) cuando dice que ‘[…] en la historia de la educación se enfatiza uno de los componentes del proceso educativo por encima de los otros’ […]. Así lo pensaba Freire (1989) cuando afirmó que todo ‘énfasis que llegue a la exclusión de los demás componentes de la práctica educativa, nos lleva a equívocos, a ingenuidades. Hay que comprender la importancia de la práctica educativa en su totalidad, en su globalidad’ (Freire cit. por Martínez 2015:59-69).

En una primera aproximación la práctica educativa, aparece como algo fundamental para el pensamiento filosófico educativo de Paulo Freire. La práctica educativa puede visualizarse desde el idealismo objetivo y desde el materialismo dialéctico. Freire cuando alude a la necesidad de la liberación de la opresión no solo del oprimido sino también el opresor, se define en el idealismo objetivo, porque los opresores conciben su liberación a través de la opresión de los explotados, lo que les brinda plustrabajo y 68

plusvalía en sus medios de producción como las empresas, bancos y las transnacionales.

Por tanto, la filosofía de la educación de Paulo Freire es idealista objetiva y asimismo está en relación con el idealismo moral, por la proyección de su práctica alfabetizadora y teoría pedagógica en pos de la liberación (Ágreda 2014:91). Sin embargo, no ayuda mucho lo que se diga, que la filosofía de la educación de Paulo Freire, heredó una concepción del mundo y de la vida, una visión del hombre y la sociedad; desde luego, también defendió una reflexión constante sobre la educación, sus problemas y desafíos, componentes y retos. Y es que, como él mismo dijo, “toda práctica educativa implica una teoría sobre la educación” (Freire cit. por Martínez 2015:60). Al defender el amor al mundo, a los hombres y a la Tierra, el educador brasileño inspiró un movimiento que hombres como Moacir Gadotti han puesto en marcha. En su Pedagogía de la Tierra, Gadotti (2002) habló sobre la sociedad y educación sustentable, la conciencia, ciudadanía y civilización planetarias, la eco-pedagogía y, desde luego, refirió también la educación del futuro (Martínez 2015:68). No se debe olvidar que Paulo Freire fue parte del Partido de los Trabajadores del Brasil y alentó de los movimientos de los Sin Tierra y los sin educación de los sectores empobrecidos del mundo.

Curiosamente, Franz Tamayo, dijo: “La tierra hace al hombre, y en este sentido la tierra no solo es el polvo que se huella, sino el aire que se respira y el círculo físico en que se vive. La tierra tiene un genio propio que anima al árbol que germina y al hombre que sobre ella genera” (Tamayo 2014:185-186). Idea genial idealista que se enlaza con la explicación histórica: La primera aplicación del nacionalismo perennista a favor de los bolivianos la hizo 69

Isaac Tamayo, y la perfeccionó su hijo Franz —gran rival de Arguedas— haciendo hincapié en la ‘mística de la raza’: el indígena es el mejor boliviano —dijo Tamayo en 1910— (Molina 2015: 64).

Con estas y otras cuestiones, en Bolivia, en la época de Tamayo se teorizó el telurismo y luego, la mística de la tierra como expresiones filosóficas idealistas objetivas que se basan en explicación de que la realidad a partir de ideas como la tierra se expresa en el carácter del autóctono, prototipo del hombre boliviano. Es cierto como afirma, José E. Carrillo, los restantes aspectos del problema educativo son: Problemas filosóficos, problema científico y técnico y un problema social y político (Carrillo 1986:145).

Lo anterior, incide en el momento histórico actual en el que se revaloriza el pasado, en muchos campos, también en el campo educativo. Tema que se discurre en la pedagogía de la Tierra, en las instituciones de educación superior en Bolivia, algo similar al trabajo de Gadotti, hace un par de décadas antes en el Brasil.

Para Tamayo, los gobernantes liberales de la primera década del siglo XX eran cretinos por las decisiones políticas que tornaban prescindiendo de tener en cuenta a quiénes educarían. […] Tamayo rechazó el racismo dominante en el siglo XIX, que acusaba al indio de alcohólico, egoísta, perezoso y fanático (Lozada 2010: 53).

Esta actitud positiva, la de valorar al autóctono, le llevó a Tamayo plantear una pedagogía para el indio, el blanco y el mestizo. En el fondo se halla una filosofía educativa idealista, porque parte de la realidad, la tierra, el indio, el carácter y la energía nacional, no desde la materia sino desde la idea. A pesar, de ello, le anima un amor al ser

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humano y a la necesidad de forjar al gran boliviano, hombre de ciencia y con una energía que deviene de la naturaleza.

Una pedagogía actual, además de lo expuesto sucintamente por los autores mencionados, es necesario adquirir conocimientos de las neurociencias (sistema nervioso, la mente, las inteligencias) y la kinesiología educativa (la influencia del desarrollo de la psicomotricidad en el desarrollo intelectualidad). Asimismo, utilizar el internet para potenciar el desarrollo intelectual y la producción científica.

Conclusiones Por todo lo expuesto se ha arribado a los siguientes hallazgos: Primera. Los abogados Paulo Freire y Franz Tamayo, ha aportado a la pedagogía desde la necesidad de superar la pobreza en Brasil, y la pobreza intelectual en Bolivia. El primero a partir de conocimientos educativos de la realidad opresiva del capitalismo y el segundo, con un enfoque filosófico, pedagógico teórico que busca superar la crisis educativa liberal.

Segunda. Paulo Freire trabajo y escribió una pedagogía a partir de la práctica de la alfabetización liberadora y una pedagogía del oprimido como una revolución epistemológica transformadora que dejará huella hasta el presente.

Tercera. Franz Tamayo, trabajo una pedagogía para Bolivia e indirectamente para el mundo, en base a la realidad nefasta de la educación boliviana, donde reinaban el bovarysmo pedagógico. Lo hizo como una revolución 71

epistemológica intelectual para plantear la necesidad de crear la pedagogía boliviana e inducir al boliviano a superarse a sí mismo, con la fuerza de los indios y el carácter que deviene de la tierra.

Cuarta. Paulo Freire concibió la educación como actividad política y cognoscitiva. Franz Tamayo, asumió la educación como una tarea científica, filosófica y cultural. La pedagogía de Freire es del oprimido y de Tamayo, es el energismo pedagógico.

Quinta. Tanto Paulo Freire como Franz Tamayo escriben con el enfoque del idealismo objetivo el idealismo moral.

Ambos han influido para que, en sus países, con sus propias particularidades, se forjen pedagogía de la tierra.

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boliviano. La Paz: 3 600 Editorial Solares Durán, Max 2004 La filosofía boliviana contemporánea. La Paz: Edit. Topaz.

Tamayo, Franz 2014 Creación de la pedagogía nacional. La Paz: Edit. Ministerio de Culturas y Turismo. Biblioteca Plurinacional.

Torres Novoa, C. A. 1983 Entrevistas con Paulo Freire. México: Edit.

Gernika.

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LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD: Gran obra maestra de Paulo Freire

Mario Vidal Moruno9 Antecedentes El contexto histórico corresponde a los años sesenta, en cuyo periodo de tiempo Paulo Freire (1921-1997) convulsionó al mundo de la educación de adultos, fundando los conceptos claves y bases para construir la teoría de la Educación Liberadora, para plantear un nuevo enfoque de la educación desde la práctica de la libertad, como premisa central.

Hasta su muerte defendió la idea de que toda educación, para ser válida, debe ir precedida de una reflexión sobre el hombre, además de un análisis de la realidad social y cultural que enfrenta quien se quiere educar.

Desde esa consideración, La educación como práctica de la libertad, uno de sus primeros libros, parte con una

9

Es doctor (Ph. D.) en Ciencias de la Educación (2001). Docente titular de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS).

Actualmente es director de Planificación Académica (a. i.) del Vicerrectorado de la UMSS. 76

breve introducción del autor para luego plantear las principales concepciones teóricos de su teoría pedagógica, en consonancia con las tendencias revolucionarias de la sociedad y las necesidades y demandas de una educación basada en el diálogo y la reflexión crítica del mundo.

Abogado y filósofo de la educación, Freire acuñó el concepto de la concientización como un método de alfabetización y una teoría pedagógica en la que el diálogo, la participación, la aproximación crítica a la realidad y la producción de conocimientos se concebían como ejes centrales de los procesos de enseñanzaaprendizaje, como desafío fundamental una educación revolucionaria del pensamiento.

Aplicado primero en Brasil (1944-1964) y, más tarde en Chile (1965-1970), el método de alfabetización y la pedagogía de Paulo Freire se difundieron ampliamente, en los países latinoamericanos, luego, a Estados Unidos, Europa y África (Gadotti, 1996).

Contexto teórico El contexto teórico en su expresión máxima constituye la pedagogía crítica que tiene componentes éticos, políticos, metodológicos, y vitaliza al hombre como sujeto dentro del proceso. Un sujeto con conciencia crítica capaz de reconocerse en el mundo y transformarlo, llegando a obtener esta conciencia, necesita una educación dialógica, en la que se establezcan relaciones horizontales y el conocimiento sea reflexivo y construido desde el diálogo y la comprensión humana.

Un diálogo que signifique construcción colectiva de conocimientos, que se aleje de las concepciones emisorreceptor. La pedagogía crítica supone un crecimiento 77

personal de educadores y educandos; no es puro formalismo o activismo con acciones sin sentidos, sino que supone un accionar reflexivo y transformador.

Desde esa mirada, se acuñan categorías conceptuales de la Concientización, Dialogo, Alfabetización y Educación de profundas raíces antropológicas, filosóficas y epistemológicas, como conceptos centrales en la pedagogía de la liberación de Paulo Freire.

La Educación como Práctica de la Libertad (Freire, 1967) se considera como un libro donde el autor relata, paso a paso, el camino recorrido en el diseño de su método de alfabetización de adultos, basado en las concepciones antropológicas, pedagógicas, sociológicas y filosóficas, en cuyos contextos teóricos el diálogo, comunicación, educación; ética y respeto al otro se consideran herramientas metodológicas para desarrollar acciones de la educación como práctica de la libertad.

Análisis del pensamiento educativo La Educación como Práctica de la Libertad es el libro donde Paulo Freire plasma de manera más nítida su perfil de académico y profesor, explicita las bases filosóficas de su pedagogía y, desde la educación y la enseñanza, proyecta una teoría de la acción cultural basada en los conceptos de dialéctica y libertad como ejes centrales de un nuevo estilo de investigación y acción educativa que, durante años, inspiró a los movimientos de educación y cultura popular dentro y fuera de América Latina (ISAL, 1968).

La Educación como Práctica de la Libertad corresponde a una de las primeras etapas de la trayectoria política e intelectual de Paulo Freire. La primera edición, publicada 78

fines del año 1967 ha sido descrita como un libro cuyos contenidos reafirman las reflexiones del autor sobre su experiencia, en el Brasil de los años sesenta, aplicando el método de concientización para enseñar a leer y escribir a los adultos con escolaridad incompleta o sin escolaridad.

Incluye una detallada descripción sobre la práctica del método en este país y también reflexiones derivadas de la propia práctica de alfabetización a partir de la investigación de palabras y temas generadores que, por su directa relación con las experiencias de vida y de trabajo de los sectores social y económicamente vulnerables, (Freire, 1969, 1970; Sanders, 1968; De Oliveira Lima, 1968).

En esta pedagogía, las formas tradicionales de la educación, y el trabajo en sala de aula, se remplazaban por estructuras flexibles donde el objeto de estudio estaba dado por la realidad y las situaciones que cotidianamente vivían los educandos y el objetivo puesto en una combinación de familias silábicas que permitían formar frases comprensibles ante asombrados lectores que, por fin, lograban descifrar códigos hasta entonces incomprensibles (Freire, 1970). Los dibujos, la gráfica, las imágenes eran, en el método, un medio de motivación y una invitación al diálogo (Sanders, 1968; Freire, 1969, De Oliveira Lima, 1968).

Un mecanismo para decodificar códigos y una manera de romper con el molde de una pedagogía tradicional donde, a partir de contenidos predeterminados, el profesor enseña y el alumno aprende. Representaba, al mismo tiempo, una manera de enseñar que permitía establecer relaciones pedagógicas horizontales y romper con la verticalidad de una relación escolarizante donde el profesor sabe y el alumno no sabe. Donde el profesor enseña y el alumno 79

aprende. O, al decir de Freire, una posibilidad para cambiar radicalmente las relaciones pedagógicas y apostar por el remplazo de una concepción bancaria de la educación por una concepción liberadora de la misma (Freire, 1969).

En La Educación como Práctica de la Libertad Paulo Freire reafirma muchos de los análisis y observaciones contenidos en sus primeras publicaciones sobre educación y realidad brasilera. Es a partir de estas experiencias que elabora los primeros estudios de un nuevo método de alfabetización de adultos que expone en 1958 en un seminario regional preparatorio en Pernambuco y luego presenta en el II Congreso Nacional de Educación de Adultos realizado en Río de Janeiro en julio de 1958 (Beisiegel, 1982).

El método se basa en lo aprendido a lo largo de veinte años de práctica experimentando metodologías pedagógicas para enseñar a leer y escribir a adultos analfabetos en uno de los Estados más pobres del Nordeste de Brasil que termina plasmándose en una crítica profunda a la pedagogía y los métodos tradicionales de enseñanza desvinculados de la realidad y las necesidades de los alumnos.

Se redefinen las relaciones pedagógicas y el papel del profesor quien, al interior de los círculos deviene coordinador del proceso de enseñanza y aprendizaje, promueve el diálogo entre quiénes se educan y propicia la participación activa de los actores en la gestión y el desarrollo de los aprendizajes (Freire, P.1969). “Si en la concepción bancaria el educador es siempre quién educa y el educando quién es educado, señala el autor, “realizada la superación en la educación humanista, resulta: •

No más un educador del educando, 80

• •

No más un educando del educador, Sino un educador educando con un educandoeducador. Lo que significa “que nadie educa a nadie; que nadie se educa solo; que los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo”.

Desde esa dimensionalidad educativa, la concepción humanista y problematizadora de la educación descarta toda posibilidad de manipulación del educando. De ahí que: “(…) el absurdo no está en la problematización de la realidad que minimiza y aplasta al hombre sino en el enmarcamiento de esta realidad que deshumaniza (…)

Para realizar tal superación la educación se hace diálogo, comunicación…” (Freire 1970: 26).

Su idea de que el dominio de la palabra, el saber escribir, el saber leer, solamente tienen sentido si se traduce en una mejor lectura del mundo, una mejor lectura del contexto del hombre que le hace estar en el mundo, en la realidad para transformarla me parece de plena vigencia.

Freire considera que los hombres tienen que tomar sentido de su propia existencia para poder ser personas, esa toma de conciencia supone capacidad de contextualizar su existencia y la de sus semejantes, este paso genera concienciación y radicalismo que sitúa y adapta al ser humano a la realidad (Freire, 1977).

Freire insiste mucho en la idea de que solo se puede vivir en “democracia”, con una práctica educativa democrática, que respete profundamente la diversidad cultural, la existencia del otro, que busque la igualdad y salude la diferencia. Entender esta necesidad supone dialogo y comunicación, utopía y esperanza, solidaridad y comprensión humana; que finalmente contribuye a la

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necesidad de entender la condición humana mediante el uso de la educación como práctica de la libertad.

Estas ideas deben aplicarse vivamente en los diferentes ámbitos educativos de nuestro “ meta sistema mundo” en permanente conflicto. Realidades sociales que deben tornar el conflicto, en espacio de reconocimiento recíproco de confrontación, pero también de negociación. Freire (1997) subraya que la construcción de una ciudadanía activa, de un sujeto histórico, se favorece con una marcada intencionalidad educativa reconociendo, nuevamente, los límites de la educación, pero nada se pueda hacer sin ella.

Esta idea es revolucionaria en el sentido de aplicar el diálogo a los procesos de la educación como una forma de libertad en el pensamiento y como manera de interpretar y transformar el mundo desde la palabra y la acción educativa.

Entonces, su intento de dar respuestas prácticas a una pedagogía que busca hacer al hombre consciente de su propia dignidad, y la fuerza que ella contiene, una vez descubierta, para alcanzar la liberación del hombre, en sus dimensiones sociales, espirituales y una opción política.

Sintetizando la gran obra de Freire, debemos destacar que propone que la primara acción pedagógica para la libertad y para que esta sea posible, solo es posible desde la práctica, es decir en una sociedad en las que las condiciones sociales, políticas y económicas sean favorables. Es el primer libro de Freire donde se percibe de forma clara su compromiso con una pedagogía del oprimido, lanzando las bases de una filosofía de la educación que nos lleva a realizar una educación con el oprimido y no para el oprimido.

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Desde esta perspectiva Freire hace en los primeros capítulos un análisis de la realidad brasileña y sus orígenes, juzgando las consecuencias de esa situación, para proponer la educación como práctica necesaria para transformar la realidad y llegar a la libertad individual y colectiva, usando una explicación de su método aplicado a las experiencias que ya había realizado en su país natal y en el de exilio.

Para poder entender bien lo que el autor nos quiere transmitir es necesario explicar algunos conceptos claves: • Sociedad cerrada: organización de la sociedad que busca mantener los privilegios de las clases dominantes, a través de diferentes medios que cumplan la función de alienar a la gente. En este tipo de sociedades no se permite la participación, ni la verdadera democracia, ni el diálogo liberador que promueve el método de alfabetización.

• Sociedad en transición: es el proceso que vive una sociedad cuando intenta el cambio. Implica una marcha acelerada que lleva a la sociedad a una búsqueda de nuevos temas y de nuevas tareas.

• Democratización fundamental: Son los principios básicos que hay que desarrollar en una sociedad para que ella pueda llagar a la democracia verdadera, propia de la sociedad abierta. Es el proceso de participación de todos los hombres en todos los niveles de la sociedad.

• Radicalismo: Es la opción de enraizamiento del hombre que toma una opción positiva y crítica, donde no se pierde la libertad. Se trata de hombres abiertos al diálogo, que aceptan el radicalismo de otros hombres con posturas diferentes.

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• Sectarismo: Lo contrario de radicalismo. En el hombre sectario prima el fanatismo opuesto al cognitivismo y reflexión; es irracional.

• Hombre transitivo: que es capaz de vivir en comunidad, que se compromete con los demás • Conciencia intransitiva: Es la conciencia que no presenta un compromiso del hombre con su propia existencia.

• Conciencia ingenua o mágica: Tiende a olvidarse de la realidad y a prescindir de ella, limitando seriamente a la libertad. El hombre con esta conciencia no logra llegar a la raíz profunda de la realidad, no conoce sus causas profundas y su explicación de la realidad es de tipo fantástico.

• Conciencia crítica: Es la profunda interpretación de la verdadera realidad, conociendo sus causas más reales y su funcionamiento. Quien posee esta conciencia, posee una capacidad de razonamiento y de diálogo fecundos, tratando siempre de buscar la verdad para comprometerse en la construcción del hombre.

• Concientización: Es el proceso por el cual el hombre no sólo toma conciencia de su realidad, sino que lo hace en forma crítica comprometiéndose con su cambio concreto.

• Educación liberadora: La que toma en cuenta al hombre verdadero y real, que parte de él y busca llevarlo a su plena humanización. El hombre no se libera sólo, ni es liberado por otro, sino que se libera en comunión y partiendo desde su realidad.

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• Alfabetización: Método a través del cual el hombre «se dice» y al hacerlo se reconoce como cocreador de su vida y de su mundo. Es el momento en que el hombre se reconoce como lo que realmente es y se compromete con su humanización.

• Educación bancaria: Educación tradicional que no reconoce la dignidad de los hombres, los utiliza como recipientes, como meros receptores y repetidores.

• Educación problematizadora: Educación que toma en serio al hombre y reconoce el real proceso educativo del hombre como un diálogo continuo y respetuoso, donde no hay maestros y estudiantes, sino que solamente existen maestros-estudiantes y estudiantes-maestros, es decir, donde el proceso educativo es una relación dialéctica constante.

• Hombre situado o adaptado: Así denomina a las personas integradas en su contexto, como resultado de estar en el mundo y no solo con el mundo.

• Hombre acomodado o ajustado: Así denomina a las personas sin capacidad crítica; su relación es con el mundo, no están en él, les faltaría la marca de libertad.

Con esa perspectiva teórica y praxis de la dialogidad, la palabra y acción, la opresión y la libertad se consideran fundamentales las primeras ideas del autor, cuando pretendemos entender el contexto y las luchas del propio autor.

Frente a una sociedad en permanente cambio que exige, como nunca, una insalvable capacidad de adaptación a las 85

personas y a los pueblos, es necesario aplicar pedagogías que reinicien un proceso de alfabetización (en este caso sobre las nuevas tecnologías), que permita la descodificación de la información, de los lenguajes utilizados y la comprensión de sus códigos simbólicos, de una manera crítica, acomodándolos cognitivamente como domésticos códigos humanos, desposeyendo a estos nuevos lenguajes, de toda carga mítica o mágica que las élites les quieren otorgar, instalándolos en la realidad humana, eliminando de esta menara, la denominada Brecha Digital, que nuevamente abunda y profundiza la discriminación de los pueblos y de las personas.

Los postulados de Freire, en definitiva, son plenamente aplicables al objetivo educativo de potenciar una ciudadanía crítica y solidaria, en el ámbito de las relaciones interpersonales, con el medio y en el de la organización económica, social y política, para su transformación de la libertad individual y colectiva. Una educación que en su propia concepción ha de superar las fronteras de los países, para ser necesariamente global en el buen sentido de la palabra, que permita vivir conscientemente la existencia humana desde una perspectiva de respeto y sostenibilidad. El siglo de la sociedad del conocimiento y digital, desde esa perspectiva requiere un análisis crítico y reflexiva desde una propuesta de la educación como practica de la libertad.

A manera de conclusiones Existen muchas maneras de generar una interpretación del autor, aquí se ha tomado en cuenta desde su propio contexto y concepción de los términos utilizados por el autor. Por esa razón se realiza las siguientes conclusiones: 86

•

El concepto y el método de la concientización, tal como fueran propuestos por Paulo Freire en La educación como práctica de la libertad, constituyen las herramientas de la educación humanizadora, dialógica y crítica.

• La obra de Paulo Freire, está marcada por una profunda pasión por la libertad humana, y al mismo tiempo, una rigurosa y siempre renovada búsqueda de una pedagogía de la emancipación, generadora de “ democracia militante” . Su filosofía de la educación se basa en una pedagogía volcada en la práctica, en la acción transformadora: «la mejor manera de pensar, es pensar en la práctica» dónde la educación se constituye en una práctica de la libertad.

• Su pedagogía rechaza la idea de neutralidad por considerar que «la neutralidad no es posible en el arte educativo y en el acto educativo y él desde luego apuesta por los más desfavorecidos, porque hacer de la educación una práctica de la libertad, se asume una dimensión humana para la transformación de la realidad social.

• En La educación como práctica de la libertad, plantea que la educación puede ser vía de cambio, camino de libertad para excluidos y oprimidos, herramienta, por tanto, de liberación; idea que comparto plenamente; pero no de una forma ingenua. Si es verdad que la ciudadanía no se construye apenas con la educación, también es verdad que sin ella no se construye la ciudadanía.

• Sus ideas de que el dominio de la palabra, el saber escribir, el saber leer, solamente tienen sentido si se traduce en una mejor lectura del mundo, una mejor lectura del contexto del hombre que le hace estar en el mundo, en la realidad para transformarla me parece de plena vigencia.

• Freire considera que los hombres tienen que tomar sentido de su propia existencia para poder ser personas, 87

esa toma de conciencia supone capacidad de contextualizar su existencia y la de sus semejantes, este paso genera concienciación y radicalismo que sitúa y adapta al ser humano a la realidad.

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Tierra Nueva.

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Moacir Gadotti 2006 A Voz do biógrafo brasileiro: A prática à altura do sonho. (abril de 2006) http://www.paulofreire.org/ Tavel, Iván 1984 El conocimiento como praxis liberadora. Cbba.: Edit. Amigos del Libro.

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VOCACIÓN Y PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE

Máximo Maldonado López10

En este ensayo se expone el pensamiento de Paulo Freire desde una mirada crítica y contextualizada. Una lógica necesaria cuando se trata de discurrir acerca de personalidades que han aportado al campo pedagógico.

Una forma elemental de explicar la pedagogía freireana, puede ser la contextualización, sobre algunas ideas de Freire, en tal sentido se puede señalar que, de manera genérica, se refleja en sus obras, la actuación y el pensamiento del mencionado autor.

10

Licenciado en Psicología por la Universidad Mayor de San Simón (UMSS). Diplomado en Educación Superior. Magíster en Gestión Educativa. Docente titular de la asignatura de Psicología Jurídica de la Carrera de Ciencias Jurídicas de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de la UMSS. Libros: Aspectos psicológicos en Educación Superior (2010), Desarrollo de habilidades del pensamiento (2012), Psicología Jurídica (3ª ed., 2014), Psicología de la violencia familiar (2015), Filosofía jurídica (2ª ed., 2016), 89

Sin duda Paulo Freire fue un visionario comprometido con su convicción ideológica (contestaría y de interpelación) del siglo XX de manera especial.

1. Perseguido y censurado, por las ideas, el educador trabaja con la libertad condicionada y es objeto de sospecha por sus ideas innovadoras, que atenta con el oficialismo.

2. Un educador por vocación, no siempre son todos los educadores.

3. Posición crítica sobre la educación formal clasista, que sirve al sistema de la dominación.

4. La premisa para el cambio o transformación, la concientización la lectura del mundo y la escritura del mundo.

5. Propiciador de una educación auténtica sin formulas prefabricas que no tienen realce en el aula.

6. Impulsa el desarrollo del conocimiento y el método para que accedan a los planteamientos epistemológicos del conocimiento científico.

Luego de lo anterior, se desarrolla el planteamiento de la concepción del mundo, el componente ideológico en la educación y La vocación del educador a luz de las ideas de Paulo Freire y desde un enfoque crítico y dialéctico.

1. Planteamiento de la concepción del mundo Se considera que existen diferentes formas o maneras de evaluar el pensamiento de Freire, los tiempos y las preocupaciones, no son los mismos, desde un punto de vista dialéctico, desde este punto de vista, todo es objeto de cambio, por varias razones desde: lo político, económico, social y cultural, esto sucede en las distintas 90

sociedades, a esto se debe añadir los fenómenos que se producen en el contexto mundial. No se puede retroceder en la historia ni mucho menos, esta puede quedarse anquilosada, ya sea a nivel de las ideas o actuaciones, esto porque todo está en movimiento, por eso todo cambia.

Nada se mantiene inalterable, desde el punto de vista, Freire no tendría las mismas opiniones en la actualidad sobre el tema de la educación, y sus repercusiones en la formación de los individuos y de la sociedad.

Por otra parte, es necesario señalar, el defecto de la mayoría de académicos o investigadores, sobre la concepción del mundo que les rodea, lo que puede ser explícito o quizá implícito más de corte idealista. Estos tipos de académicos cometen el error de ser fragmentarios, porque se limitan solo a su disciplina o ciencia, con una percepción restringida, y proyectan por extensión que se relacione con el resto de la sociedad, la naturaleza y el universo, esto posiblemente no permite una ubicación real, de la sociedad y del individuo, y con mayor razón cuando se trata sobre el tema de la educación, debe ser la instancia que permita a los educandos ubicarse en la realidad para tener presente su ser social y consciencia social. Para ser más precisos sobre la importancia de la concepción mundo, se brindará la orientación que sigue: La comprensión, intelección y explicación de la realidad objetiva, de la materia, de la naturaleza y de la sociedad (a través de la historia de la humanidad, la historia de la filosofía y de la naturaleza de la ciencia) solo ha sido y es posible a través de dos concepciones del mundo: la materialista y la idealista (Lora, 1987, p.27).

Paulo Freire, por las deducciones de su pensamiento, fue materialista, en la lectura de la realidad, pero idealista por su convicción religiosa, creyente cristiano católico 91

comprometido seguidor de la Teología de la Liberación, es la razón de su terminología que utiliza: Pedagogía del oprimido, La educación de como práctica de la libertad, Pedagogía de la esperanza, La importancia de leer y el proceso de liberación, etc., obras que contienen aspectos relacionados con la educación. Del libro: El Maestro sin recetas, se puede rescatar las afirmaciones, que están relacionados con la concepción de mundo para los educadores, al respecto: “Desarticulado de su mundo, uno pierde la posibilidad de desarrollar indicadores culturales que lo capaciten para entenderlo de modo tal, de poder actuar sobre él y transformarlo” (Freire 2016: 63). En razón de ello, si uno comienza a analizar los distintos modelos de los sistema educativos, son información que pretenden, formar a los educandos desvinculado de su contexto social y cultural, obviamente esta apreciación tiene más realce como se verá más adelante en la obra de Pedagogía del oprimido, la obra más relevante del autor, donde hace una crítica a la educación vigente y a la práctica del docente, que dice sobre el punto, los que enseñan, se transforman en docentes que actúan en una “educación bancaria”, haciendo depósitos en las mentes de sus alumnos y alumnas (Freire 2014: passim). Desde la perspectiva marxista, se explica como alienante y castrante (sin tocar el aspecto ideológico de los contenidos que reciben como información los estudiantes.

Por otra parte, es importante puntualizar desde el pensamiento de Freire, que no le conviene a la sociedad ni al sistema político, dar a conocer sus deficiencias o limitaciones, esto sería atentar contra la ideología dominante vigente que tienen como objetivo legitimar el estatus quo de las clases sociales que están en el poder.

Actualmente existen trabajos de estudiosos que han 92

demostrado la ineficacia del sistema educativo, sobre todo norteamericano, como dio a conocer James A. Holt (1982) en su obra, El fracaso de la escuela. Ella hace notar, igual que Freire, que la educación no es una educación auténtica porque existen muchas fallas, al respecto se tiene lo siguiente: ‘Venís a la escuela a aprender’, les decimos como si los niños no hubiesen estado aprendiendo antes, como si la vida hubiese quedado fuera y el aprendizaje dentro, y no hubiera ninguna relación entre ambos. En segundo lugar, que no cabe confiar en que aprendan y que no sirvan para ello. Todo lo que hacemos para enseñarle a leer tarea mucho más sencilla que las que el niño ya domina, parece indicarle: ‘Sino no te enseñamos a leer no lo harás, y no lo haces tal como te decimos, no podrás` (Holt 1982:23).

En la actualidad los educadores de los distintos niveles deberían ponerse a reflexionar, sobre la función de formación, ¿no será que son más bien deformadores de la mente de los niños y jóvenes?, ¿han educado realmente o simplemente han alienado la mente sana e inteligente con exigencias absurdas que no traduce las expectativas de los niños y niñas, jóvenes y señoritas? Las ideas de Freire, en el fondo insiste, en la educación integral que humanice al ser humanos, y no por el contrario, como diría, la citada autora, que menciona lo siguiente: El niño aprende de hecho a vivir sin prestar atención a nada de lo que ocurre a su alrededor. Cabe decir que la escuela es una buena lección de cómo ‘desconectarse’ de los demás, lo que puede contribuir a explicar por qué tantos jóvenes que buscan una mayor conciencia del mundo y comunicación que las que tuvieron de pequeños creen que sólo pueden encontrarlas en las drogas (1982:26).

93

Sin duda alguna, las percepciones de Freire insistían con fundamentos, en la necesidad de la transformación o cambio de los modelos educativos. Los modelos educativos tradicionales, autoritarios, mecanicistas y bancarios son responsables de la deshumanización. Se alinean en esa dirección los educadores sin vocación y con falta de la concepción del mundo, por no brindar una educación integral.

2. Componente ideológico en la educación Uno de los aspectos menos cuestionados, y hasta resulta sacralizado como los sacramentos, que pregonan los católicos es el aspecto ideológico de la educación, pero los educadores no se dan cuenta, o son miopes intelectuales, que les resulta difícil reconocer que todos los que realizamos la labor de educación somos los agentes o portavoces en la generalidad de una determinada ideología, sin importar si es de derecha o de izquierda, progresista o conservadora. Para entender este fenómeno simplemente es menester hacer una mirada histórica de la cultura occidental, durante la Edad Media y Edad Moderna, en las que había una hegemonía de la religión; fue el componente ideológico estructurante de la conducta de los individuos del mundo occidental. La filosofía escolástica tenía como principio de la actuación de los seres humanos, donde se exigía, como punto de partida de la actividad humana: primero la fe en Dios luego la razón. Uno no podía pensar con libertad: en la naturaleza, en la sociedad en los seres humanos. Fue el periodo del oscurantismo, que aún se mantienen en los países latinoamericanos, de manera encubierta, después del Renacimiento y la Revolución Francesa. Hoy se tiene un giro sustancial en la actividad 94

intelectual, académico y científico, en la cultura occidental, en las palabras de Freire, llegó la liberación, lo que no sucedió en los países Latinoamericanos. Al respecto se expone que: Un azar, un accidente periférico, decidieron cuándo y cómo nuestra América quedaría en el ámbito de la cultura occidental europea. El descubrimiento, la conquista y la colonia nos integraron por intermedio de España y Portugal dentro del mundo latino y católico (Merani 1984:99).

El error de los pensadores contemporáneos, es ignorar la historia y la concepción filosófica, esto hace que sus grandes elucubraciones mentales, no tengan acierto, más parece metafísica de la Edad Media. Todavía estamos enfrascados en la colonización mental del mundo occidental, aún no se ha logrado crear una entidad propia en Latinoamérica. Sobre esta línea de pensamiento se expone: De esta manera la integración sociocultural de Latinoamérica todavía se está realizando y la falta de espíritu crítico que es la tónica de las historias oficiales, estructuradas para justificar y exaltar el papel de las oligarquías, hace que la revolución histórica aparezca para nosotros como una némesis cuyos designios se cumplen inexorablemente a través del poder establecido, Cuando la irracionalidad de las conclusiones es tanta que asusta a los propios autores, a la historia se la transforma en ucronía, en teoría de lo que pudo ser y no fue. Entonces las figuras del héroe y del traidor — tenemos tantos— aparecen en el campo de los acontecimientos y las explicaciones históricas se transmutan en elogios y execraciones (1984:100).

No sería extraño que las afirmaciones puedan generar reacciones contrarias, y así estaría cumpliendo el poder que tiene la ideología su objetivo, que es legalizar las 95

realidades sincréticas y la falta de una propia identidad. Lo que se intenta es demostrar que resulta difícil disgregarse del componente ideológico. Es claro que resulta más fácil acomodarse que cuestionar el sistema capitalista vigente, por muchas razones.

No es extraño que muchos consideran que la ideología es solo de los partidos políticos y de los políticos y no es así, porque todos participamos de la ideología, el problema radica en identificar como operan en la vida de las personas, comienza en la familia, escuela, colegios y continua en la universidad. Así se logra consolidar un determinado sistema, por eso se requiere más elementos para su comprensión. A propósito, sobre el tema se expresa que: Es necesario recalcar aún que sea una cuestión evidente que lo específico de la Educación es la transmisión de un contenido, No se puede entender el proceso educativo si no se conoce el mensaje que se transmite. Es este mensaje el que porta la ideología. Así, una de las funciones de la Educación, generalmente olvidada, pero que resulta de la máxima importancia, consiste justamente en la transmisión de la ideología.

La ideología se encuentra en la personalidad de los maestros, en la cultura familiar que los alumnos traen a la escuela, en los libros que utilizan, etc. Es decir, todo el proceso educativo está teñido ideológicamente y así el sistema educativo transmite principalmente ideología vigente, es decir aquella ideología que predomina sobre los demás (Baggio, et. al. 1973: 103).

De lo que se puede afirmar es que no existe neutralidad, lo que queda es elegir lo más conveniente, para el desarrollo integral de los seres humanos y de la sociedad.

96

3. La vocación del educador Otro aspecto que conviene hacer resaltar, desde las ideas de Freire, es la insistencia en la labor o rol del educador auténtico, desde nuestro punto de vista sería: la vocación humana de los educadores, porque existen gran cantidad de profesores que dicen cumplir con las exigencias de formador, pero no poseen la vocación, terminan siendo un fracaso de educador. Se infiere que no todos nacen con las habilidades natas, que, sin hacer mucho esfuerzo, generan actuaciones sorprendentes en el campo educativo. ¿Cuán cierto será la afirmación de que existe un mayor porcentaje de personas en el mundo que realizan actividades que no corresponde a su vocación, y este hecho genera actitudes de enojo o resistencia a la actividad ajena a su vocación. ¿Quiénes son los responsables de tal error?, en primera instancia, las creencias e ideas equivocadas que la sociedad ha creado sobre lo que todos pueden desarrollar cualquier actividad o la docencia. No se sabe si es voluntaria o involuntaria, sin embargo, pregonan como una exigencia primordial en la realización de las personas.

Otro aspecto que contribuye al ejercicio de actividades que no es su vocación es la tradición y creencias familiares. Son los padres que inducen a sus hijas e hijos a asumir o estudiar carreras profesionales que no corresponde a su vocación, influenciados por los estereotipos, prejuicios, valoraciones equivocadas así por ejemplo que Medicina vale más que otras carreras; esto por la influencia social y económica. Posiblemente esté en juego la búsqueda del statu quo, o mejor ingreso económico, desde el punto de vista de la neurociencia sería que utilizan más el cerebro emocional y no el cerebro racional. La vocación influye en el proyecto de vida y en la realización personal. La falta de vocación es como una condena a la insatisfacción 97

existencial, porque no corresponde a las expectativas de las personas, en tal sentido es un error, que cometen generalmente los padres de familia, y los hijos o las hijas terminan complaciendo los deseos de la exigencia externa, ajena a su propia motivación de ser humano, obviamente no solamente hay un costo psicológico en el plano emocional o económico sino que induce a conductas desfavorables en la relaciones interpersonales, como la agresión o conductas violentas que se dan en el seno familiar (de pareja o de padres a hijos, de profesores a los estudiantes, jefes o superiores a los trabajadores, etc.), en otras palabras son los que viven su infelicidad. Desde este punto de vista estoy convencido que Freire vivió su realización, prueba de ello dio su testimonio en sus obras escritas, sin duda alguna fue un educador de vocación, amaba la actividad educativa por eso le dio el valor de denunciar las situaciones de realidades inapropiadas, en los diversos aspectos de la sociedad.

La orientación vocacional es el tema de mucho interés en el contexto educativo. Un indicador de vocación es sin duda Paulo Freire, quizá sea útil para que reflexionen los padres de familia, sobre punto: “La opinión que una persona tiene de sí misma es importante, no solo para su éxito, sino también para su felicidad durante el transcurso de la vida” (Rhodes 1975: 54). Esto viene muy bien para que comprendan tanto madres y padres que obligan a sus hijos e hijas a estudiar carreras universitarias en contra de la decisión personal de sus hijos o hijas; para que luego terminen la carrera, pero no ejerzan. En esta explicación lógica crítica, tampoco se excluye al sistema educativo que no le da importancia al aspecto vocacional, solamente se aboca a dar información de las materias, que está relacionado con el aspecto cognitivo. Desde el punto de 98

vista del ensayista, la vocación es la inclinación propia que está presente en cada ser humano, y que le permite a uno, la realización de alguna actividad sin mayor esfuerzo y le brinda plena satisfacción, no implica dificultad sino el goce en la ejecución; prueba de ello, las personas invierte horas para estar en la actividad, sin importarles el tiempo, ni les agota, no es una incomodidad; por el contrario pueden pasar mucho horas sin preocuparse, porque gozan o disfrutan al realizar la actividad.

Referencias bibliográficas Baggio, Ana; Carmen Lora; Gustavo Riofrio y Rafael Roncagliolo 1973 ¿Cuesta arriba o cuesta Abajo? Perú: Industria Gráfica, S. A. Freire, Paulo 2014 Pedagogía del oprimido. Trad. Jorge Mellado.

3ª ed. Argentina: Grupo Editorial Siglo Veintiuno.

2015 Pedagogía de los sueños posibles. Por qué los docentes y alumnos necesitan reinventarse en cada momento de la historia. Edición, presentación y notas de Ana María Araujo Freire.

Introducción y traducción Teresa Beatriz Arijón.

Buenos Aires: Grupo Editorial Siglo XXI 2016 El maestro sin recetas. Edición de Ana María Araujo Freire.Trad. Teresa Beatriz Arijón. Buenos Aires: Grupo Editorial Siglo XXI. Holt, John 1982. El fracaso de la escuela, España: Alianza Editorial.

Lora Cam José F. W. 1987. Filosofía, Perú: Editorial Tercer Mundo.

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Merani, Alberto 1984 Compendio de la ciencia de la educación.

México: Editorial Grijalbo.

Rhodes, James A. 1975. Educación y orientación vocacional, Argentina; Editorial Paidós.

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SEGUNDA PARTE LAS PRAXIS DE LA PEDAGOGÍA FREIREANA “La acción política junto a los oprimidos, en el fondo, debe ser una acción cultural para la libertad, y por ello mismo, una acción con ellos” (Freire 2014b:64).

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PAULO FREIRE EN LA MEMORIA ACTIVA

Celso Montaño Balderrama11

Magister Dixit12: El maestro lo ha dicho. Más allá de la autoridad de la sabiduría, menudean los infalibles, los intocables, los indiscutibles, los hermanos menores de Dios que creen que el mundo gira alrededor de sus ombligos.

Hablan de memoria, cuando la vida es riesgo constante, la 11

Nació el 6 de septiembre de 1949 en Punata, Cochabamba, Bolivia. Profesor, abogado, pedagogo, escritor y periodista cultural. Fue docente de escuela, colegio, Institutos Superiores de formación maestros y de la Carrera de Ciencias Jurídicas de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de la UMSS. Obtuvo premios y distinciones provinciales, departamentales y nacionales. Ganó en varios concursos de cuentos y novela, La Paz y Cochabamba, respectivamente. Libros recientes: Pachakutec: el soberano creador del nuevo mundo: novela histórica (2009), De tour por los universos y multiversos: novela de tesis (2013), Pedagogía de la vida, filosofía del optimismo (2017), Tiwanaku: novela—ensayo (2017), Apuntes de astrofísica. Una pelea más (2019), Musas verdes revolucionarias —cuentos—ensayos. Libro digital— (2021), Si todos fuéramos quijotes. Páginas de poesía —Libro digital— (2021) y Grandes mujeres en la historia de la humanidad. Poesía transgresora — Libro digital— (2021).

12 Vocablos latinos que utilizaban los pitagóricos como argumento, para apoyar su conocimiento. Ejemplo: “A mayor velocidad el tiempo es cero, porque así lo dijo Einstein».

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aventura de crear las cosas con las manos y el placer de la experiencia desde uno mismo. Vivimos porque amamos el sentido del amor, la profundidad de la fe y la esperanza que le damos a la existencia, no porque se le ocurre al cacique esto o aquello. Amamos la vida porque nos realizamos en medio de la vida. Por esto duele el paso del tiempo, porque los dueños de la vida, los dueños de los conocimientos y los dueños del poder nos arruinan la existencia, que es difícil hablar de amor, de fe, de esperanza y de los caminos de la libertad de ser. Existen momentos en la vida de los pueblos, que prevalece la autoridad que destruye cuanto toca. Por lo tanto, el alma humana se derrumba bajo el peso del poder, por falta de diálogo, comunicación, amor y equilibro en el manejo de las fuerzas del saber.

Qué mal se conducen los amos del espacio-tiempo, los gendarmes mundiales y las pirañas locales que se creen dueños de la palabra. Por ejemplo, la dictadura en Latinoamérica que deja medio millón de víctimas, cuando en el Cono Sur corre sangre, se persigue, se tortura, se exilia y se domestica a los seres humanos en nombre de paz, orden y trabajo. Henry Kissinger, irónicamente Premio Nobel de la Paz, planifica, organiza, ejecuta y manda que se persiga, torture, exilie y domestique a los latinoamericanos. Es cuando surge Paulo Freire, junto a Iván Ilich, Paulo Tarso, Mariano Baptista Gumucio, Franz Tamayo, muy leídos en las periferias, en las calles, en los mercados, en los gimnasios y en lugares estrictamente prohibidos, lejos de las librerías domesticadas y las universidades latinoamericanas domesticadas, del mismo modo son abiertamente leídos Avelino Siñani y Elizardo Pérez a la cabeza, con el libro Warisata.

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En Bolivia destacan dos intelectuales que dedican su vida a la educación, convirtiéndose en símbolos de reflexión pedagógica. Mariano Baptista Gumucio, escritor, historiador, periodista, muy ligado a la política, de mucha influencia en la educación boliviana. Fue ministro de Educación y Cultura en las gestiones 1969-1970, 1979 y 1989-1991. También fue embajador en los Estados Unidos y cónsul general en Santiago de Chile. De los muchos libros publicados por él en el plano individual destacamos: Revolución y universidad en Bolivia (1953); Salvemos a Bolivia de la escuela (1971); La cultura que heredamos (1973); Historia contemporánea de Bolivia (1976); La política cultural en Bolivia (1977); Franz Tamayo, el pensador (1980); Historia gráfica de Bolivia (1981); Latinoamericanos y norteamericanos (1987); Evocación de Augusto Céspedes (2000); Bolivianos sin hado propicio (2002); Las misiones jesuíticas de Moxos y Chiquitos (2003); Historia gráfica de la Guerra del Pacífico (2004). El gran Franz Tamayo, nace en La Paz el 1879 y muere el 1956. Destacado poeta y político boliviano. En su niñez y juventud vivió en Francia e Inglaterra. Se graduó como abogado en la Universidad de San Andrés, fundó y dirigió el Partido Radical hasta que la formación se fusionó con los conservadores en la década de 1920. Publicó los libros: Odas (1898), los Proverbios sobre el arte, La vida y la ciencia (1905), Nuevos proverbios (1922), Los nuevos Rubayat (1927), Scherzos (1932) y Epigramas griegos (1945), La Prometheida (1917) y Scopas (1939). La creación de la pedagogía nacional (1910), es uno de sus libros más difundidos. Crítica del duelo (1911) y Horacio y el arte lírico (1915).

Otro pensador de resistencia, de barricada y denuncia que se opone a la educación bancaria, autoritaria, de 104

sometimiento y sumisión es Iván Illich. Nace el año 1926 en Viena, en una familia con antecedentes judíos, dálmatas y católicos. Entre 1936 y 1941 vivió en Viena con su abuelo materno; fue considerado como medio judío. En 1941 huye a Italia porque se le consideraba judío. Estudió histología y se graduó con honores en cristalografía en la Universidad de Florencia. Sus principales obras pedagógicas son: La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada (1968), Una sociedad sin escuela (1971), Herramientas para la convivencialidad (1973), La sociedad desescolarizada (1978), La escuela y la represión de nuestros hijos (1979), Ecofilosofias (1984), La educación y H2O y las aguas del olvido (1989). Queda de esta manera el pensamiento pedagógico de Iván Illich: La escuela se ha convertido en la religión universal del proletariado moderno, una religión que hace promesas vanas de salvación para los pobres de la era tecnológica. El Estado ha adoptado esta religión y hace entrar a todos los ciudadanos en un sistema escolar jerarquizado en el que cada etapa finaliza con un título que recuerda a los rituales de iniciación y las promociones sacerdotales antiguas.

Paulo Freire, es excepcional en nuestra memoria activa pedagógica. Natural de Recife, Pernambuco, nace el 19 de septiembre del 1921 en Sao Paulo, y muere el 2 de mayo de 1997. En 1943, estudia Derecho, también filosofía y psicología del lenguaje, se recibió de abogado y nunca ejerció. Fue director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el Estado de Pernambuco.

Se le considera gestor de la pedagogía crítica y de la alfabetización crítica, educador y experto en temas de educación, de origen brasileño. Uno de los más influyentes teóricos de la educación del siglo XX, teórico de la educación para la esperanza, de la educación liberadora, 105

de la educación en libertad, afirma que todo acto educativo es un acto político y sostiene que la educación es un proceso de conocimiento, formación política, manifestación ética, búsqueda de belleza, capacitación científica y técnica. Promovió una educación humanista dirigida a integrar al individuo a la realidad nacional y sostiene que la práctica educativa es todo esto: efectividad, alegría, capacidad científica, dominio técnico al servicio del cambio.

Entre sus obras están La educación como práctica de la libertad (1965), La pedagogía del oprimido (1970) y La educación y el cambio (1974).

Su libro Pedagogía del oprimido, critica a la educación que toma a los educandos como recipientes en los cuales debe ser depositado el saber, llamando a este tipo de educación, educación bancaría o pedagogía tradicional de los opresores, porque el educador es el único poseedor de conocimientos y es él quien transmite los conocimientos a los educandos, de tal forma que los educandos se convierten en sujetos pasivos y por tanto en sujetos oprimidos. En vez de comunicarse, el educador hace comunicados, meras incidencias, dicta órdenes que los estudiantes reciben pacientemente, memorizan y repiten.

Freire hace referencia a una de las actividades que comúnmente desarrolla el docente, la narración. Nos dice: La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador.

Cuando más vaya llenando los recipientes con sus depósitos, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen llenar dócilmente, tanto mejor educandos serán.

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Breve resumen del pensamiento pedagógico de Freire: Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión. Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación.

En el libro Educación y cambio de Paulo Freire, leemos tal linealidad horizontal que maravilla. ¿Contra qué se levanta Paulo Freire en el campo pedagógico? Contra la jerarquización del poder, contra la estructuración autoritaria del poder, contra la verticalidad autoritaria del sistema educativo (Freire s/f: passim). Se levanta contra los seres autoritarios cosificados que viven blindados contra el amor, se levanta contra los opresores devenidos en prejuiciosos educadores, se levanta contra los usurpadores de la libertad de los otros seres humanos, pobres seres humanos que deambulan por el mundo para darse una importancia que no tienen, habiendo el camino del diálogo, habiendo el camino del amor, habiendo el camino de la fe mutua, de la esperanza y del encuentro entre dos seres humanos del mismo rango, tú-yo-nosotros.

Antes y ahora, el viejo sistema educativo quita la libertad sin proporcionar el aire fresco de la libertad: Impone, obliga, condena, censura, maltrata, pinta de rojo las libretas escolares, todo para darse importancia y para ganarse la vida a cambio del sufrimiento epistemológico del otro ser humano. Qué viejo sistema educativo rígido, endomingado, 107

acartonado y credencialista que condena al ser humano al silencio, la desconfianza, el ensimismamiento, el desamor y el sentimiento de derrota. El sistema educativo matriarcal que manda y ordena lo que debe hacerse, el sistema educativo patriarcal que somete e impone la autoridad jerarquizada: el que manda de arriba para abajo, el padre que impone, la madre que somete, la autoridad pedagógica indiscutible-infalible e irrevisable, la institución que impone, los que mandan y ordenan, los que deciden lo que debe aprenderse, el cientificismo que se considera como el único saber aceptado, frente al saber popular que debe ser rechazado.

Dice Paulo Freire, lo que tendríamos que hacer sería entonces, como lo dice Paul Legrand: ayudar al hombre a organizar reflexivamente el pensamiento. Colocar, un término nuevo entre el comprender y el actuar: el pensar.

Hacerle sentir que es capaz de superar la vía dominantemente reflexiva. Si esto hiciéramos, estaríamos llevándolo a sustituir la captación mágica por una captación cada vez más crítica y, así, ayudándolo a asumir formas de la transición. Respondiendo a las exigencias de democratización fundamental, insertándose en el proceso histórico, lo que dará por resultado su redundancia al papel de mero objeto y su exigencia de ser lo que es por vocación: sujeto.

Paulo Freire, pregunta, ¿qué es el diálogo? Es una relación horizontal de A con B; nace de una matriz crítica y genera criticidad como acertadamente, fundamenta Jaspers. Se nutre de amor, de humildad, de esperanza, de fe, de confianza. Por eso solo el diálogo comunica. Y cuando los dos polos del diálogo se ligan así, con amor, con esperanza, con fe en el otro, se hacen críticos en la 108

búsqueda de algo y se produce una relación de empatía entre ambos. “El diálogo, por lo tanto, es el camino indispensable” (Jaspers 2013: 24). “No solamente en las cuestiones vitales para nuestra ordenación policial, sino en todos los sentidos de nuestro existir” (2013: 25). Todo por la virtud de saber, sin embargo, el diálogo tiene estímulo y significación, por la creencia en el hombre y en sus posibilidades, por la afirmación en la persona que puede llevar a la unión de todos. Por la fe de que llego a ser yo mismo, cuando los demás llegan a ser ellos mismos.

Entonces, sometidos por el viejo sistema educativo como vivimos basado en el poder de la autoridad infalible, estamos frente a la vaca sagrada que sacraliza el saber infalible, irrevisable y todopoderoso, comparado con el saber provisional en constante creación y búsqueda: el pasado como tiempo perdido, el presente hecho de tiempo sin esperanza y el futuro no se sabe qué seres humanos autoritarios nos arrojarán encima. Del porvenir profetizamos seres humanos estirados, endomingados, postes de alumbrado público rígidos, seres humanos de estuco, llenos de conocimientos enlatados y prefabricados y seres humanos rutinarios, verticales, dioses sabelotodo que monologan, preocupados maniáticamente por imponer conocimientos, saberes, experiencias individuales sobre seres humanos desvalidos o educandos domesticados.

Paulo Freire, según nuestra memoria activa, fue muy leído en Bolivia. Y nosotros rebeldes con causa contra la tiranía de la autoridad domesticada por otros domesticadores, en nuestra juventud salíamos a las calles ejerciendo la pedagogía liberadora, la educación liberadora y la alfabetización crítica. Solo que, a estas alturas de la vida, no obstante, de la prédica freireana, no pasa nada. Todavía 109

andamos refritos en el aceite epistemológico de depósitos bancarios, deambulamos las calles en manos de caciques mandones y las víctimas, seres humanos ensimismados por el peso del conocimiento del otro. Por un lado, los seres autoritarios que monologan día y noche, dioses omnipresentes que tenemos delante los ojos que nos enturbian la vida y, por otro lado, los seres cosificados o depósitos bancarios corchos que nunca se hunden por el peso pluma de los conocimientos enlatados y prefabricados que poseen.

Referencias bibliográficas Freire, Paulo s/f Cambio. 6ª ed. Bogotá: Edit. América Latina.

1975 Pedagogía del oprimido. Nueva edición.

Buenos Aires: Siglo XXI. Jaspers, Karl 2013 Los grandes filósofos. Vol. I. España: Edit.

Fondo de Cultura Económica.

2014 Psicopatología general. España: Edit. Fondo de Cultura Económica. .

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PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO Y PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA DE PAULO FREIRE

María Isabel Núñez13 Fabiola de la Luz López14 Avelín C. Chirinos15 Luz Omaira Mendoza16 Resumen El presente ensayo socializa la Pedagogía del oprimido y Pedagogía de la autonomía de Paulo Freire donde se plantea que la educación puede ser vía de cambio, camino de libertad para excluidos, oprimidos, y como herramienta de liberación. Con base a este hecho, se vincula la práctica pedagógica a la realidad educativa.

Los argumentos se sustentan en las perspectivas de autores entre ellos Paulo Freire (1959/1978), Dewey (1960/2000), Resnick y Klopfer (1967), entre otros. Este análisis se encuentra ubicado en el enfoque

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Diplomada en PNL Nivel Practitioner. Diplomatura en Artículos Científicos. Magíster en Gerencia de Recursos Humanos.

Doctora en Ciencias de la Educación. Ph. D. en Filosofía de la Educación. Profesora de grado y posgrado.

14 Licenciada en Educación. Magíster en Docencia para la Educación Superior. Doctora (Ph. D.) en Filosofía de la Educación. Docente universitaria.

15 Abogada. Master en Dirección. Doctora en Educación.

Docente universitaria.

16 Licenciada en Educación con Mención en Ciencias Sociales.

Magíster en Educación Superior. Doctora (Ph. D.) en Educación.

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epistemológico cualitativo, desde una cosmovisión crítica reflexiva. Se plantea que es necesario concienciar y formar a los docentes de las instituciones, sobre la vinculación de los contenidos con las diferentes actividades dentro de los espacios educativos, realizando prácticas donde se visualice la participación en actividades académicas y culturales, basados en la búsqueda de una transformación social, para poder alcanzar una liberación del individuo frente a su estado de opresión.

Palabras clave: Pedagogía del oprimido y Pedagogía de la autonomía de Paulo Freire, herramienta de liberación, enfoque epistemológico cualitativo.

Introducción Desde tiempos remotos, muchos filósofos y pedagogos han escrito acerca de la construcción del conocimiento y el logro de los aprendizajes, así, como los procesos que están inmersos en ello. Entre los principales autores se encuentran Dewey y Paulo Freire, quien considera que los hombres tienen que tomar sentido de su propia existencia para poder ser personas, esa toma de conciencia supone una capacidad de contextualizar su vida, la de sus semejantes, adaptándose a una realidad y siendo mejores seres humanos.

Sin embargo, para lograr lo anterior se debe analizar la construcción de diversas teorías, modelos, pensamientos necesarios para la formulación de los ideales deseados por Paulo Freire, basados en la 112

búsqueda de una transformación social, para poder alcanzar una liberación del individuo frente a su estado de opresión. Es claro que no basta conformarse con un análisis desesperanzado sobre el presente y futuro de la educación ante la realidad social a la que se pertenece, para ello debe existir la obligación de llevar a cabo la acción que Freire propone para llegar a ser participantes de un cambio social y construir una vida mejor.

En consecuencia, Paulo Freire plantea la necesidad de las relaciones del educador–educando en el quehacer pedagógico, haciendo referencia a los sujetos de aprendizaje, quienes desde su perspectiva se constituyen en depósitos del conocimiento, siendo solo, receptores en un proceso estático, bien definido y fragmentado desde la posición del docente, facilitador de contenidos muchas veces descontextualizados, ajenos a las realidades o experiencias vividas por éstos.

También, señala que si hay algo que la escuela no hace es desarrollar en los estudiantes el gusto por la investigación, la constatación, la revisión de los descubrimientos, lo que no permite el desarrollo de una consciencia crítica; por el contrario, genera conciencia ingenua debido a la superposición de su propia realidad y Freire, (1959:97) pregunta: ¿cómo “aprender a discutir y debatir en una escuela que no nos habitúa a discutir porque nos impone?

Por esta razón, la educación se convierte en práctica de la dominación, pretende adaptar al estudiante al mundo de la opresión, generando una fuerza 113

deshumanizadora, convirtiéndola en una práctica mecanicista. Es allí, donde Paulo Freire expone el papel del educador revolucionario, el cual consiste en buscar el compañerismo por parte del docente con los educandos, al identificarse en su accionar con el estudiante para la liberación de ambos, en la búsqueda del pensamiento auténtico, fomentando el valor de la comunicación e interacción.

Debido a eso, la educación que se compromete con la liberación, no puede basarse en el hombre como seres inertes, vacíos, sino con una conciencia especializada, observando al estudiante como sujeto consciente vinculado al mundo, en este sentido, se plantea la educación problematizadora, respondiendo al ser de la conciencia, estableciendo el dialogo, que la educación bancaria niega. Es allí, donde el docente juega un papel preponderante, el cual debe propiciar en los educandos un análisis de las situaciones problemáticas, en las cuales el conocimiento solo sea el mediador, entre educandos y docentes.

Esta nueva visión es la que permite transformar el hecho educativo hacia la atención de los problemas comunitarios, dando vida a una verdadera pedagogía de la liberación. Por otro parte, la educación problematizadora es la que contribuye a la liberación, al romper los esquemas verticales de la educación bancaria, donde el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado, a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos activos que crecen juntos en este proceso, en el cual los argumentos de la autoridad ya no existen.

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Desarrollo Idea generadora Hoy día el proceso educativo se encuentra en un tiempo de análisis crítico y reflexión profunda, que sugiere replantear el concepto de pedagogía, que se ha venido utilizando hasta ahora, y crear un constructo nuevo que redimensione los alcances de la misma, dentro del proceso de aprendizaje del individuo. Si se observa con detenimiento lo acontecido la educación bancaria es asistencial, inhibe el acto creador, lo domestica al punto de negar en el hombre su vocación histórica; en cambio la problematizadora en la medida que sirve a la liberación, promueve actos reflexivos visualizando el contexto de acción donde se desenvuelve el sujeto.

Precisamente, partiendo del diálogo establecido en este acto, se constituye la esencia de la educación transformadora dentro de las dimensiones acción – reflexión, tanto, que no puede convertirse es un instrumento de lo cual se empodere un sujeto para dominar a otro. Por consiguiente, en este contexto, el diálogo debe convertirse en un acto de amor, donde se haga presente la humildad de los hombres, así como la fe de poder hacer, rehacer, crear mediante la lucha por su liberación. De igual manera, estos principios les proporcionan a los seres humanos la confianza para que los sujetos de forma dialógicas se vayan haciendo más compañeros, esto implica el testimonio que un sujeto da al otro de sus intenciones reales y concretas, 115

generando esperanza, que motive la instauración incesante de la humanidad negada en la opresión.

De igual modo, es interesante caer en cuenta sobre la vigencia del pensamiento de Freire en tiempos donde la conflictividad se convierte en signo de nuestros tiempos. Por tal razón, se debe apelar a los propios principios del diálogo, el cual, es posible para contribuir en la generación de acuerdos y consolidar una comunicación efectiva. Incluso, hay que considerar, que el diálogo constituye el descubrimiento y la definición de temas generadora en la comunidad, reflexionando sobre la investigación en relación a la construcción del universo educativo, por eso Freire, expresa Que: “es el momento de la búsqueda el que inaugura el diálogo de la educación como práctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la investigación de lo que llamamos universo temático del pueblo o el conjunto de sus temas generadores” (Freire 1978:102). Considerando la postura anterior, se hace necesario tomar en cuenta, la perspectiva pedagógica cognitiva, lo cual significa la formación de pensar y de decidir con autonomía sobre el mundo propio y el circundante.

De allí la propuesta de la pedagogía de Dewey, quien argumenta Que “aprender a aprender, y sobre todo de formar actitudes como desear seguir aprendiendo” (Dewey 1960:57), de forma similar Resnick y Klopfer afirman que “para desarrollar habilidades de pensamiento en los estudiantes hay que convertirlos en pensadores competentes” (Resnick y Klopfer 1997:15). De forma semejante, Paulo Freire, sostiene la necesidad de concientizar a los analfabetos y a todas 116

las gentes sin recursos económicos para que a través de la alfabetización en la educación masiva se llegue al conocimiento de la realidad social. Desde esta concepción, sostiene, que, la educación se concibe como práctica de la libertad.

Ahora bien, la educación humanista comporta, sin duda, una función humanizadora, ya que con ella se aspira a humanizar las prácticas y los enfoques en clara actitud crítica frente a las tendencias deshumanizadora y antihumanistas en la que se desembocó la dominación. En este sentido, se concibe al maestro en plena expresión de su poder de transformación y cambio.

En consecuencia, este planteamiento nos dirige a tratar de liberar al hombre de las alienaciones y asimilaciones de la conciencia dominadora y opresora.

Por esta razón, los maestros deben crear conciencia de la liberación a través del conocimiento y la praxis, educando a las masas sin condicionamientos socioeconómicos.

En lo concerniente, a estas dificultades conforman una percepción universal donde los maestros deben afrontar con sentido de voluntad y responsabilidad la adopción y conocimiento de métodos liberadores, para ello en consecuencia deben ser capacitados como lo sostiene Dewey. Textualmente expresa: “capacitarlos para ver nuevos problemas, encontrar nuevos procedimientos, y en general, tiende a la diversificación más que a la uniformidad” (Dewey 2000:16). En realidad, este enfoque conduce a pensar que cuando el educador se encuentre en una situación límite, por 117

difícil que le parezca, está comprometido con una fuerza interna, creadora, reflexiva, llena de confianza, esperanzadora que le inspire y le aliente a responder en el mundo de la concienciación.

Por otro lado, la relación educativa es una relación de diálogo, de apertura, basada en la autonomía y la libertad tanto del educador como de los educandos, en la línea del pensamiento existencialista tan apreciado por Paulo Freire, que argumenta: "El educador tiene que ser inventor, un reinventor constante de todos aquellos medios y todos aquellos caminos que faciliten más y más la problematización del objeto que ha de ser descubierto, finalmente aprehendido por los educandos" (Freire 1977:18). Como resultado de lo anteriormente expuesto, la visión que posee Freire sobre la educación, está basada en la superación de la contradicción entre el educador y el educando, implica que existe una importancia del pensamiento crítico, con una práctica educativa democrática, que respeta profundamente la identidad y diversidad cultural, la existencia del otro, buscando en todo momento la igualdad entre pares, pero aceptando también la diferencia entre ellos.

Síntesis Con base a lo socializado de la Pedagogía del oprimido y la Pedagogía de la autonomía de Paulo Freire, la posición de las investigadoras, se expresa a través del planteamiento de que la acción educativa no puede desprenderse del conocimiento crítico de las realidades existentes, que solo, a través del diálogo se logra plasmar la visión del pueblo acerca del mundo; 118

manifestada en diversas formas de acción, para ello es necesario que el educador sea capaz de conocer las condiciones estructurales en que, el pensamiento y el lenguaje se constituyen dialécticamente.

Desde esta perspectiva, se debe promover la pedagogía de la liberación en el siglo XXI enfatizando la necesidad de brindar al ciudadano una educación rica en cultura que permita contrarrestar las ideas impuestas por la dominación, así como la lucha contra el dogmatismo. para la transformación del ser humano y la sociedad.

Igualmente, hay que tomar en cuenta para la liberación los principios éticos, morales y valores con intereses en los individuos concretos en un marco dialógico respetando la autonomía y orientando los esfuerzos por crear una educación basada en la comunicación dialógica, la igualdad y la racionalidad crítica. Por esta razón, se hace relevante proponer el desarrollo de un conocimiento social, creativo con énfasis en la persona integral, de un tipo de ciudadano más capaz de tomar en cuenta el punto de vista de otros, argumentando propuestas y sustentando decisiones en la solución conjunta de los problemas del quehacer cotidiano, para el cambio del quehacer educativo s como fundamentales en búsqueda de la transformación del individuo en la comunidad.

Finalmente, desde el enfoque freireano hay que tomar en cuenta la vinculación entre educación y democracia, importantes para alcanzar la autonomía camino hacia la libertad llevando implícita la ética, la articulación 119

entre teoría y práctica, así como la alfabetización, y los conocimientos que vayan más allá de lo empírico, tomando en cuenta las necesidades de los individuos, convirtiéndolos en instrumento de lucha de una realidad justa, democrática y liberadora.

Referencias bibliográficas Dewey, J. 1960 Las escuelas de mañana. Buenos Aires: Edit. Losada.

2000 La ciencia de la educación. Buenos Aires: Losada Freire, Paulo 1959 Educação e atualidade do Brasil. Recife-PE (Tese de Doutorado). Universidade Federal de Pernambuco, Brasil.

1978 Pedagogía do oprimido. Rio de Janeiro, Brasil: Paz e Terra. 5ª. Ed. 2004 Pedagogía de la autonomía. s/l.s/edit.

Resnick y Klopfer 1997 Curriculum y cognición. Buenos Aires: Edit.

Aique

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APROXIMACIONES AL APORTE DE PAULO FREIRE A LA PRAXIS EDUCATIVA

Mario Vidal Moruno17 Resumen La investigación documental refleja el acercamiento al análisis de algunas de las principales líneas del trabajo desarrollado por Paulo Freire, cuyo pensamiento desde los años 70 se constituyó en un aporte relevante al campo de la educación latinoamericana de la sociedad del siglo XX. En este cometido, la propuesta de análisis teórico de los aportes de Freire pretende en el afán de identificar líneas de investigación para la reflexión y la gestión del conocimiento, cuyas ideas desde ya tienen una vinculación con otros autores de otras disciplinas sociales y humanas.

Desde esa perspectiva se logró comprender e interpretar algunas categorías conceptuales que caracterizan los aportes del gran investigador tan significativo y relevante de sus análisis de la educación latinoamericana. De esta manera se permitió avanzar en el estudio de aspectos de 17

Nació en Cochabamba. Licenciado y doctor en Ciencias de la Educación. Docente de pregrado y posgrado de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS). Director de Planificación Académica de la UMSS. Autor de varios libros.

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la obra del pensador brasileño considerados estratégicos en su planteo ontológico, epistemológico y metodológico a partir de las siguientes categorías conceptuales: Educación, diálogo, praxis, concientización, transformación, educación bancaria, comunicación, acción cultural; creatividad y pensamiento crítico.

Palabras clave: Educación y comunicación; educación y cultura; concientización política; transformación social, acción- reflexión crítica.

Algunos aspectos No cabe duda, que Paulo Freire desde su aparición en el ámbito educativo —años 70— fue considerado referente y su idea revolucionaria de transformación en la educación ganó muchos adeptos y seguidores.

Para valorar adecuadamente la propuesta de Freire hay que ubicarla dentro del contexto político y social en que surgió y se desarrolló, marco delimitado por la realidad latinoamericana de las décadas de los años 50, 60 y 70 del siglo XX, en las que emerge una inquietud y preocupación por la educación de las masas populares y particularmente por la educación de los analfabetos.

Desde la investigación bibliográfica y documental, además de la lectura crítica del pensamiento de Paulo Freire, es objeto de este trabajo proponer el análisis de algunas líneas de pensamiento centrales en la obra de este intelectual brasileño.

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La propuesta de Freire constituye una alternativa distinta a la educación tradicional, caracterizada por transmitir conocimientos y elementos culturales externos a las preocupaciones y necesidades del hombre, con el evidente propósito de reproducir hombres y mantener el statu quo.

Los aportes sustantivos que realizó en el área de la filosofía de la educación nacieron de su preocupación por la situación de la pobreza, el desempleo, la injusticia y sufrimiento de los sectores sociales marginados, que conoció en profundidad desde su infancia en el norte de Brasil.

Postuló una función más comprometida del educador; un educador cuya misión debe ser la de despertar y desarrollar la conciencia crítica de los educandos, la de hacer posible el análisis problematizado del hombre y su mundo, un educador que problematiza no un educador que solo transmite (Freire 1975: 34).

Rescató los valores de la humanidad: dialogicidad, comunicación, solidaridad, reflexión y acción para la transformación del hombre y del mundo.

Postuló un tipo de educación en el que no debería haber opresores ni oprimidos y que ninguna pedagogía, realmente liberadora, podía mantenerse distante del oprimido.

De ahí es posible denominar como el defensor de los “marginados sociales y culturales” ya que sus ideas no solo eran teoría, sino tenían una potencia y acción con reflexión crítica para avanzar en los procesos de la revolución social y cultural.

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Postuló el desarrollo de la educación popular como el intento de hacer una pedagogía de las clases populares en contra de una pedagogía de la burguesía.

Por ello, siempre buscó no solo llegar a reflexiones que marcaron rupturas profundas en el pensamiento pedagógico, sino también desarrollar propuestas epistemológicas y metodológicas desde una visión política y posición social.

Una mirada de las obras del autor, como muchos de los desarrollos intelectuales de los años 60 y 70, quedaron como una pólvora regada para iniciar de frente la revolución en el ámbito educativo. Por esas razones, fue hostigado por los regímenes militares de corte fascista en aquel tiempo. (Brasil, Argentina, Chile y Bolivia) A pesar de todo acosamiento político y social, Freire se considera un autor de mucho compromiso social, cultural y con un pensamiento significativo de que la educación es un arma para desarrollar la sociedad y permitir a los pobres al acceso del derecho a la educación para todos.

Desde esa concepción, somos herederos de esas ideas revolucionarias y complejas desde una visión antropológica, filosófica y metodológica, que a veces nos mantiene atrapados en pensamientos estériles para producir los cambios profundos que la educación está requiriendo.

Es importante reconocer que, en gran medida, porque el análisis crítico de la obra freireana quedó obstaculizado por los gobiernos de regímenes militares latinoamericanos que impidieron un desarrollo y avance en lo ideológico desde 124

un compromiso social con los pobres y una revolución cultural, ya que la educación no era más que el reflejo de la cultura de los propios hombres de la sociedad donde habitaban.

Aquí se encuentra la gnoseología y la axiología de la educación planteada por Freire, que muy pocas veces ha sido objeto de debates en el mundo académico y en el ámbito de la educación.

Como parte de esas consecuencias, en algunos casos llegó a reducirse el aporte del pedagogo brasileño a la idea de una "metodología para la educación popular", de características únicas y fijas, obstaculizando, a partir de ciertas rigideces, los aportes de orden metodológico, que requieren ser reubicados en cada contexto.

Desde nuestra consideración no solo es un "método de alfabetización” en sentido rígido, estricto, sino también constituye una nueva teoría de la praxis educativa para la liberación social y en busca de una educación que ayude a pensar de manera crítica y contribuya a la revolución social.

Dicho aporte también elabora y/o construye una educación de carácter emancipatorio y de transformación social, ideológica y político de un profundo compromiso cultural.

A continuación, se pretende identificar algunas categorías conceptuales donde la obra del autor Freire ha logrado abrir caminos de debate a nivel académico.

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Educación: esencia del desarrollo cultural y científico La educación ha constituido el centro motor desde sus inicios y hasta la publicación de sus obras intelectuales. El autor Paulo Freire en su producción intelectual titulada "Pedagogía del oprimido" hace una crítica a la educación que toma a los educandos como recipientes en los cuales será depositado el saber.

A este tipo de educación la llamó “bancaría” o “pedagogía tradicional” puesto que, el educador es el único poseedor de conocimientos y es él quien va transmitir los conocimientos a los educandos, de tal forma que estos se convierten en sujetos pasivos y por tanto en sujetos oprimidos (Freire 1975: 13).

En vez de comunicarse, el educador hace comunicados, meras incidencias, los educandos reciben pacientemente, memorizan y repiten" Freire hace referencia a una de las actividades que comúnmente desarrolla el docente, la narración. Nos dice que "La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en "vasijas", en recipientes que deben ser "llenados" por el educador.

Cuando más vaya llenando los recipientes con sus depósitos, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen "llenar" dócilmente, tanto mejor educandos serán.

Desde tales aseveraciones, la educación bancaria se basa en la alienación de la ignorancia, esto es, en la ideología que supone que toda la ignorancia se encuentra en el otro 126

polo, por lo cual el acto educativo es un acto de "donación para la domesticación" (Freire 1975:77). El educador es "quien sabe", el "agente indiscutible", el "sujeto real", que "deposita", "narra", "opta y prescribe su opción". Es decir, el único sujeto del proceso educativo.

Para la educación bancaria, "de naturaleza narrativa, discursiva, disertante", la tarea del educador es la de hacer "comunicados y depósito", es "dar, entregar, llevar, trasmitir su saber", "llenar' a los educandos con los contenidos de su narración". (Freire 1975: 78) Dice Freire que esa pedagogía tiene una connotación "digestiva". Del educando se espera una memorización y repetición del contenido narrado, se anula su poder creador y su conciencia crítica y se estimula su ingenuidad y pasividad, de modo de que tiendan a adaptarse al mundo y no a transformarlo. En esa pedagogía, no hay conocimiento sino memorización, ya que el objeto cognoscible, que "debiera ser puesto como incidencia de su acto cognoscente", "es posesión del educador y no mediatizador de la reflexión crítica de ambos" (:91).

Así, además de servir a la opresión, esta manera de entender lo educativo produce frustración y sufrimiento al impedir a los hombres desarrollar su acción.

Desde esta perspectiva, el educador "identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos". El educador es la antinomia, la contradicción del educando.

La educación bancaria establece así "posiciones, invariables".

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[...] el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa es educado a través del diálogo con el educando quien, al ser educado, también educa. [...] ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos [...] (Freire 1975: 90).

Su tarea no es la de entregar conocimientos, sino la de construir pensamiento auténtico. Su tarea, como afirma Freire, es la de convivir, simpatizar, comunicarse; reconocerse como sujetos de acción y reflexión, además de crear y recrear para cambios mentes y el mundo. Del educando se espera el desarrollo de su conciencia crítica, de donde resulte "su inserción en el mundo", de manera que sea capaz de producir el descubrimiento del mismo y su transformación.

Freire critica la educación bancaria no solo en manos de los que quieren conservar el estado de cosas, de los que no quieren producir cambios en la realidad, sino que también puede darse entre los "revolucionarios". Insiste, por ello, en que la educación liberadora no puede ser una pedagogía de slogan, vertical, de propaganda, donde el liderazgo revolucionario deposite en los oprimidos los contenidos de la liberación y los trate como "masa maniobrable" (Freire 1975: 79) La liberación no es una donación. Es lo que él llama la "inserción lúcida en la realidad", lo que conduce a los oprimidos a la crítica de esta misma situación y lo que les da el ímpetu por transformarla.

La transformación no puede utilizar los mismos métodos que mantenían la situación de opresión y de "domesticación".

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El oprimido necesita sentirse, desde el comienzo de su lucha por la liberación, convertido en sujeto, asumiendo la "responsabilidad" por la transformación en hombre, "en su vocación ontológica e histórica de ser más"; debe encontrar en la lucha el "camino del amor a la vida"; transformarse en "hombres" no es una tarea que se realice a posteriori.

Esto no es posible con un estilo vertical, de "comunicados".

De lo contrario, se haría una transformación "para ellos y no con ellos". Además, implica otra manera de concepción educativa. De allí la centralidad del planteo respecto al diálogo.

El diálogo: base de la mediación intelectual Para el autor es uno de los conceptos más esenciales en la medida que sólo en este proceso es posible construir una concepción educativa para contribuir al respeto de la naturaleza humana.

El diálogo, en su relación con la educación, es sin duda uno de los temas centrales del pensamiento de Freire, que deja planteado ya en sus primeros escritos. Es el modo de ser propiamente humano, el único modo de conocer, el único modo de que una educación sea humanista y humanizadora. "El diálogo es el encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo, lo 'pronuncian', esto es, lo transforman y, transformándolo, lo humanizan, para la humanización de todos." (Freire 1975:46).

El autor destaca que existen seis componentes sin los cuales el diálogo no es posible: el amor, la humildad, la fe en los hombres, la confianza, la esperanza y el pensar crítico. Para fundamentar la importancia de cada uno de 129

estos componentes, que sin duda se vinculan a la matriz cristiana de su pensamiento.

En primer lugar, no puede haber dialogo si no hay un profundo amor al mundo: Es así como no hay diálogo, si no hay un profundo amor al mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe amor que lo infunda. Siendo el amor fundamento del diálogo, es también diálogo. De ahí que sea esencialmente, tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relación de dominación." (Freire 1975: 106).

Para fundamentar este punto, Freire cita a Guevara: "el verdadero revolucionario está guiado por grandes sentimientos de amor. Es imposible pensar en un revolucionario auténtico sin esa cualidad" (Guevara cit. por Freire 1975:107).

No puede haber amor si hay dominación. El acto de amor con los oprimidos es comprometerse en la causa de su liberación. "Este compromiso, por su carácter amoroso es dialógico" (Freire 1975: 106).

Por otro lado, desde el punto de vista del oprimido, acomodarse a la situación de dominación no contribuye a la construcción de relaciones amorosas. Por ello, los oprimidos no pueden, en nombre del amor, aceptar la violencia, "sino luchar para que desaparezcan las condiciones objetivas en que se encuentran aplastados".

Porque "solamente con la supresión de la situación opresora es posible restaurar el amor que en ella se prohibía" (Freire 1987: 107).

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Tampoco hay diálogo sin humildad si se sitúa la ignorancia en el otro, nunca en mí; si no se reconoce al otro como sujeto, si se lo considera inferior, si se teme a la superación: "Los hombres que carecen de humildad o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo" (Freire 1978:108).

No hay diálogo sin fe en los hombres, en su poder de crear, de transformar, a pesar de que puedan estar enajenados e imposibilitados de llevar a cabo esa transformación, en una situación concreta.

La fe en los hombres lleva a buscar el modo de recuperar esa capacidad, que será: "la lucha por su liberación. Con la instauración del trabajo libre y no esclavo, trabajo que otorgue la alegría de vivir" (Freire 1987:109).

Con esas características, el diálogo es una relación horizontal y la confianza es una consecuencia obvia. Esa confianza no puede existir si la palabra no coincide con los actos: "Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa.

Hablar del humanismo y negar a los hombres es una mentira" (Freire 1987:109).

Tampoco puede existir cuando la relación es antidialógica, como en la concepción bancaria de la educación. Para que haya diálogo tiene que haber esperanza, porque ella implica una búsqueda que no puede darse en forma aislada sino "en una comunión con los demás hombres" (:109). Por ello, es imposible en una situación de opresión.

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La deshumanización debe ser motivo de una mayor esperanza, que lleve a una búsqueda de la justicia. La esperanza no es espera, sino lucha. Los sujetos del diálogo se mueven por la esperanza en su quehacer. Si nada se espera, no puede haber encuentro verdadero.

Por último, para que haya diálogo debe existir un pensar verdadero, un pensar crítico, para el cual lo importante no es la acomodación al presente sino la constante transformación. Sin diálogo no puede haber comunicación, y sin comunicación no hay educación. La educación como práctica de la libertad supera la contradicción educadoreducando y "se instaura como situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza" (Freire: 1987:107).

El eje del vínculo dialógico no es su soporte —que puede ser lingüístico y no lingüístico— sino su capacidad de transformación, de producir una ruptura respecto a la naturalización de los procesos sociales, en un plano macro, pero partiendo de la experiencia cotidiana.

Si no hay acción, no hay reflexión y viceversa. Hay activismo y verbalismo, pero no palabra. Por ello, la palabra verdadera es praxis; de ahí que "la palabra verdadera sea transformar el mundo" que en esencia significa un compromiso histórico con la naturaleza humana.

La praxis: acción para la transformación Si bien Freire marca en muchos casos la importancia del lugar del educador, también va a decir en otros que "la praxis" es educadora.

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Solo es posible la "emersión” de la realidad mediante la praxis. La praxis es "acción y reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo" (Freire 1987:149). Es relación dialéctica subjetividad-objetividad. La educación como praxis es la forma auténtica de pensamiento y acción.

Pensarse a sí mismos y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.

Por ello, mientras que la educación tradicional inhibe la creatividad y "domestica" la conciencia, la educación para la libertad se funda en la creatividad y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad como recomienda el pedagogo brasileño.

Esto implica que es la lucha la que permite ganar conciencia, es la verdadera educadora. Por ello, la revolución tiene un "carácter eminentemente pedagógico".

Por otro lado, la inserción crítica ya es acción. Es decir, la modificación en la postura frente a la realidad ya, en sí misma, implica transformación. En el trabajo de problematización, los educandos van planteando las distintas situaciones como problemas en relación unos con otros. A medida que avanza la comprensión, también lo hace el compromiso con la realidad: "Es así como se da el reconocimiento que compromete" (Freire 1987: 92).

Por ello, para que el compromiso en la lucha por la liberación ocurra, el oprimido debe descubrir nítidamente al opresor. Pero eso no es suficiente; debe también comprometerse en la lucha organizada por su liberación.

Estos dos elementos constituyen la "praxis". Por ello, distingue entre un trabajo "meramente intelectual", y una 133

"reflexión", que debe ser realizada mediante el diálogo. Sin embargo, la pedagogía no es solo el momento de la reflexión.

Cuando Freire menciona que el sólo reconocer la situación de opresión no significa la lucha por la liberación, ya que hay un falso ser para sí que es el opresor. Solo se inicia la superación de la contradicción cuando se inicia la lucha por la liberación. Esta no es posible si el oprimido se identifica con el opresor (Freire 1987: 46) El educador es necesario, pero no suficiente, porque no es suficiente la reflexión. Es necesaria la acción, que es praxis. Es necesaria la transformación objetiva de la situación. Es un pensar dialéctico, en el que acción y mundo, mundo y acción se encuentran en una íntima relación de solidaridad.

El pensar dialéctico, el quehacer y no solo el hacer, se dan cuando la relación entre la acción y el mundo, la acción y la reflexión, no están victimizadas, porque si bien el reconocimiento de la situación es imprescindible, no es suficiente. La contradicción solo puede ser superada con la lucha, "cuando el hecho de reconocerse como oprimidos los compromete en la lucha por liberarse" (Freire 1988: 4546).

Tampoco para el opresor, saberse en la situación de opresión o promover acciones de "ayuda" que no modifican la situación estructural es suficiente: "El opresor solo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto deja de ser un gesto ingenuo y sentimental de carácter individual, y pasa a ser un acto de amor para aquellos" (1988.:45-46).

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La relación entre los dos momentos de la praxis, la acción y la reflexión, es un campo problemático a explorar. Si bien parece un planteo sencillo, sus consecuencias prácticas desde una perspectiva ética y política son de difícil resolución.

Estos debates atravesaron y atraviesan las cuestiones referidas a las diversas lecturas de Freire en América Latina hacia las décadas '60 y '70. Actualmente, tales debates desaparecieron ya que los actores interesados en la educación no hemos avanzado en esa intención.

En lo que refiere a un aspecto sustancial de la educación, Freire va a destacar que enseñar y aprender forman parte de la existencia humana, histórica y social, tanto como la creación, la invención, el lenguaje, el amor, el odio, el asombro, el miedo, el deseo, la atracción por el riesgo, la fe, la duda, la curiosidad, el arte, la magia, la ciencia, la tecnología para una nueva educación.

Incluso en dicha práctica educativa inherente a la existencia humana, participan todas esas actividades en mayor o menor medida y con las características o modalidades que le son propias a cada cultura.

Por lo tanto, la educación en tanto que diálogo potenciador de las capacidades humanas de ruptura y desnaturalización de los procesos sociales se ha ido produciendo históricamente en el marco de los vínculos intersubjetivos de/en la experiencia cotidiana, a título de necesidad de educación permanente.

Freire destaca que la verdadera educación es:

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La educación permanente no porque lo exija determinada línea ideológica o determinada posición política o determinado interés económico. La educación es permanente en razón, por un lado, de la finitud del ser humano, y por el otro de la conciencia que este tiene de su finitud. Pero además por el hecho de que a lo largo de la historia ha incorporado a su naturaleza la noción de 'no solo saber que vivía sino de saber que sabía', y así saber que podía saber más. La educación y la formación permanente se fundan en eso (Freire 2001:23).

Por eso mismo Paulo Freire afirma que: "respetando los sueños, las frustraciones, las dudas, los miedos, los deseos de los educandos [...] los educadores y educadoras populares tienen en ellos un punto de partida para su acción [...] un punto de partida y no de llegada" (Freire 2001:33).

Luego agrega que "niños y adultos participan en procesos educativos de alfabetización con palabras pertenecientes a su experiencia existencial, palabras del mundo" (2001:33).

Y estas palabras-temas nacidas de las relaciones sujetosmundos y del respeto a los saberes y a las experiencias de índole diversa, dejan en evidencia el despliegue de cierta curiosidad en el modo de ser de los seres humanos. Estos, al hacerse presentes en el proceso educativo con el ímpetu de la curiosidad que les es propia, pueden hacer que la misma oscile entre el mero sentido común y la disposición crítica.

En verdad, no podemos vivir sino en función del mañana; de ahí el ser de la curiosidad, de la imaginación, de la invención que no podemos dejar de ser. La curiosidad epistemológica no se deja separar de la imaginación creadora en el proceso de encontrar la verdad.

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En síntesis, podemos afirmar que el diálogo permite la posibilidad de superación de una presencia imaginativa meramente ingenua, para dar a luz a una presencia más crítica e igualmente imaginativa. Y es sólo respetando la potencia imaginativa de los sujetos del proceso educativo (epistemológico) que no se incurrirá en el desdén de la curiosidad, necesaria para que los seres humanos sean lo que son.

Es posible afirmar que la noción, del concepto de cultura, aparece en el foco de su reflexión, y que ha desarrollado la cuestión con intensidad diversa a lo largo de toda su obra, aunque para acceder a la riqueza de su reflexión haya que efectuar una lectura muy detenida y con una interpretación profunda.

No cabe duda, Freire se dedicó específicamente a pensar la cultura y sus implicancias en varios de sus libros, entre ellos Educación y actualidad brasileña, que escribió en 1959 como tesis de concurso para la cátedra de Historia y Filosofía de la Educación en la Escuela de Bellas Artes de Pernambuco, y en el más reciente Pedagogía de la tolerancia, cuya primera edición se realizó en México, en 2006, nueve años después de su muerte. En esta línea, uno de los objetivos es el de abordar el desarrollo de la noción de cultura en la obra de Freire, indagación que se genera a partir de preguntarnos por qué, si en La educación como práctica de la libertad, dos de las principales propuestas del brasileño eran el trabajo en “círculos de cultura” y “centros de cultura”, la conceptualización sobre esta noción, en forma explícita, quedó relegada.

En particular si se admite que, en su primer trabajo, se propuso incidir sobre la cultura —a través de la 137

educación— para generar cambios radicales.

Atendiendo a esta conexión sugerida, implícita en sus textos, pero poco explorada, abordamos entonces el pensamiento freireano tratando de encontrar nexos entre su propuesta filosófico-pedagógica y el concepto de cultura.

También debemos destacar que las obras y los aportes intelectuales del autor tienen su origen en las primeras ideas que están reflejadas en el Prefacio a Educación y actualidad brasileña que fue su trabajo de tesis que el educador brasileño realizó en 1959 y fue autorizado a ser publicado por la industria editorial recién en 2001.

Sitúan allí el embrión de ideas que el pedagogo desarrollaría a lo largo de cinco décadas. Freire, sostienen "pasó la vida reescribiendo 'el mismo libro', siempre actualizándolo" La frase da cuenta de un sistema de construcción de teoría y pensamiento que, en un movimiento en espiral que se amplía, recorre una y otra vez los mismos temas enriqueciéndolos, reformulándolos, Es más, la dimensión política de la cultura y encuentro con el otro Cartas a Guinea Bissau […] refleja un momento que marcó profunda huella en el pensador latinoamericano: su encuentro pleno con África. Con África "profunda". Poco tiempo después de concluida la lucha por la independencia de Guinea-Bissau, arribó a ese país para trabajar en un plan de alfabetización.

La decisión cristalizó en un aspecto importante de su experiencia intelectual: "descubrir" ese continente, y otros como Oceanía y Asia, le posibilitó redescubrirse, afirmarse en su realidad como brasileño, como latinoamericano. "Una 138

de las primeras lecciones que el exilio me enseñó, al dar los primeros pasos en el contexto que me acogía [...] fue la de reconocer que las culturas no son mejores ni peores, son diferentes entre sí." (Freire y Faúndez 1986: 29).

También le permitió reafirmar el carácter dinámico y las marcas de clase en esta dimensión de la existencia humana, así como postular la necesidad de una comprensión crítica del diferente, del otro.

Asimismo, en la experiencia del exilio, al darse la necesaria comparación de diversas expresiones culturales entre "contexto de origen" y "contexto prestado", advierte "el riesgo de aplicar juicios de valor rígidos, siempre negativos, a la cultura que nos es extraña" (1986:30). De lo que llama Lecciones de las diferencias rescata, entonces, que "la cultura no puede ser enjuiciada a la ligera (diciendo) 'esto es peor, aquello es mejor'" (:30). Y para no caer en una posición "ingenua" agregará: "No quiero, con todo, afirmar que no haya negaciones en las culturas, negaciones que necesiten ser superadas"(:30).

Esta conceptualización aparece, en el pensamiento de Freire, ligada íntimamente a tolerancia y diferencia. Es desde allí que postula algo que luego sería retomado en debates y discusiones filosóficas posteriores, en las décadas del '80 y el '90: hallar que lo común es la diferencia.

Cultura para nosotros, insisto, son todas las manifestaciones humanas, inclusive la cotidianidad, y fundamentalmente en ésta se da el hallazgo del diferente, que es esencial. (Se trata de) una concepción de lo esencial que es distinta a la concepción tradicional, que considera a lo esencial como lo común, los rasgos 139

comunes; en tanto que para nosotros [...] es lo diferente, lo que nos torna diferentes." (Freire y Faúndez 1986:36).

Son esas diferencias, que están en el otro, las que nos permiten comprendernos, y también a nuestra cotidianidad.

Y resulta claro que la tolerancia es también una "posición" que se aprende en el ejercicio cotidiano; tanto como el diálogo, que se da cuando se acepta que el otro es diferente y puede decirnos algo que no conocemos.

De otro lado es posible afirmar que Freire a partir de su obra “Hacia una pedagogía de la pregunta” es significativa en cuanto a una integración de su perspectiva con el pensamiento del teórico italiano Antonio Gramsci.

En ella aparece con mayor vigor la noción de hegemonía y el concluyente desarrollo de una mirada política acerca de la cultura, que le permite hacer evidente la importancia de la política que implica la dimensión de lo social.

Como dijimos, a partir de su experiencia existencial, Freire llega a tres premisas básicas acerca de la cultura.

En primer lugar, las culturas y sus expresiones no son ni mejores ni peores, sino diferentes entre sí (Freire y Faúndez, 1986:29).

En segundo lugar, a partir de su experiencia en GuineaBissau y del conocimiento de la obra de Amílcar Cabral, percibe las contradicciones en el interior de las culturas.

En tercer lugar, enunciará entonces una contradicción lógica, pero a la vez una insoslayable certeza cultural: lo esencial de la identidad, contrariamente a la percepción

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regular (que considera esencial a lo común o a lo similar), es lo diferente (1986:36).

Es desde estas posiciones que propone la discusión sobre dos problemas en una política cultural: el de la sensibilidad popular y el de las resistencias culturales. En ambos está presente la dimensión transformadora del trabajo cultural que tiene en cuenta cómo los espacios sociales, los productos culturales y sus sentidos y las diferencias, cargan marcas relacionadas con el poder.

En su obra más reciente Pedagogía de la tolerancia, editado en forma póstuma tres años después de la muerte de Freire, permite comprobar nuevamente su interés por el tema de la “cultura” y más concretamente de la “acción cultural” como mecanismo para fortalecer los procesos educativos y su rol transformador.

A la luz de las reflexiones y experiencias realizadas en cuatro décadas de trabajo, en esta compilación y recopilación de escritos, se retoman y se analizan temáticas de preocupación del propio autor. No es casual que la obra referida se inicie con un texto en el que se transcribe un encuentro que el pensador brasileño mantuvo con un equipo de misioneros —encabezado por el obispo Pedro Casaldáliga— que trabajaban en las comunidades indígenas de Mato Grosso (Freire 2007:33).

Según la documentación, el centro de la preocupación era cómo conectar con las culturas de los pueblos originarios de la Amazonia y concretar un contacto que, respetando las singularidades, la especificidad, las identidades, les permitiese vincularse y llevar adelante el encuentro con los 141

pueblos originarios de esa zona, en clave freireana y de respeto profundo por el otro y su cultura. ¿Es posible lograrlo? ¿Dónde están los límites? ¿Cómo enfrentar el desafío?

Por otra parte, —subraya el autor—, solo es posible hablar de tolerancia entre humanos, lo cual es una de las dimensiones que caracterizan la existencia, desde una visión ontológica y antropológica.

También, en el marco de una reflexión sobre la educación indígena, plantea cuestiones sobre el poder y el sometimiento. Sobre ese punto sostiene que una de las características entre los que despojan y los despojados está ligada a la cultura: Una de las características fundamentales del proceso de dominación colonialista, o de clase, sexo, todo mezclado, es la necesidad que tiene el dominante de invadir culturalmente al dominado. Por tanto, la invasión cultural es fundamental, porque ésta piensa en el poder, ora a través de métodos violentos, tácticos, ora por medio de métodos cavilosos (Freire 2007:33)

Cómo no pensar en este punto en las reflexiones que el mismo autor realizó a propósito de la relación entre opresor y oprimido, entre conciencia opresora y conciencia oprimida, en La educación como práctica de la libertad y sobre todo en Pedagogía del oprimido.

Hay, en este aspecto, una línea que enlaza directamente un texto con el otro, a pesar de que el planteo haya sido formulado con más de veinte años de diferencia.

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En esa lógica, los problemas de la comunicación, ética y su vinculación con los procesos de la transformación social, se constituye en una temática, dónde el “sujeto” se manifiesta por medio del lenguaje, y este posibilita el inicio del proceso transformador que es la comunicación.

Esta se hace posible gracias al encuentro entre un "yo" y un "otro" y, por lo tanto, desde el encuentro de subjetividades, las que se exploran, se invitan al diálogo para culminar pronunciándose desde su calidad de personas distintas creándose mutuamente y edificando mundos completamente renovados.

La necesidad es que una comunicación centrada en el otro es un hecho de responsabilidad, respeto, justicia y compromiso social que requiere la contracción de un espacio de alteridad dialógica, de corresponsabilidad.

La corresponsabilidad para la transformación del mundo, como dice Freire, no puede partir de una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo.

No hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación ni compromiso sin acción. Afirmar la incapacidad del diálogo o anticipar la inviabilidad de una alteridad dialógica es reforzar la denunciada acción invasora y de manipulación que, según Freire, no solo vacía el camino de la humanización, sino que confunde desde gestos manipuladores.

Esta comunicación difunde "comunicados" que anulan toda expectativa liberadora de los sujetos, dado que estos no son actores de su propia transformación.

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Finalmente, destacando algunas sentencias elaboradas por el autor, debemos reconocer que “los hombres no se hacen en el silencio sino en la palabra, en el trabajo, en la acción y en la reflexión”.

Como diría nuestro autor, la palabra verdadera se hace praxis, porque busca transformar el mundo; por eso, decirla no es privilegio de algunos hombres sino una necesidad histórica y un derecho de los seres humanos.

A manera de una conclusión sintética, se considera que las ideas y los aportes a la praxis de la educación aún constituyen principios de acción-reflexión para generar espacios y acciones y transformar el mundo, ya que en los procesos educativos “nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan mediatizados por el mundo” como sentenció Paulo Freire, como una verdad actual.

Referencias bibliográficas Freire, Paulo 1973 ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. México: Siglo XXI Editores.

1975 Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI. 1993 Pedagogía de la esperanza. Madrid: Siglo XXI 1996 Cartas a Cristina. Reflexiones sobre mi vida y mi trabajo. México: Siglo XXI. 1997 A la sombra de este árbol. Barcelona: Roure.

1998 Pedagogía de la autonomía. México: Siglo XXI. 2001a Política y educación. Buenos Aires, Siglo XXI. 2001b Educación y actualidad brasileña. México: Siglo XXI.

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2006 Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido.

Buenos Aires: Siglo XXI. 2007a Pedagogía de la tolerancia. México: Fondo de Cultura Económica- CREFAL. 2007b Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI. 2008 La educación como práctica de la libertad.

Buenos Aires: Siglo XXI. Freire, Paulo y E. Faúndez 1986 Hacia una pedagogía de la pregunta. Buenos Aires: Ediciones La Aurora.

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¿EXTENSIÓN O COMUNICACIÓN? ACTUALIDAD DEL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE ACERCA DEL ROL DE LOS PROFESIONALES EN EL MUNDO RURAL

Juan Carlos Rojas Calizaya18 Introducción En 1969, durante su exilio en Chile, Paulo Freire escribió un “pequeño estudio”19 titulado ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural, del que se han publicado numerosas versiones posteriormente, como sucedió con gran parte de la producción intelectual de este educador brasileño. El presente ensayo parte del supuesto que el contexto 18

Licenciado en Ciencias de la Educación. Dedicado al desarrollo rural con pueblos indígenas y comunidades campesinas de tierras altas y bajas, en instituciones privadas y públicas. Docente de grado y posgrado en la UMSS. Autor de ensayos y artículos científicos sobre el desarrollo rural y educación.

19 Así lo denomina él mismo en la breve presentación de la primera edición en español, escrita 1972 y publicada en 1973.

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boliviano ha cambiado sustancialmente en casi medio siglo asignando nuevos significantes y significados a los profesionales y sus roles en el mundo rural, transformaciones que no invalidan los postulados freireanos, al contrario, los revitalizan porque proponen nuevos desafíos.

El mencionado estudio puede considerarse como paradigmático para su tiempo respecto de la problemática de la educación en el desarrollo rural, particularmente importante para el contexto latinoamericano donde se desarrollaban procesos de reforma agraria en varios países.

El estudio sigue un itinerario analítico. Parte del análisis semántico de la palabra extensión y filosófico de su significación, prosigue explicando que el concepto y práctica de la extensión se traduce en invasión cultural y el rol del agrónomo educador, finalmente contrapone el concepto de comunicación al de extensión donde la educación se asume como una situación gnoseológica.

El estudio que nos ocupa fue elaborado en el momento de auge de la revolución verde impulsada desde Estados Unidos para toda América Latina, cuya estrategia operativa se denominó “extensión agrícola”. Esta concepción surgió a fines del siglo XIX en Estados Unidos y se estableció formalmente en 1924 bajo el modelo de estaciones agrícolas experimentales asociadas a universidades o colegios estatales llamados “Land Grant Colleges” (Sagarpa 2014: passim).

En Bolivia estaba vigente el Estado del 52 con la reforma agraria en plena ejecución. En la década del ’60, el 147

gobierno del MNR estaba implementando el Plan Bohan inspirado en la revolución verde y apoyada por la Alianza para el Progreso; el Estado y la sociedad volcaron su atención al área rural. La iglesia católica tenía presencia en las áreas rurales y no había presencia de organizaciones no gubernamentales (ONG). El debate acerca de las reflexiones y conclusiones del estudio, fueron objeto de atención recién las décadas de los años ’70 y ’80 cuando surgieron varias ONG que trabajaban en el “campo”, como se denominaba entonces al área rural.

El presente ensayo se limitará a analizar el sentido contextual y los campos asociativos de los términos con los que se designa ahora a las personas que trabajan en el área rural. Esto porque sería muy pretencioso analizar la evolución del pensamiento de Paulo Freire sobre categorías como concienciación, acción cultural, educación liberadora y otras. Para ese fin se hará referencia a las principales transformaciones ocurridas del mundo rural en los 48 años, sin pretensión de profundizar ni de agotar este análisis, sino como referencia necesaria para comprender el sentido de las palabras y de la acción educativa. El análisis se basa en mi experiencia de trabajo en comunidades y organizaciones indígenas y campesinas, como miembro de CIPCA y funcionario público, así como en fuentes documentales.

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Planteamientos fundamentales20 Para el análisis semántico de la palabra extensión, Freire recurre a los aportes de varios estudiosos de la lingüística21 quienes desarrollaron varias categorías conceptuales. Las palabras tienen un “sentido de base” y un “sentido contextual”, el contexto determina sentido específico a las palabras. Las lenguas son o funcionan como sistemas (dimensión estructural) donde los significados de las palabras pueden ser comprendidas, en tanto forman parte de dicha estructura; a esta concepción se denomina “campos lingüísticos” donde las palabras se encuentran relacionadas estructuralmente unas con otras y expresan una visión del mundo. Luego toma el concepto de “campos asociativos”, como parte de los campos lingüísticos, para explicar, dentro de una unidad estructural lingüística, que existen relaciones asociativas entre los campos significativos de las palabras.

Con dicho marco analiza el sentido de la oración “Pedro es agrónomo y trabaja en extensión” focalizando la palabra “extensión”, respecto de su sentido contextual y su campo asociativo. Explica que la acepción de dicho término en el contexto rural significa que Pedro, como profesional depositario del conocimiento científico válido, extiende conocimientos y técnicas hacia campesinos que constituyen objeto de su accionar; no realiza su acción sobre la tierra sino sobre quienes cultivan la tierra. Su accionar se da en el dominio de lo humano para que puedan transformar mejor su mundo.

20

Este resumen se realizó de la decimotercera edición en español publicada por Siglo XXI Editores en 1984 21 Pierre Guiraud, Ferdinand de Saussure, Trier y Baily.

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En su campo asociativo, el término extensión se relaciona significativamente con términos como transmisión, entrega, donación, mesianismo, mecanicismo, manipulación, invasión cultural, entre otros. Todos los cuales incluyen acciones que transforman al hombre en una suerte de “cosa”, negando su condición de ser capaz de transformar ese mundo. Aquí ancla su análisis respecto de la extensión como acción contraria a una acción educativa liberadora; a la acción del agrónomo, en este caso, como educadoreducando. La correcta comprensión del significado del término extensión es el punto de partida para todo el análisis posterior.

A partir del mencionado acercamiento cuestiona el rol del profesional agrónomo en tanto extensionista, la concepción del conocimiento detrás de su praxis como extensionista.

Considera que se trata de una expansión unidireccional del conocimiento que constituye un acto de invasión cultural en tanto pretende “persuadir” a los campesinos respecto de la validez del saber aprendido en la academia y ciencia hegemónica, que se convierte en autoritario por cuanto considera al saber de los campesinos como doxa en tanto es generado desde la tradición y el empirismo. Considera que esta concepción se trata de un equívoco gnoseológico, corregirlo implica el reconocimiento de la educación como acto gnoseológico donde el agrónomo y los campesinos, educan y se educan a la vez; es decir, ambos aprenden y enseñan, aprenden y producen saber.

Por tanto, considera un acto de invasión cultural el hecho de que los agrónomos centren su accionar en la transmisión de su saber buscando sustituir los saberes de los campesinos, buscando iluminarlos. Freire considera 150

que el conocimiento se produce a partir de la problematización de la realidad donde el sujeto se posiciona ante el mundo para la transformación de esa realidad; aprender es reinventar lo aprendido de forma permanente, es un ejercicio dinámico donde entra en juego la triada lenguaje, pensamiento y realidad.

Quien invade culturalmente despoja de significado a la cultura invadida, destruye sus características, convence de su ignorancia a los campesinos y llena de significados y productos culturales que lleva consigo. De manera que la extensión, como expresión práctica de la invasión cultural, está reñida con la dialogicidad. La dialogicidad nace de adquirir conciencia de que se sabe poco y se prepara para conocer más; para ello se requiere el diálogo entre dos sujetos con diferentes universos cognitivos pero que reconocen sus limitaciones frente a la realidad concreta. De tal modo que no puede existir conciliación posible entre extensión y educación; la primera es domesticadora en tanto que la segunda es, como práctica de la libertad, diálogo, comunicación.

Para superar esta situación Freire demanda a los agrónomos-educadores una exigencia fundamental: “que se pregunte a sí mismo, si realmente cree en el pueblo, en los hombres simples, en los campesinos. Si realmente es capaz de unirse a ellos, y con ellos pronunciar el mundo” (Freire, 1984: 109). Desafío que entraña un cambio de actitud radical que parte del reconocimiento de que los campesinos poseen conocimientos propios y válidos sobre su realidad, en consecuencia, debe ubicarse como educando; ello supone un acto de humildad en su rol de educador para enseñar y construir el saber juntamente con ellos.

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También requiere que se despeje la idea de aislar al campesino de su entorno y su cosmovisión; asumir que los campesinos están insertos en el mundo, forman parte de una cultura, tienen un conjunto de creencias, así como son sujetos de un universo de influencias de su entorno. Es en base a ese tejido de relaciones que se enfrentan con ese mundo.

En consecuencia, el agrónomo-educador debe adoptar el concepto de comunicación en su trabajo, antes que el de extensión por cuanto esta entraña manipulación y domesticación. Educación supone profundizar, mediante un conjunto de mecanismos, la profundización de la toma de conciencia por parte de los sujetos cognoscentes, supone su humanización antes que su cosificación, para transformar al mundo.

El mundo rural boliviano Cuando, en 1952 se inició el proceso de construcción de un Estado nacional, Bolivia era una sociedad predominantemente rural y agrícola, 2/3 de la población vivía en el área rural; población mayoritariamente indígena, marginalmente integrada a la economía nacional y marginada de la educación y la política. El sistema productivo agrícola tenía como símbolo la hacienda, que se caracterizaba por la concentración improductiva de grandes extensiones de tierra y las relaciones servidumbrales de la mano de obra indígena; sistema que reproducía el poder económico y político pero que no garantizaba la alimentación de la población. La economía boliviana tenía como actividad más importante a la minería del estaño, atrasado e ineficiente; y un sector industrial 152

(textiles y transformación de alimentos) incipiente (Klein 2012: 235-238).

En esas condiciones, no le resultó difícil al MNR introducir cambios estructurales: sufragio universal, nacionalización de las minas, reforma agraria y reforma educativa; tres de las cuales estaban orientadas a liberar a la mayoría indígena. Fueron los indígenas movilizados y organizados en sindicatos los protagonistas de la transformación de la sociedad rural dominada por la hacienda, forzaron al régimen a actuar en ese sentido; lograron mejores resultados en las tierras altas de dominio aymara y quechua. El gobierno tomó recaudos para excluir de esta reforma a aquellos predios considerados como modernos a aquellos con uso intenso de capital, ubicados en las regiones supuestamente despobladas de la amazonia, oriental y chaqueña (2012: 241).

Las medidas revolucionarias (estatización de las minas, abolición de la hacienda y transferencia masiva de recursos públicos a programas sociales) ocasionaron la debacle de la economía por el pago de expropiaciones a los barones del estaño, la drástica reducción del suministro de alimentos por la reforma agraria y el incremento de la inflación a cifras astronómicas. Frente a este panorama, la dirigencia del MNR decidió recurrir al apoyo financiero de Estados Unidos, quien aprovechó el contexto de la Guerra Fría para hacer de Bolivia su aliada y evitar el crecimiento de focos de liberación nacional en el continente.

Cuando se publicó el estudio ¿Extensión o comunicación?, el Estado nacionalista entraba en su fase final con militares participando en la política; estaba intentando dejar de ser dependiente crónico de la ayuda financiera 153

norteamericana, pero alineado con la doctrina anticomunista. René Barrientos Ortuño, durante su tercer gobierno (Mesa 1999: 644), moría en un accidente de helicóptero después de consolidar el pacto militar campesino, asestar duros golpes al movimiento obrero y liquidar el intento del Ché Guevara para instalar un foco guerrillero en Bolivia. Había inaugurado el ciclo de gobierno militares, periodo caracterizado por la inestabilidad política y económica (1999: 249-253).

Las políticas y decisiones del Estado nacionalista sellaron el destino de las comunidades indígenas, convertidas en campesinas por el MNR; fueron liberadoras en lo político, pero contradictoriamente dominadoras en lo económico. Al darle voto universal y reforma educativa, liberaron sus fuerzas convirtiéndolas en protagonistas en tanto aliados sociales y políticos; mientras que en el plano económico los vaciaron de sus potencialidades y relegaron a segundo plano. Como parte del apoyo económico norteamericano destinado a estabilizar la economía, aceptaron el mecanismo de ayuda alimentaria conocido como PL 480 y la implementación del Plan Bohan para la creación de un polo de desarrollo agroindustrial en Santa Cruz.

En 1954 Estados Unidos creó el mecanismo de ayuda alimentaria para países en vías de desarrollo, conocido como Ley Pública 480 originalmente contemplado para la asistencia alimentaria mediante la adquisición de productos agrícolas de origen estadounidense a través de créditos blandos y mediante donaciones de alimentos a grupos de extrema pobreza o en casos de emergencia. En Bolivia se aplicó principalmente para canalizar donaciones de trigo norteamericano para suplir la carencia de este vital producto, cuyo resultado ha sido la dramática disminución 154

de la producción de trigo en Bolivia hasta hoy, que no se puede cubrir la demanda nacional con el trigo producido por pequeños y grandes agricultores.

Mientras que el Plan Bohan22, como parte de la cooperación bilateral orientado a la diversificación de la economía y la sustitución de importaciones, de manera que Bolivia dejaría de ser dependiente de la minería y sería capaz de producir algunos bienes que importaba. Concebía la generación de dos polos de desarrollo como base de la necesaria industrialización: minería en occidente y agroindustria en oriente. Para el desarrollo agroindustrial concebía una agresiva intervención del Estado, vertebración caminera, redistribución de la tierra a favor de quienes podían explotar la tierra, redistribución de la población hacia espacios deshabitados, modificación de impuestos sobre la tierra, instalación de complejos agroindustriales, entre otros (Romero 2008: 127-129).

Esta subordinación política del MNR, primero, y del pacto militar campesino, después, fue subvertida en 1979 cuando se fundó la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB); posteriormente se crearon las otras organizaciones del mundo rural de raigambre indígena, originaria y campesina. Sin embargo, las condiciones de vida de las comunidades de la zona andina (altiplano y valles) no habían mejorado sustancialmente a pesar de los programas de desarrollo rural implementados desde el Estado, sus condiciones de precariedad se hicieron visibles con la extrema sequía que azotó en el periodo agrícola 1982-1983. Las familias 22

Plan de desarrollo concebido por una misión norteamericana presidida por Mervin Bohan en 1942.

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perdieron sus cultivos y se comieron las semillas para la siguiente siembra, el hambre y las enfermedades acecharon la ruralidad boliviana (Gianotten, 2006: 123). Si bien hubo reacción inmediata y eficiente de parte del Estado, las ONG y la cooperación internacional, quedó claro que la economía campesina no se había fortalecido, no estaba en condiciones de garantizar el sustento de las familias campesinas, por lo que reproducía las condiciones de pobreza. Este evento dio un nuevo impulso a nuevas políticas y programas desde el Estado, así como el incremento de la presencia de ONG. Los años posteriores sucedieron varios hechos que contribuyeron a la constitución de lo indígena campesino como sujeto social con voz y peso propio. Desde la Marcha por el Territorio y Dignidad (1990) hasta el proceso constituyente (2006-2009) pasando por derrotar políticamente a la democracia representativa pactada administradora del modelo neoliberal.

En este periodo se constituyó como actor protagónico de primer orden, por su presencia mayoritaria en la mayoría de los municipios del país ha asumido de manera natural el gobierno y casi todos los espacios estatales, y a nivel nacional es el eje del nuevo bloque social hegemónico que impulsa la construcción del Estado Plurinacional, inspirado en su cosmovisión y su milenaria lucha contra la exclusión.

Ya no se trataría de un sujeto social dependiente, sino protagonista.

A 12 años de la implementación del Estado Plurinacional, con la marcha en defensa del TIPNIS (2011) se ha dado una ruptura en el bloque campesino indígena a raíz de la diferencia de concepción respecto de la tenencia de la 156

tierra y la relación con la madre tierra. Por otra parte, hay un convencimiento de que la economía campesina no se ha fortalecido ni existe soberanía alimentaria; las políticas del gobierno apuntan a la expansión de la agroindustria y ganadería para garantizar la provisión de alimentos. La población rural es 1/3 del total de la población, la migración campesina persiste hacia los centros urbanos y el exterior; los programas de apoyo al sector rural no logran frenar esta tendencia.

El contexto institucional para de la extensión rural El debate acerca de las reflexiones y propuestas de Freire respecto del rol de los profesionales en el mundo rural se dio en las décadas de los ’70 y ’80, una década después del nacimiento de las ONG en Bolivia. Las primeras surgieron por el impulso de congregaciones religiosas en la década de 1960; un nuevo periodo de surgimiento de ONG de inspiración política y secular se da en la siguiente década. A partir de entonces crecieron en número con dos épocas de auge en 1984/1985 y 1995/1996 (Freiherr von Freyberg 2011: 3).

La mayor parte de ellas surgieron por iniciativa de sacerdotes católicos para extender la labor pastoral de la iglesia y de dirigentes universitarios exiliados en países europeos. Durante los gobiernos militares sufrieron acoso y persecución al igual que el pueblo boliviano. Gran parte de las ONG tenían a militantes de partidos políticos de izquierda entre su plantel profesional de manera que su perspectiva, dada su matriz marxista, era clasista que consideraba a los obreros como la vanguardia de las transformaciones y los campesinos una clase aliada.

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Como dijimos, la sequía extrema de los años 1982-1983 desnudó la realidad del mundo rural andino y obligó a una atención del Estado y la sociedad a ese mundo; a partir de este evento las ONG comenzaron a mirar con otros ojos el mundo rural y el sujeto social que lo habitaba; fue un largo debate que derivó en la comprensión de la naturaleza de este actor, de su situación de permanente exclusión y de su potencial social para generar transformaciones. Dicho debate se tradujo en un conjunto de propuestas y acontecimientos que marcaron las décadas posteriores hasta nuestros días Es en este proceso evolutivo de las ONG que se dio el debate acerca del rol de los profesionales o funcionarios que se desplazaban a las comunidades rurales, campesinas, indígenas, originarias, de colonizadores, afrobolivianas. En general hubo aceptación a los postulados freireanos dada la orientación de las ONG y la condición de los trabajadores de campo, la mayor parte de ellos militantes de partidos políticos de izquierda. No es raro encontrar en esta época, profesionales que se afiliaron a sindicatos campesinos como muestra de su “compromiso” con la vida y luchas campesinas; tampoco es raro identificar el crecimiento de partidos políticos de izquierda en las áreas de influencia de las ONG, o la decisión de algunos de ellos por hacerse campesinos.

La década de los ’90 fue el periodo de incubación de los cambios posteriores. Se dieron importantes avances en las propuestas y demandas indígenas y campesinas, no sin dificultades, como el reconocimiento de la igualdad de derechos, la propiedad colectiva sobre la tierra, la realidad pluricultural, la educación intercultural y bilingüe, entre otros. Todas supusieron movilizaciones para que el 158

sistema de partidos acepte las demandas y las incorpore en el marco jurídico y las políticas públicas. Periodo que se caracterizó por la complementación de las ONG con las comunidades y organizaciones indígenas y campesinas; hubo coincidencia plena entre las políticas institucionales y las perspectivas políticas del sujeto social que se iba constituyendo. Fue el momento en que se dieron, cada vez con más fuerza, cuestionamientos al rol de los profesionales que trabajaban en las comunidades y con sus estructuras organizativas; es cuando surgieron otras denominaciones, tanto desde los campesinos como desde los profesionales, para significar sus roles.

Ahora que estamos en el Estado Plurinacional, en el mundo rural existe más Estado y menos sociedad civil, puesto que las comunidades y sus organizaciones consideran que son “propietarias” del proceso de cambio y por tanto se han hecho cargo de los distintos niveles y estructures estatales, sea con participación propia o mediante profesionales que consideran de su confianza. Por decisión del gobierno, se canalizan fondos de cooperación internacional vía instituciones y programas estatales, lo que ha afectado seriamente a las ONG que han disminuido drásticamente su presencia y acciones. Es en este contexto que revisaremos la actualidad del pensamiento freireano. ¿Extensión o comunicación?

Más allá de la transformación en las concepciones y prácticas del trabajo de profesionales y técnicos, el término extensión todavía tiene cierta vigencia. Por ejemplo, en México, el Estado considera que “Un extensionista es un promotor y gestor del desarrollo rural. Un agente que favorece la realización de procesos de desarrollo rural”; 159

quien debe poseer conocimientos y experiencia para realizar su trabajo, debe realizar diagnósticos para el impulso de proyectos que den resultados viables para mejorar la calidad de vida de los pobladores locales 23.

En Bolivia, para el año 2012, la FAO consideraba que “La extensión agraria consiste en facilitar a los productores procesos a través de los cuales puedan desarrollar y fortalecer su propia labor: enseñando nuevas prácticas y tecnologías; resolviendo problemas e incentivando la participación de comunidad; promoviendo además cambios de actitud, mentalidad y comportamiento con el objetivo de generar un impacto real que mejore las condiciones de vida de los mismos” (Agronoticias, 2012: AgroEditorial). Es de suponer que estos criterios eran asumidos, o por lo menos conocidos, por los funcionarios públicos dado el carácter multisectorial de la FAO y su relación con las entidades del Estado Plurinacional.

Para facilitar y cualificar la labor de los productores campesinos, la FAO considera que los extensionistas deben enseñar nuevas prácticas y tecnologías que les permitan resolver sus problemas a fin de lograr un cambio de actitud para la mejora de las condiciones de vida. Para ello pretende transformar el patrón de conocimiento tradicional (investigación-extensionista-agricultor) hacia otro dónde los campesinos y otros actores involucrados participen en un sistema caracterizado por la retroalimentación mutua. La demanda debe surgir desde 23

Definiciones que se encuentran en el portal Extensionismo, de la secretaria de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación; que es una dependencia del Poder Ejecutivo Federal que tiene como misión promover el desarrollo integral del campo y los mares de México.

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los campesinos y el asesoramiento debe adaptarse y responder a dichas necesidades; de manera que se valorizan los conocimientos locales y se redimensiona el rol de los extensionistas (ídem).

En la década del ’70 las estrategias y acciones en el mundo rural se basaban en la teoría de la modernización, traducido en el modelo de desarrollo de la comunidad, que entendía que el problema del desarrollo tenía dos orígenes: técnico y psicológico; es decir que la pobreza existente en el área rural se debía al subdesarrollo originado, a su vez, por las condiciones de atraso tecnológico de la producción agraria y por la actitud conservadora de los campesinos que se oponían a cambios tecnológicos.

El enfoque del trabajo en el área rural centrado en la extensión agrícola cambió en la década del ’80, el problema de la pobreza fue entendido como un problema político, además de técnico y psicológico; cuyo origen era la condición de país dependiente dentro del sistema capitalista, resultado de las relaciones centro-periferia, donde las relaciones de explotación se daban entre regiones y clases sociales.

En esta década ganó fuerza la corriente de educación popular donde confluyeron las corrientes de la teología de la liberación y de la investigación-acción. Hubo consenso en, no era suficiente estudiar, desde una posición externa de experto, los problemas de la realidad para proponer alternativas de transformación sino que este profesional debía involucrarse en ese proceso de transformación; proceso que implicaba la permanente reflexión y acción que trasladaba los resultados de la investigación al ámbito educativo para desarrollar el saber popular, ejercer control 161

sobre el conocimiento popular y científico que sirvan para romper la hegemonía cultural y el desarrollo de formas de organización popular como sujeto de las transformaciones.

Se podría resumir que las líneas estratégicas de la educación popular eran concientización y organización.

Entonces surgió la concepción del Desarrollo Rural Integrado, situado en la estructura social rural y asumiendo la complejidad de la realidad y del cambio social, planteaba que ninguna intervención aislada daría resultados al margen de otros elementos y la participación de los actores locales; se asumió la necesidad del cambio planificado.

Tres elementos de contexto condicionaron de alguna manera este enfoque; por una parte el debate nacional respecto de la naturaleza del campesinado y el lugar que se le asignaba en procesos de transformación dada la preeminencia marxista en el debate político y académico; por otra parte la vigencia de la revolución verde como alternativa para la modernización tecnológica agraria; y finalmente, al final de la década varios dirigentes campesinos empezaron a cuestionar el resultado y manejo de los fondos ante la cooperación internacional.

La década del ’90 fue prolífica en relación a las corrientes de pensamiento sobre la ruralidad y dinámica en el contexto social y político. Ante la debacle del socialismo y la crisis del pensamiento marxista, y la aplicación del neoliberalismo, la clase obrera en Bolivia perdió su peso social como vanguardia de las transformaciones; entonces las miradas se dirigieron a los actores del mundo rural pobres y marginados, cuyo capital era su presencia histórica, su identidad étnica y su cosmovisión; entonces se fue configurando como sujeto social protagónico. Surgieron y se consolidaron las organizaciones de base campesina e 162

indígena, lograron el reconocimiento del carácter plurinacional del Estado con lo que se incorporaron categorías como los derechos colectivos, pluriculturalidad, interculturalidad, bilingüismo, participación política sin intermediación partidaria, entre otros, para explicar la realidad nacional.

Las teorías del desarrollo, ante los resultados cuestionados sobre la producción y productividad en la economía campesina y los impactos del modelo de desarrollo en el medio ambiente, recibieron el influjo de la corriente conservacionista que promovía la tecnología con rostro humano; corriente que derivó en el enfoque agroecológico cuyo principio básico es la biodiversidad, entiende que la producción agraria solo es posible en la medida que esté a tono con las leyes de la naturaleza, el informe Brundtland y el Foro Río ’92 se inspiraron en este enfoque y tuvieron impacto planetario; pero, la experiencia mostraba que aplicar la conservación reducía las posibilidades de las comunidades rurales, de manera que el enfoque derivó en el desarrollo sostenible, de mirada integral y sistémica.

Por otra parte, también se posicionaron los enfoques de desarrollo humano con equidad y de género. El primero planteaba la necesidad de la ampliación de las oportunidades económicas, sociales, culturales y políticas de las personas que se medía por el Índice de Desarrollo Humano; mientras que el segundo orientado a discriminación positiva hacia la mujer para romper su doble dependencia (Gianotten 2006: 168-173). Desde el Estado, se inició un radical proceso de descentralización político administrativa denominado participación popular, haciendo de los municipios los protagonistas de su propio desarrollo; de manera que todas las acciones de desarrollo, con todos 163

sus enfoques tuvieron que adecuarse al nuevo escenario.

Para la primera década del presente siglo las organizaciones rurales constituían el núcleo social más influyente que interpeló al Estado neoliberal consolidando un programa de alcance nacional que fue la base de la Asamblea Constituyente, se articuló con otros sectores denominados movimientos sociales para derrotar al gobierno de Sánchez de Lozada e inaugurar el Estado Plurinacional a la cabeza de uno de sus representantes en el gobierno. Para esta década la mayor parte de los municipios rurales eran gobernados por representantes campesinos e indígenas, había una cantidad importante de cuadros profesionales campesinos e indígenas.

En el contexto de la crisis del modelo estatal, las corrientes de pensamiento se mantuvieron en torno al desarrollo rural sostenible con mayor atención a la productividad agrícola campesina, la diversificación de su producción, los circuitos de comercialización y la gestión territorial; amén de caracterizar a Bolivia como Estado plurinacional y la necesidad de autodeterminación de los pueblos y naciones indígena originario campesinas.

Este recorrido sumario permite establecer algunas conclusiones a efectos del propósito del presente ensayo, en relación al contexto, el sujeto campesinado y el extensionista rural. La realidad boliviana ha sufrido varias transformaciones, de distinto orden y profundidad que la complejizan, algunas estructurales en los ámbitos social, político y cultural; pero también mantiene otras características después de medio siglo, especialmente en el ámbito económico.

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En cambio, el sujeto campesinado, como habitante colectivo del área rural donde se aplican políticas agrarias, se ha hecho más complejo e integral. Para empezar, ya no es pensado por los otros, piensa y actúa por sí mismo; resultado de varios factores y procesos, entre los cuales se encuentra la concienciación desarrollada por quienes desarrollaron procesos de alfabetización política y educación popular, de manera que ese sujeto asumió su existencia en y con el mundo, asumió autoconocimiento de sí mismo y acerca del mundo para transformarlo. Entonces, Bolivia se entiende a partir de 34 naciones indígena originario campesinas; como signo vital de la abigarrada sociedad y presentes en los diferentes niveles estatales.

En tanto que el extensionista agrícola se multiplicó y diversificó hacia una constelación de profesiones y roles; asumió, salvo pocas excepciones, como válido el razonamiento freireano respecto de su ubicación gnoseológica y asumió que los procesos educativos debían realizarse por y con los educandos, y que los procesos de transformación revolucionaria debían hacer con y desde las masas. En este campo existen avances importantes desde el mundo académico, uno de los cuales es el denominado diálogo intercientífico que reconoce la validez del conocimiento campesino.

Entonces, llegamos a un momento en que, dado su carácter integral, el enfoque de desarrollo rural sostenible requirió de una amplia gama de profesionales, de modo que los agrónomos pasaron a formar parte de equipos multidisciplinarios. El universo de profesionales se amplió en correspondencia con los programas y proyectos implementados, se desplazaron al mundo rural médicos, enfermeras, abogados, ingenieros, sociólogos, pedagogos, 165

comunicadores, economistas, administradores, tanto nacionales como extranjeros; y en el último tiempo la demanda de profesionales se hizo más específica a nutricionistas, forestales, biólogos, medioambientalistas, municipalistas, profesionales con formación en la perspectiva de género, derechos indígenas, interculturalidad, legislación petrolera, gestión territorial, etc.

Los comunarios se acostumbraron a recibir e interactuar con una amplia gama de profesionales, identificando en cada caso su rol a partir de su especialidad o función institucional. De hecho, por la naturaleza de su campo profesional, el trabajo de los agrónomos está en la lupa de los comunarios puesto que ellos se dedican a la agricultura por opción de vida y tienen un conjunto de conocimientos y prácticas. Es en este espacio donde se han dado los primeros dialógicos en el aprendizaje mutuo, extendido luego a los otros campos.

Entonces, la denominación de los profesionales se diversificó, tanto de parte de las instituciones como de parte de los comunarios. Hoy en día es casi inexistente el uso del término extensionista, se los denomina profesionales o técnicos de campo como formulación general de parte de las instituciones; quienes actúan en equipos multidisciplinarios. Pero lo importante para el presente texto es identificar el significante y significado que asignan los indígenas y campesinos a estos profesionales.

Hay dos formas denominativas una que alude a su formación profesional y su rol institucional, y otra a la función que le asignan. Normalmente los denominan por su título obtenido en el campo profesional como ingeniero, 166

doctor o licenciado, lo que supone un reconocimiento tácito a su formación y status social; se trata de un profesional que tiene conocimientos y habilidades específicas en su campo de quien espera el cumplimiento de acciones y resultados comprometidos o acordados, a quien puede recurrir para su apoyo en caso de que necesite de apoyo específico.

Pero, por la función que le asigna la comunidad se le denomina técnica o asesora, con significados equivalentes con sus diferencias. Estas denominaciones son el resultado de un proceso de diálogo y negociación entre comunarios y profesionales. Hasta la década del ’90, por la debilidades y limitaciones indígenas y campesinas, estos aceptaban que los profesionales, además de las acciones que desarrollaban, participen en la toma de decisiones y negociación con el Estado; pero fruto de su experiencia acumulada, mayores niveles de formación y reflexión en sus instancias organizativas reclamaron que las decisiones y negociaciones con el Estado les correspondían legítimamente.

De este modo es que se denomina como técnicos a los profesionales que desarrollan su trabajo en campos específicos, desplegando acciones concretas, con resultados específicos, apoya la elaboración de propuestas desde su especialidad, puede acompañar en su negociación, pero deja la decisión a los comunarios. En tanto que se denomina asesores, especialmente a los profesionales que acompañan a las dirigencias, elaboran propuestas, participan en la negociación, sugieren ideas para la toma de decisiones, pero dejan la decisión a los dirigentes. En ambos casos, supone el reconocimiento de indígenas y campesinos como agentes de sus procesos de 167

transformación y un cambio de la perspectiva gnoseológica puesto que requiere del establecimiento de espacios y procesos dialógicos.

Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española y el sentido que se le da en las comunidades u organizaciones rurales, existen las siguientes acepciones al término técnico: ▪ Perteneciente o relativo a las aplicaciones de las ciencias y las artes.

▪ Empleado exclusivamente en el lenguaje propio de un oficio.

▪ Persona que posee conocimientos especiales de una ciencia o arte.

▪ Persona que posee pericia o habilidad para usar una técnica.

▪ Habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo.

▪ Persona que apoya a la comunidad u organización en actividades específicas, que responden a necesidades identificadas por ellos.

▪ Persona que apoya a las estructuras organizativas en temas relativos a su profesión, como elaborar propuestas o participar en reuniones con autoridades, pero que no tiene voz para hablar ni tomar decisiones en nombre de ellos.

En tanto que el término asesor tiene las siguientes acepciones: ▪ Persona letrada que ilustra, aconseja o dictamina.

▪ Persona ilustrada que toma consejo de otra o se ilustra son su parecer.

▪ Persona, preferiblemente con formación profesional externa o interna a la comunidad, que acompaña y 168

▪

aconseja a las dirigencias en asuntos complejos y especializados.

Persona, con formación profesional y experiencia mayormente externa a la comunidad, que acompaña, participa en procesos de negociación con otros actores, tiene voz delegada, realiza gestiones ante autoridades, pero no toma decisiones.

Entonces, recurriendo al ejemplo original de Freire, hoy en día podríamos decir que “Pedro es agrónomo y trabaja como técnico de…”, donde agrónomo puede ser sustituido por cualquier otra profesión sea de nivel universitario o no y debe especificarse luego para quién o con quién trabaja.

Para el segundo término, la expresión sería “Pedro es abogado, biólogo (u otra especialidad) y es asesor de…”, donde se especifica la profesión puesto que se trata de un especialista en cierta profesión o temática.

En ambos casos el sentido contextual ha modificado sustancialmente la relación que tenía el extensionista, entre él como representante del saber académico occidental que asumía el atraso de los campesinos a quienes debía concientizar, por tanto imponer una visión del mundo; hacia una relación más horizontal, y acaso desnivelada en sentido contrario, donde el profesional tiene definido un rol por un actor que tiene una cosmovisión que guía sus acciones y ha tomado su destino en sus propias manos.

En tanto que en el campo asociativo de ambos términos se orienta más hacia el diálogo intercultural entre 2 universos gnoseológicos diferentes, pero que se necesitan para complementarse. En esa medida el rol del técnico o asesor 169

se hace más necesario, más útil, más humano para el sujeto rural y él mismo.

Este campo de significaciones y relaciones construidas a lo largo de este medio siglo, es una más de las vertientes que contribuyeron a que Bolivia se asuma como Plurinacional; y con ello se están reconfigurando dichas relaciones y los sentidos puesto que hay más Estado que antes, donde campesinos, indígenas y originarios se consideran a sí mismos como protagonistas (propietarios dicen algunos) del proceso de transformación que vive actualmente el país, con todas sus luces y sombras. Lo más probable, como es característico de nuestra abigarrada sociedad plurinacional, que estas relaciones entre sujeto rural y técnicos y asesores, adquieran nuevos tipos y dimensiones; porque ya se avizoran las desviaciones y limitaciones del proceso de cambio.

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79-103. Recuperado de http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_artte xt&pid=S1990-74512011000200004 Freire, Paulo 170

1984 ¿Extensión o comunicación?: La concientización en el medio rural. 13ª ed. Trad.

Lilian Ronzoni. México: Siglo Veintiuno Editores Gianotten, Vera 2006 CIPCA y poder campesino indígena: 35 años de historia. La Paz: CIPCA Gisbert, Teresa, De Mesa, José y Mesa Gisbert, Carlos D. 1999 Historia de Bolivia. 3ª ed. La Paz: Editorial Gisbert Klein, Herbert S. 2012 Historia de Bolivia: De los orígenes al 2012. 4ª ed.

La Paz: Librería Editorial “GUM” Romero Bonifaz, Carlos G. 2008 La tierra como fuente de poder económico, político y cultural. La Paz: Autor Secretaría De Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca Y Alimentación (Sagarpa) 2014 ¿Qué es el extensionismo rural? Recuperado de www.extensionismo.mx/web1/index.php/contenido/ 119-extensionismo-rural.

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FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN DE PAULO FREIRE

Roberto Ágreda Maldonado24 Resumen Dentro de cualquier trabajo pedagógico subyace una concepción filosófica, más propiamente, una Filosofía de la Educación. Este trabajo intenta desentrañar la Filosofía de la Educación de Paulo Freire, un autor muy famoso en América –pero casi desconocido en Brasil- y en el mundo.

Sus obras más importantes como Pedagogía del oprimido y La educación como práctica de la libertad al autor le han dado la vuelta al mundo. Su pensamiento pedagógico es importante, por ello se hizo en este trabajo una revisión epistemológica que arroja el resultado de que Freire tuvo una filosofía de la educación idealista objetiva, con una

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Abogado, pedagogo, magister en Docencia Universitaria y doctor (Ph. D.) en Ciencias de la Educación. Docente de grado de las carreras de Derecho y Ciencias de la Educación y de posgrado la UMSS y de otras universidades. Autor muchos libros, entre ellos: Filosofía de la Educación (5a ed., 2009; 6ª ed.

2018), Diccionario de investigación científica (3ª ed., 2018), Diccionario de psicología jurídica (2ª ed., 2018), Diccionario de ciencias sociales (2012). Diccionario de filosofía (2018), Diccionario del poder (2018), Diccionario de psicopedagogía y neurociencias (2021).

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inclinación a los sectores oprimidos, propio de espíritus selectos que abrazan el idealismo moral.

Palabras clave: Concientización, alfabetización, concientización, acción cultural, pedagogía de la liberación, Filosofía de la Educación de Freire.

Introducción La academia y la actividad científica rinden homenaje a las personas que han aportado al bienestar del ser humano.

No se avanza en el territorio del conocimiento científico si no se analiza, sintetiza, reflexiona, sistematiza las ciencias, las teorías, los modelos, las leyes, los principios, las categorías, los conceptos y las metodologías.

Paulo Freire es el ser humano que ha aportado una metodología de alfabetización, una visión de educación horizontal y la reflexión epistemológica del proceso educativo como un proceso social y cultural, en suma, una pedagogía crítica latinoamericana.

Desarrollo “Enseñar exige conciencia de ser sujetos inacabados, por lo que siempre se deberá estar atento para continuar construyéndose como sujeto histórico” (Freire, Paulo).

Nacimiento y época Paulo Reglus Neves Freire nació en Recife, capital de Pernambuco, noreste de Brasil, el 19 de septiembre de 1021. Hijo de un padre espiritualista y madre católica, quienes le inculcaron amor y tolerancia. Vivió la crisis 173

económica mundial de 1929. Entre 1930 y 1945 nace el embrión de la burguesía de Brasil.

Formación Cuando cursaba primaria interrumpió su formación por la muerte de su padre. Luego se trasladó a una región alejada sin educación secundaria. A los 16 años ingresó a secundaria, cuando sus excondiscípulos ingresaban a la universidad. Sin embargo, cuando terminó secundaria fue nombrado profesor. Luego ingresó a la carrera de Derecho, años después se tituló como abogado.

Leyó a muchos autores importantes, que influirán en sus obras, entre ellos se hallan: Makarenko, Krupskaya, Vigotsky, Bourdieu, Carl Rogers, Ferrer y Guardia, Russell, Freinet, Hegel, Marx, Fanon, Freud, Vigotsky, etc.

Los amigos fueron los teólogos de la liberación, los cofundadores e Integrantes del Partido de los Trabajadores (PT), Erich Fromm, John Dewey, Sucholdski y otros.

Pasión por educar El antecedente más importante del trabajo docente de Paulo Freire se halla en su juventud. El textualmente, al respecto afirma: “Empecé a enseñar siendo muy joven. […]

Tenía dieciocho años, quizás, y daba clases particulares a estudiantes de secundaria o a jóvenes que trabajaban en comercios. Querían aprender gramática” (Freire 2014:51).

Esa práctica le fue gustando más y más. Por ello, dirá: “Empecé a soñar cada vez más en ser un profesor. Aprendí a enseñar a medida que más amaba hacerlo y más estudiaba al respecto” (2014:51). Esto definirá su vida.

Por su fuerte deseo de ser padre se casó con Elza Oliveira, una maestra de primaria, con quien tuvo cinco hijos. Tras 174

de este matrimonio nace su vocación de reformador educativo. A pesar de su formación jurídica, tuvo más inclinación por la Pedagogía, la Filosofía y la Sociología.

Trabajó en el Departamento de Educación y Cultura de la Confederación Nacional de la Industria (de influencia de la patronal y de los grandes sindicatos) de 1947 a 1954 y superintendente entre 1954 y 1957, etapa importante para su actividad posterior, porque ahí sistematizó el diálogo con la gente y tomó conciencia del problema del analfabetismo del pueblo. En 1956 fue nombrado, junto a otros notables, miembro del Consejo Consultivo de Educación de Recife.

En 1958, en el II Congreso Nacional de Educación de Adultos, presentó una ponencia en que apuntan nítidas las ideas básicas que lo harán famoso más tarde. En 1959 defiende su tesis doctoral titulada: Educación y actualidad brasileña, base del futuro libro: La educación como práctica de la libertad, publicada en 1965, que, junto a la Pedagogía del oprimido, le hizo famoso en el mundo entero.

Con el título de doctor en la mano (1959) fue nombrado director de la división de cultura y recreación del ayuntamiento de Recife, al tiempo que era designado profesor de Filosofía e Historia de la educación de la Universidad de Recife.

Paulo Freire fue uno de los fundadores del Movimiento de Cultura Popular (MCP) de Recife. Su experiencia en SESI (industria), la Acción Católica y en el MCP marcó profundamente su orientación profesional, política y emocional. Con este movimiento hizo los primeros ensayos del método de alfabetización. El Salto espectacular fue de Chile a EE.UU. Entre abril de 1969 y febrero de 1970 vivió en Cambridge, Massachusetts, como profesor invitado de 175

la Universidad de Harvard, donde concluye su libro Pedagogía del oprimido. Fue contratado por el Consejo Mundial de las iglesias en Ginebra. Brindó conferencias y cursos en 100 ciudades de todos los continentes. Vino a Bolivia en varias oportunidades y dictó charlas en la UMSS, específicamente en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.

Aportes a la pedagogía Dentro de ese proceso eclosionó en el ámbito nacional el método Paulo Freire, pues Freire fue llamado a Brasilia para asesorar al Ministerio de Educación en el lanzamiento de una campaña de alfabetización que pretendía alcanzar cinco millones de analfabetos con el nuevo método. El golpe militar arrastró consigo la experiencia y llevó a Freire al exilio. Todo sucedió en muy poco tiempo en un paíscontinente del que se exiliaron los cuadros políticos más destacados de ambas tendencias, la marxista y la cristiana.

En 1960 el gobierno de Janio Quadros primero y de Joao Goulart encarnaron el populismo y sus contradicciones, se precipitaron problemas y turbulencias sociales que dieron pretexto al golpe militar en 1964.

Uno de los aportes fundamentales de Freire es su ruptura epistemológica con la pedagogía bancaria, vertical, autoritaria, conservadora, memorística, mecánica y planteó la pedagogía horizontal, dialógica, problematizadora y liberadora.

Desarrolló una teoría de alfabetización con concientización y a favor de la liberación a partir de un vocabulario del contexto como una acción cultural, que es un acierto pedagógico y técnico.

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Freire gustaba explicar el énfasis en la educación dialogada y reflexiva, lo que derivará en la pedagogía crítica.

Teorizó la praxis, relación de la acción y reflexión sobre la realidad y la teoría pedagógica de liberación. Planteo la necesidad de darle la palabra al oprimido.

Textualmente decía que: “El diálogo es la relación que hace posible el acto cognoscente […] Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo” (Freire 1985:86). Lo que lo convertía en pedagogo novedoso y carismático.

Su aporte pedagógico, político y sociológico estriba en afirmar que la pedagogía humanista del oprimido es contraria a la educación bancaria que consideraba como vasijas o alcancías a los estudiantes, para llegar a decir en forma filosófica y profética que: “[…] El educador ya no solo es el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa” (Freire 2014b:85). La pedagogía freireana, predicó también el amor, la defensa de la vida, la lucha por la libertad y la felicidad. Lo que permanece como parte del ideal en pedagogía.

Críticas y respaldos al pensamiento de Freire Paulo Freire fue sujeto de críticas de los empresarios, por su inclinación a los sectores populares y sus reivindicaciones. Su opción por la liberación educativa y cultural.

Freire también fue criticado por los sectores intelectuales de izquierda, quienes le acusaban de populista, reformista 177

y de creer que la educación por si sola cambiaría la sociedad.

En los libros que siguen a estas críticas responderán y se defenderá en forma tolerante y cordial. Publicó más de 33 libros sobre educación. Los libros más importantes son los siguientes: • • • • • • • • •

La educación como práctica de la libertad.

Pedagogía del oprimido.

Acción cultural para la libertad.

Extensión o comunicación. La concientización en el medio rural.

Pedagogía y acción liberadora.

Pedagogía de la esperanza.

La naturaleza política de la educación.

Hacia una pedagogía de la pregunta.

Pedagogía de la autonomía.

De todos ellos, los más reeditados son Pedagogía del oprimido y La educación como práctica de la libertad.

Paulo Freire concibe la pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues dos momentos distintos. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación (Freire 1970:47).

Entonces lo que plantea en el fondo Paulo Freire es una pedagogía humanista y liberadora, tanto de los oprimidos como de los opresores.

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Con las ideas de liberación de Freire ¿qué tipo de pedagogía se gestará? Esto es lo que dilucidará a continuación.

Desarrolló una política educativa progresista en Brasil, Bolivia, Chile (1967-1969) —donde empieza y desarrolla su libro capital, la Pedagogía del oprimido—, Guinea Bisáu y otros países. Política educativa exitosa en parte en la práctica educativa —la alfabetización de poco tiempo de trabajadores en Brasil— y casi totalmente en pedagogía, es decir, en la teoría.

Situación actual: Pedagogía crítica de liberación versus pedagogía conservadora y por competencias Paulo Freire asumió el desafío de teorizar y desarrollar en la práctica que pudo, a una pedagogía de la liberación, del oprimido, de la esperanza, de la autonomía de la indignación de la opresión social, cultural, simbólica y tecnológica.

Rechazó la subalternización o subordinación de las universidades a las industrias, en fin, al programa (diseño curricular) en base de competencias. Buscó siempre una pedagogía de la liberación, de la reflexión, de la problematización, en síntesis, una pedagogía crítica latinoamericana.

Enarboló la necesidad de construir el presente y el porvenir en base a la riqueza de los seres humanos que se concientizan y se liberan aprendiendo el alfabeto para ser libres contra la opresión política, social y cultural.

Filosofía de la educación de Paulo Freire Por todo lo expuesto a largo de este pequeño ensayo se arriba a las siguientes conclusiones: 179

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•

El pensamiento de Paulo Freire responde a la Filosofía idealista objetiva. Es idealista moral por la proyección de su práctica de alfabetización y teoría pedagógica en pos de la liberación.

Freire considera que la generación de conciencia crítica es necesaria para hacer de los seres humanos optimistas.

El pensador pedagógico brasileño exige que siempre se transite de la reflexión, a la acción y nuevamente a la reflexión.

La clave para Paulo Freire consiste en dejar expresarse a los oprimidos, que construyan su forma de pensar en forma libre, para ello hay que tomar en cuenta los espacios libres del poder de los poderosos.

Freire en toda su propuesta pedagógica, alfabetizadora, concientizadora plantea, definitivamente, la Liberación tanto del oprimido como del opresor. Lo segundo es una aporía.

Referencias bibliográficas Ágreda Maldonado, Roberto 2018 Filosofía de la Educación. 6ª. Ed. Cbba.: Kipus.

Fernández, José Antonio 2010 “Paulo Freire y la educación liberadora” Pp.313-342 en Trilla 2010 Freire, Paulo 1970 Pedagogía del oprimido. Madrid: Edit. Siglo XXI. 1971 La educación como práctica de la libertad. 5ª ed. Madrid: Siglo XX 180

1975 Acción cultural para la libertad. Bs. As.: Edit.

Tierra nueva.

1978 Pedagogía y acción liberadora. Madrid: Edit.

Siglo XXI. 1985 Pedagogía del oprimido. Nueva edición.

México: Edit. Siglo XXI. 1993 Pedagogía de la esperanza. México: Edit. Siglo XXI. 1994 La naturaleza política de la educación. Bs. As.: Edit. Planeta.

1997 Pedagogía de la autonomía. Bs. As.: Edit. Siglo XXI. 2001 Pedagogía de la indignación. Trad. Pablo Manzano. Madrid: Edit. Morata.

Freire, Paulo e ira Shor 2014a Miedo y osadía. La cotidianidad del docente que se arriesga a practicar una pedagogía transformadora. Trad. Joaquín Martínez Ortiz.

Argentina: Grupo Editorial Siglo Veintiuno.

2014b Pedagogía del oprimido. Trad. José Mellado.3ª ed. Argentina: Grupo Editorial Siglo Veintiuno.

Gadotti, Moacir et al. (compiladores) 2008 Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía. Bs. As.: Edit. Clasco.

Giroux, Henry 1990 Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.

Trad. Isidro Arias. Barcelona: Edit. Paidós.

Trilla, Jaume et al.

2010 El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. 5ª. ed. Barcelona:

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BREVE ANÁLISIS SOBRE LA TEORÍA DE PAULO FREIRE EN EL CONTEXTO DE LA POSMODERNIDAD

Rubén Richard Aguilar Moscoso25 Paulo Freire afirmaba que la educación es entendida como un proceso de conocimientos, formación política, manifestación ética, búsqueda de belleza, capacitación científica y técnica, pero sobre todo se destaca este personaje, por su profundo análisis de una pedagogía del oprimido, enfatizando sobre el desarrollo de la consciencia crítica y las desigualdades.

En un mundo posmoderno, donde la realidad actual está cada vez más relativizada, vale la pena hacer preguntas como quiénes son oprimidos y quienes se sienten oprimidos. Es suficiente un poco de sentido común y una mirada a la realidad de algunos países latinoamericanos y concretamente a Bolivia, para ver la realidad y cuestionar si existió o no un desarrollo de la conciencia crítica.

Probablemente, Paulo Freire si estuviera vivo, sufriría muchas decepciones al no haberse sentido comprendido en su verdadera dimensión pedagógica.

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Licenciado en Ciencias de la Educación. Psicopedagogo y logopeda (psicopatólogo de la comunicación humana). Magíster en Gestión Universitaria. Docente titular en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UMSS. 182

Movimientos populistas han surgido, de tal manera que cambiaron las formas de estudiar la perspectiva cultural.

Los enfoques del siglo XXI delatan que el análisis de la educación no tiene el más mínimo acercamiento a una pedagogía de la libertad. Como la que Paulo Freire nos proponía.

Hoy en día creció la desigualdad y la opresión. Ya no se practica más la alfabetización, y la Educación Popular, desaparecieron del currículo universitario. Parece que a la teoría de Paulo Freire le falto aterrizar en la práctica. Sin embargo, no debemos olvidar que las consideraciones de Paulo Freire se desarrollaron en un contexto político e ideológico marcado por una intensa radicalización de las posiciones entre opresores y oprimidos en el Brasil. La educación, a pesar de conocer los postulados de una acción liberadora, del desarrollo de una consciencia critica capaz de formar hombres en una sociedad centrada en la educación del dialogo, aun es una utopía para la práctica educativa en Latinoamérica.

Podemos afirmar que en Brasil la teoría de Paulo Freire permaneció fiel a las convicciones que se vivían en aquella época. La educación políticamente estaba en crisis, ya que, desde los primeros trabajos, se había optado de manera clara por la defensa de los intereses de la población más humilde. Lamentablemente, en la actualidad se vive una realidad muy diferente por la injerencia de nuevas corrientes políticas e ideológicas emergentes.

El análisis parece obligarnos ingresar en otras perspectivas científicas, que impulsan a reflexionar sobre el porqué países latinoamericanos no alcanzaron y no pueden lograr la tan anhelada igualdad de derechos, el sueño de vivir con calidad de vida y, alcanzar la añorada prosperidad donde la diversidad y las culturas son un patrimonio.

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Sera que tenemos que descender y profundizar el conocimiento sobre las bases neurológicas de la consciencia crítica?, ¿Será que tenemos que preguntarnos cuanto sabemos de los mecanismos esenciales cerebrales en la toma de decisiones?, esto y mucho más podría ayudarnos a entender porque los propios educadores no alcanzaron una consciencia critica para educar con el ejemplo y entender mejor a su objeto de estudio y mejorar el mundo en que vivimos.

Esperemos que estas consideraciones, permitan a los educadores que trascienden en las escuelas y universidades de Bolivia, transformar el discurso político y reflexionar sobre la práctica pedagógica, ya que todos estamos inmersos en la vida cotidiana de enseñar y aprender, todos hacemos frente diariamente los problemas sociales que convierten a generaciones completas en víctimas del analfabetismo, drogadicción, marginación, corrupción y carencia de dialogo que hasta ahora no hemos podido superar a lo largo de la historia. Con o sin la pedagogía de Paulo Freire, por más de cuatro décadas, con plena vigencia de sus ideas en el mundo contemporáneo, aun no podemos hacer méritos por nuestra realidad educativa. Todavía no aprendimos sus enseñanzas. ¿Cómo hacer la vida más justa e igualitaria para todos?

Preocupaba a Paulo Freire, y preocupa hoy en día a todos los bolivianos.

Referencias bibliográficas Freire, Paulo 1970 Pedagogía del oprimido. Madrid: Edit. Siglo XXI. 1971 La educación como práctica de la libertad. 5ª ed. Madrid: Siglo XX 184

EL REPOSICIONAMIENTO DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO Y FILOSÓFICO DE PAULO FREIRE APLICADO A LA RECONTEXTUALIZACIÓN DE LA ECONOMÍA Y EL DESARROLLO HUMANO AMBIENTAL

Alfredo Eduardo Mancilla Heredia26 A manera de preámbulo Reflexionar los procesos de transformación económica y desarrollo en virtud del pensamiento de Paulo Freire (19 de 26

Boliviano y chileno (26/10/1966). Licenciado en Economía por la UMSS. Diplomado en Comunicación, Poder y Política (UNITEPC). Diplomado en Arquitectura y Desarrollo. Hábitat Popular 2000 (UMSS-Universidad de Lund Suecia). Estudios de Diplomado en la Pedagogía de la Educación Superior (UST– Chile). Especialista en Gestión y Evaluación de Proyectos Sociales (CESU–UMSS). Estudios de Maestría en Economía con mención en Desarrollo Local (UMSS). Magister en Educación Superior (UAJB). Doctor (Ph. D.) en Economía (UNSXX- Convenio internacional Andrés Bello). Estudios de posdoctorado (RISEI Ecuador). Profesor universitario de pregrado y posgrado. Director del Centro de Investigación en Matemática y Economía: José Eduardo Mancilla Pereira.

Director del Colegio Nacional de Economistas de Bolivia.

Vicepresidente del Colegio Departamental de Economistas de Cochabamba. Consultor en Gestión y asesor de proyectos Chile.

Académico en Chile, Bolivia y Ecuador. Autor de los libros: Reflexiones y tópicos selectos de economía para el desarrollo humano organizacional (2015), Tópicos de economía para el desarrollo humano ambiental (2020), Estrategia multicriterio para la recontextualización del consumo familiar (2021).

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septiembre de 1921 – 2 de mayo de 1997), constituye una tarea imperante, principalmente al interpretar su pensamiento, aplicarlo y reposicionarlo en el centenario de su nacimiento.

Paulo Freire en su libro: Cartas a quien pretende enseñar, y en consideración de su argumentación, es cierto que la ideología dominante no solo opaca la realidad, sino que también nos vuelve miopes para no ver claramente la realidad. Su poder es domesticador y nos deja ambiguos e indecisos (Freire 2006: 115-116 y ss.).

El análisis del argumento permite avizorar la problemática estructural de la educación vinculada a un proceso enseñanza aprendizaje que en la actualidad tiene que ser modificado a través de cambios curriculares que mejoren el pensamiento crítico, la vinculación, integración y gestión del conocimiento destinados a diversificar la economía y la calidad de vida en consideración de la conciencia y compromiso que deben tener los hombres en su hábitat.

Recapitular el aporte pedagógico y filosófico de Freire vinculado a las posibilidades de transformación que a su vez nos introducen en la corriente de la economía latinoamericana y del mundo en tiempos de Covid-19 o “peste”, dan oportunidad a que sus argumentos viabilicen la construcción de un pensamiento crítico generador de modelos que asocien y prioricen el desarrollo humano ambiental con equilibrio energético en función de los cambios de actitudes que deben propiciar los agentes económicos: Familias, empresas, gobierno y su relación con el resto del mundo globalizado inmerso en el cambio climático y el temor a una pandemia con variedad de mutaciones e interpretaciones en un contexto de ignorancia acentuado, evidenciado la crisis de oferta que en el devenir 186

del tiempo no ha permitido la construcción de un Estado de Bienestar en consideración de una relación beneficio costo favorable para el retorno de las inversiones, denotándose por el contrario, intransparencia y consolidación de la economía sumergida, remarcando la crisis del ser, hacer y tener, ya que muchos quieren tener, sin ser, ni hacer (Mancilla 2015).

La cultura tiene su origen en la gestión de un modelo de salud, nutrición y educación para la producción que considere el aprovechamiento de las ventajas diferenciales de pisos ecológicos y la diversidad de hombres que interactúan y asumen la construcción de una identidad múltiple enmarcada en la empatía y capacidad de hacer resiliencia para que a partir de un pacto social y la ejecución de los proyectos instrumentos claves para encaminar la transformación equilibrada, se dinamicen efectos en el multiplicador de la economía local, departamental y global, minimizándose las externalidades negativas.

El desarrollo es un proceso pedagógico que implica el potenciamiento de las aptitudes de los seres humanos, incidiendo lo relacionado con el cambio de sus actitudes y el trabajo colaborativo que se inicie en el disentimiento empático con complemento alejado del resentimiento.

El desarrollo basado en la comunicación dialéctica y acción transformadora Paulo Freire y su producción de pensamiento contestatario activado de su época, tienen asidero en las interacciones de un contexto con propensión revolucionaria con enfoque marxista, que tiende a buscar reivindicaciones sociales que denoten transformaciones estructurales con incidencia 187

activa en estrategias metodológicas de alfabetización cuya pretensión devela la construcción de modelos que impulsen el cambio cualitativo y cuantitativo en consideración de las posiciones dialécticas de las clases sociales, relevando un vínculo profundo entre la pedagogía y filosofía para la comprensión de la complejidad.

Alfabetizar y encaminar procesos de educación popular referencian perspectivas interesantes que desde el enfoque de la investigación acción y la particularidad o especificidad, permiten hacer sustitución de las malas prácticas para imponer hábitos de inclusión que susciten cambios significativos a partir del fortalecimiento de las aptitudes y/o competencias de fortalecer el ser, su saber, el hacer y la socialización, que tiendan a disminuir los niveles de desigualdad imperantes por las actitudes de quienes ejercen el poder.

Latinoamérica en la actualidad se encuentra en un escenario de crisis de comunicacional como referencia Mercedes Ivonne Gutiérrez Molina (2021) 27, permitiéndonos en función del argumento esgrimido, revelar un proceso de improvisación negador de la planificación y educación popular que evidencian una crisis de oferta para encauzar su desarrollo en consideración de la definición de un modelo de salud, nutrición, deporte y educación para la producción que aproveche las ventajas diferenciales de pisos ecológicos que complementen la diversidad cultural.

La informalidad creciente en las economías de los países latinoamericanos desde México hasta la Patagonia,

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Doctora (Ph. D.) en Comunicación Social), Directora del programa de televisión De Primera Mano TV. 188

demuestran que las relaciones intersectoriales y procesos de integración subnacionales y supranacionales no han sido suficientemente trabajados para disminuir la inequidad y, por ende, para consolidar el concepto de Estado de Bienestar. Por el contrario, las interacciones impuestas por la economía sumergida que acompañan la conflictividad social y disfunción de un discurso “’socialista - populista”, permiten en el centenario del nacimiento de Paulo Freire reposicionar su pensamiento, incidiendo en la relación que debe tener el multiplicador de las inversiones en vínculo con la investigación acción para la transformación basada en el cambio de actitudes (Freire 1982: passim), con origen en el diseño y construcción de un currículo que permita la recontextualización del consumo equilibrado para encaminar un proceso de transformación humano ambiental que referencie optimización energética.

Educación y economía Paulo Freire, nos permite reflexionar la importancia que tuvo y tiene la educación asociada a las interacciones de la economía y las posturas antagónicas que se dan entre los agentes económicos, en la particularidad de la economía política marxista, aspectos que nos permiten esgrimir nuestros argumentos desde la ciencia económica y su complejidad con la finalidad de reposicionar en la actualidad el pensamiento pedagógico y filosófico del insigne autor brasilero dentro nuestra postura particular de la filosofía del pragmatismo aplicada a la economía para el planteamiento de estrategias multicriterio que posibiliten la recontextualización del consumo que tiene que darse desde la familia con origen en el potenciamiento de la

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educación liberadora de la carga financiera que se tiene en el siglo XXI. Los seres humanos en la cotidianidad buscan satisfacer sus necesidades materiales y espirituales. Es decir, en su modesto entender aplican el concepto de economía en el marco de su propia optimización, asumiendo un nivel de pérdida o costo de oportunidad para ganar u obtener el máximo beneficio tangible y de utilidad.

Para los hombres (varones y mujeres), el trabajo constituye su función de producción, que puede ser individual o de faena en equipo condicionado al fortalecimiento de los niveles de comunicación sincera, que incremente los niveles de cooperación basado en un modelo planificado y, por ende, potencie la confianza, obteniendo resultados más allá de los esperados (sinergias). La tecnología puede ser precaria, inventada o innovada, relevando que a mayor nivel de educación y aplicación de la equidad generadora de oportunidades en el marco del trabajo en equipo inter y transdisciplinario, invirtiendo en investigación, se fortalecen las economías de escala, obteniéndose en el mercado de bienes y servicios ventajas de precio, calidad, cantidad y continuidad, que al amparo y entendimiento de la teoría de onda aplicada al alcance de los ciclos económicos, considerando tendencias seculares y estacionales, obligan a mejorar los niveles organizacionales de los agentes económicos, retroalimentado la estrategia, táctica y la gestión de proyectos, haciendo armonía con el método científico entre acciones, actividades y tareas.

Las necesidades individuales nos permiten definir la demanda en franco aprovechamiento de un problema que constituye la mejor alternativa de inversión sin dejar de considerar las líneas enfocadas por la política económica 190

que a su vez busca expandir las variables de producción, ingreso, empleo y otras que garanticen estabilidad de precios con equidad en la redistribución de los excedentes.

En la teoría económica, lo macroeconómico define el quehacer microeconómico enfocado en la toma de decisiones inteligentes que en el modelo ideal ameritan educación financiera para mitigar los problemas de economía política en franco entendimiento de las relaciones de causalidad a fin de fijar objetivos de producción que garanticen resultados y metas en función de prioridades de corto, mediano y largo plazo, eligiendo alternativas o caminos óptimos, gestionados en riesgos a través de acuerdos o transacciones que paulatinamente incrementen los niveles de bienestar individual y social. Es decir, se tiene que garantizar viabilidad o probabilidad de éxito alta para los proyectos instrumentos claves para el desarrollo, entendiendo: (i) ¿Qué producir?; (ii) ¿Para quién producir?; (iii) ¿Cómo producir?; (iv) ¿Cuánto producir?; y (v) ¿Dónde producir?

En el enfoque de la microeconomía, la gestión de proyectos es vital. Empero, la sociedad depende de un modelo económico que defina las relaciones que deben asumir los agentes económicos con regulación de la política pública dividida en política económica y social, sin descuidar la guía generada por el concepto del producto interno bruto enfocado en la contabilidad nacional que asume el valor añadido previo entendimiento de las relaciones intersectoriales de los sectores: (i) primario (agricultura, ganadería, silvicultura y pesca); (ii) industrial, vinculado a la extracción de minerales e hidrocarburos, producción de maquinarias o tecnología para consolidar valor añadido; (iii) terciario con dedicación al turismo, seguros, 191

entidades financieras, transporte, telecomunicaciones, hotelería y otros; (iv) cuaternario que asocie I + D. Los modelos económicos son trabajados con el apoyo de la educación, comunicación, participación y operativización de los proyectos que inciden en el multiplicador o propensión marginal de las inversiones realizadas por los agentes económicos, siendo vital en el cometido el cambio de actitudes de los agentes económicos que recontextualicen su consumo, evitando que el deseo exagerado e irracional supere la necesidad natural que hoy nos ha ubicado en un escenario del cambio climático y la peste, nos obligan a reinventarnos en nuestro accionar desde la intraeconomía y las relaciones sanas que deben darse en las interacciones de los agentes económicos.

Lo argumentado, promueve al reposicionamiento y adaptación del pensamiento de Freire, considerando que nuestra exégesis puede posibilitar el tránsito efectivo desde la pedagogía de la opresión a la pedagogía de la libertad (Freire 1982: passim y Freire 1993: passim) en consideración de la implementación de los procesos de investigación acción que en la particularidad de la diversidad viabilicen el desarrollo por complementos y propuesta socioeconómica destinada a generar integración en consideración de una identidad múltiple que refleje desarrollo de pensamiento crítico, pedagogía de la comunicación con retroalimentación y colaboración enmarcada en el potenciamiento de aptitudes que incidan en el cambio de actitudes, para que a partir del desempeño de la economía se siembre sostenibilidad y bienestar colectivo cuya externalidad positiva evite que sigamos en la relación del círculo vicioso de la pobreza (Mancilla, 2020).

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Referenciar el análisis del sufrimiento desde la pedagogía de la opresión y el análisis económico, plantea la interrogante: ¿Por qué sufrimos en los países latinoamericanos?

Fuente: elaboración propia Los países “’subdesarrollados”, en la actualidad, denominados “en desarrollo”, referencian la indefinición de una doctrina de Estado, altos niveles de improvisación y corrupción que inciden en la inoperancia de la administración de los asuntos estatales que frenan el diseño apropiado de un modelo de salud, nutrición y educación para la producción. Esta última categoría 193

promueve la pobreza y sus consecuencias: Degradación ambiental, inseguridad humana, migración y economía informal en vínculo con la economía sumergida.

La migración provoca el deterioro de la familia y la postergación generacional, evidenciando la problemática del divorcio y el deterioro del concepto de familia nuclear y generacional que pone en el valor modal, a la familia monoparental.

Por lo tanto, el análisis de causalidad de los factores enunciados tiene como consecuencia final el sufrimiento, respuesta a la interrogante planteada en el párrafo previo al modelo planteado. La relación del círculo enfocada como una analogía sin fin, incide longitudinalmente al retornar la actuación de los agentes económicos a la práctica de la improvisación o accionar espontáneo en el marco de la subcultura y carencia de una doctrina de Estado que una a los habitantes en la sociedad para generar la visión y accionar coherente del cambio Finalmente, aplicando los preceptos y el análisis del pensamiento de Freire en una coyuntura compleja en términos de legado estructural y reticencias de superestructura, referenciamos la importancia que tiene la pedagogía asociada a la reflexión de la comunicación y el aprendizaje significativo enmarcado en la empatía que equilibre las relaciones antagónicas de los agentes económicos, que en base al pragmatismo, la investigación acción coligada al paradigma sociocrítico pueden dar alternativas particulares en la diversidad para que exista un paso real que merme la desigualdad, partiendo del incremento de oportunidades económico educativas que hagan al constructo del bienestar reflejado en la mejora de 194

la calidad de vida, libertad y desempeño generacional humano, ambiental y energético.

Conclusiones • El pensamiento y metodología aplicada por Paulo Freire, cuenta con argumentos que en su época han sido válidos y que hoy, en el centenario de su nacimiento, renuevan el pensamiento de los actores involucrados en el proceso complejo de educar para educar y transformar en el marco del paradigma sociocrítico, promoviendo el pensamiento censor y el desarrollo de competencias holísticas por parte de los sujetos de aprendizaje a través del cambio positivo de sus actitudes y aptitudes destinadas a gestionar el conocimiento para resolver los problemas de la economía asociada al desarrollo humano ambiental con equilibrio energético.

• La pedagogía de Freire aplicada a la economía y particularmente al diseño de un modelo de salud y nutrición para la producción con aprovechamiento de las ventajas diferenciales de pisos ecológicos y culturas, constituye un desafío que permitirá dinamizar el cambio de actitud y fortalecimiento sincronizado de los roles que deben tener los agentes económicos a fin de disminuir los niveles de inequidad vigentes.

• Comunicación, participación, planificación y priorización son los elementos claves que hacen al éxito de los procesos de aprendizaje y la gestión de proyectos con entregables e impactos cuya relación beneficio/costo resume afianzamiento de la libertad de los habitantes en una sociedad por el incremento de oportunidades y trabajo colaborativo vinculado a la construcción de un Estado de 195

Bienestar con disentimientos, empatía y complementos que son parte del aprendizaje significativo que merma la relación de conflictividad entre los actores involucrados en el proceso enseñanza aprendizaje formal y popular.

• El desempeño del multiplicador de la inversión en la economía depende de la premisa educar para educar asociada a las modificaciones del currículo destinada al potenciamiento del sector cuaternario que incida en la productividad creciente en el ciclo económico.

Referencias bibliográficas Escobar, M. G. 1985 Paulo Freire y la educación liberadora. SEP Cultura.

Freire, Paulo 1982 La educación como práctica de la libertad.

México: Edit. Siglo XXI 1993 Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI. 2006 Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI. Gutiérrez Molina, Mercedes Ivonne 2021 Comunicación para el fortalecimiento de la eficiencia de gestión en la Alcaldía del municipio Cercado del departamento de Cochabamba: Editorial Canelas.

Lawrence, L. C. 2008 La concientización de Paulo Freire. Historia de la educación colombiana, (11), 51-72.

Mancilla Heredia, Alfredo Eduardo 2015 Reflexiones y tópicos selectos para el 196

desarrollo humano organizacional. Editorial Canelas.

2020 Tópicos selectos para el desarrollo humano ambiental. Editorial Canelas.

Monclús, A. y P. Freire 1988 Pedagogía de la contradicción: Paulo Freire: nuevos planteamientos en educación de adultos: estudio actualizado y entrevista con Paulo Freire (Vol. 30). Anthropos Editorial.

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REFLEXIONES DE UNA EDUCADORA ACERCA DE PAULO FREIRE

María de Lourdes Otero Brabo Cruz 28 Resumen El presente trabajo tiene el objetivo de presentar los aspectos esenciales del libro La educación como práctica de la libertad, conectando ese contenido con mi experiencia como docente y ampliando aspectos señalados por el autor con informaciones y escritos que corroboran la fuerza del método de Paulo Freire y su permanencia en las vivencias de los educadores como la autora de este artículo científico.

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Doctora en Lingüística Aplicada a la enseñanza aprendizaje del español como lengua extranjera por la UNICAMP, Universidad Estadual de Campinas, con posdoctorado en la Universidad de Málaga. Fue docente del área de Español en la UNESP, Universidad Estadual Paulista, campus de Assis, de 1989 hasta su jubilación, en mayo de 2012. Su tesis doctoral fue premiada por la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE), que la publicó en 2004, con el título “Etapas de interlengua oral en estudiantes brasileños de Español”, en Málaga, España. Poeta y gestora cultural brasileña.

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Palabras clave: Diálogo, educación crítica, palabras generadoras, transitividad crítica, hombre en y con el mundo.

Introducción La autora de este trabajo, durante más de dos décadas ha actuado como docente en la enseñanza de español para brasileños en una universidad pública. En ese sentido hubo la necesidad de buscar un marco teórico que orientara para un trabajo consistente.

El contexto de enseñanza y de investigación en que actúo la investigadora era la Universidad Pública Paulista. Los sujetos eran estudiantes del curso de Letras, que se preparaban para ser profesores de Portugués y Español.

Los alumnos llegaban a la universidad sin conocer nada de la lengua, en su mayoría.

La docente buscó en la enseñanza comunicativa una respuesta para que sus cuestionamientos. Almeida Filho (1993) ha sido fundamental para ello. Como quería llegar a una enseñanza comunicativa crítica, fue con Paulo Freire que logré establecer las líneas del enfoque propuesto. A menudo, existía una idea de que la enseñanza de una lengua extranjera era un accesorio, vulgarmente referido como perfumería en el curso de Letras por otros departamentos. Sin embargo, Paulo Freire ya dejaba claro que “para descubrirnos necesitamos mirar en el Otro” (Freire 1985:23).

Con el proceso de enseñanza/aprendizaje centrado en un comunicativismo crítico, se pudo establecer parámetros que resultaron en la 199

formación de docentes de español críticos y con capacidad de producción de sus materiales didácticos e implementación de estrategias bajo un enfoque coherente.

La interpretación de los contextos culturales que se da en base a una propuesta de aprendizaje multimodal, según Cruz (2008), lleva a establecer puentes entre distintas textualizaciones y beneficia un transculturalismo, pues conduce a una reflexión crítica que nos transforma frente a nuestra misma cultura. Freire (1985:31) afirma que hace falta establecer un diálogo entre nuestras diferencias y enriquecernos en ese diálogo. Aquí se llama la experiencia de vida del alumno al proponerle comparaciones con la realidad que conoce y dialogar con lo que pasa a conocer, la cultura del otro.

Paulo Freire (1985:31) subraya que no podemos juzgar la cultura del otro a través de nuestros valores, sino aceptar que existen otros valores, aceptar que existen las diferencias. Es fundamental la búsqueda de una visión crítica de la lengua meta, de lo cultural como elemento de integración y base para situar y comprender las relaciones, de modo que el aprendiz produzca un discurso significativo y que ensanche su visión de mundo.

Paulo Freire: discusión de las propuestas presentadas en su libro la educación como práctica de la libertad Aunque este libro se vuelque sobre cuestiones relacionadas a la alfabetización, con énfasis en la alfabetización de adultos, su visión es de extrema importancia también en el ámbito de la educación de una forma general. Su pilar es el diálogo y aquí tenemos la actitud de hacer con el educando y no para el educando: 200

“Existir es más que vivir porque es más que estar en el mundo.

Es estar en él y con él (…) Trascender, discernir, dialogar (comunicar y participar) son exclusividades del existir” (Freire 1997:29). Paulo Freire propone “un método activo, dialogal,

crítico y de espíritu crítico” (1997:103). En este tipo de metodología se prepara el material didáctico de acuerdo a los intereses de los alumnos, partiendo de ellos las palabras generadoras que son el andamiaje del proceso de enseñanza/aprendizaje en lo que dice respecto a una alfabetización crítica. Y esto involucra el debate presente en el proceso, como comunicación participativa. Esto también implica el reconocimiento de la experiencia del alumno y su posición como sujeto en el aprendizaje: “La programación de esos debates nos la ofrecían los propios grupos en entrevistas que manteníamos con ellos y de las cuales extraíamos los problemas que les gustaría debatir” (Freire 1997: 99). La relación entre educador y educando es linear a través del diálogo y de la valoración de las experiencias de vida de los aprendices; lo contrario de una relación vertical, jerarquizada, que considera al alumno como un vacío donde va a ser depositado el conocimiento: […] la concepción “bancaria” niega el dialogismo como esencia de la educación y se vuelve antidialógica; para realizar la superación, la educación problematizadora – situación gnoseológica – afirma el dialogismo y se hace dialógica. (Freire 1988: 68).

El autor de la Pedagogía del oprimido, establece una dicotomía entre “educación para la domesticación” y una “educación para la libertad”. La primera es la que tradicionalmente se ha empleado y resultó en un pueblo oprimido y sin voz en Brasil, lo que califica como carnerismo (Freire1985:70).

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Paulo Freire detalla históricamente la opresión vivida por el pueblo brasileño, desde los tiempos en que Brasil era colonia de Portugal. Luego, en el Imperio, la falta de voz siguió siendo la norma, únicamente podían votar los hombres buenos (que tenían riquezas o título nobiliario), lo mismo para ser elegidos. Con la República, a partir de 1889, el jefe de estado pasa a ser escogido por el pueblo.

Sin embargo, no todos tenían el derecho de votar. El voto femenino surge en 1932 y, en 1945, las mujeres votan por primera vez al presidente. A partir de 1964 no hubo elecciones para presidente, sino que las hubo para otros cargos, dentro de un bipartidismo, donde no había debates de temas políticos y la censura estaba a todo tope, contribuyendo para el mutismo y pasividad del pueblo.

Los avances del período anterior se convirtieron en retroceso en el período dictatorial para el pueblo, en general. Sin embargo, las artes han privilegiado la crítica y la protesta, con un inmenso número de intelectuales y artistas enviados al exilio. Paulo Freire ha sido blanco de esa acción, al principio de la dictadura, bien como Darcy Ribeiro, Fernando Henrique Cardoso, Augusto Boal, Caetano Veloso, Gilberto Gil, Chico Buarque de Holanda, entre otros. Las universidades públicas han constituido un foco de resistencia, de educación crítica y de actos de violencia de parte de la dictadura, como el secuestro y muerte en la cárcel del profesor Wladimir Herzog, de la Universidad de São Paulo, en 1975.

Por tanto, en este período de violación de los derechos democráticos el pueblo ha sido condenado una vez más al mutismo y al conformismo. Dado tal panorama, se hizo durante el período de la dictadura la substitución del 202

Método de Paulo Freire por el MOBRAL (Movimiento Brasileño de Alfabetización) en la alfabetización de adultos.

Sin embargo, se mantuvo algunas orientaciones, como lo de las palabras generadoras, lo único es que ya no las obtenían del grupo meta, sino de un equipo de expertos que verificaba las necesidades de dichas comunidades.

Los debates políticos no se hacían. Tales procedimientos dieron lugar a los analfabetos funcionales, en la nomenclatura de la educadora brasileña Magda Soares, es decir, gente que sabía escribir su nombre y hacer una lectura superficial, con perjuicio de la comprensión e interpretación. Magda Soares nos señala: Se verifica a lo largo del tiempo una progresiva, aunque cautelosa, extensión del concepto de alfabetización en dirección al concepto de letramento: de saber leer y escribir hacia ser capaz de hacer uso de la lectura y escritura Soares (2004:7).

Magda Soares (2004:16) propone la importancia de que la alfabetización se desarrolle en un ambiente de letramento, con la participación en eventos variados de lectura y de escritura y el subsecuente desarrollo de habilidades de uso en las prácticas sociales que las involucran. Recordemos que el Método de Paulo Freire, explicitado en La educación como práctica de la libertad ya promueve este tipo de acción décadas antes, pues prioriza la contextualización y, además de eso, la promoción del pensamiento crítico con La Educación para la Libertad.

En el presente, vivimos otro momento de retroceso en el país, en que no se valora lo que dice respecto a la cultura y educación. En las escuelas, el gobierno federal, propone que los alumnos vigilen y denuncien a los profesores que 203

hablen de política. El presidente defiende las armas, castiga la cultura y la educación, todo como fruto de su mente estrecha: El sectario nada crea porque no ama. No respeta la opción de los otros. Pretende imponer la suya —que no es opción sino fanatismo— a todos. De ahí la inclinación del sectario al activismo que es la acción sin control de la reflexión. De ahí su gusto por los eslóganes que difícilmente sobrepasan la esfera de los mitos […]

(Freire 1997:42).

Tras gobiernos progresistas que incentivaban la discusión y crítica se vive estos años de tinieblas. Sin embargo, los profesores siguen su orientación de promover una enseñanza crítica y resisten a los preceptos señalados por la ignorancia del irracionalismo sectario de este gobierno, que considera la enseñanza crítica una acción subversiva. La educación no puede someterse a esos dictámenes pues, como enseña el maestro brasileño: La educación es un acto de amor, por lo tanto, un acto de valor. No puede temer el debate, el análisis de la realidad; no puede huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa. Así que la resistencia también tiene su historia y Paulo Freire es parte integrante de ella (Freire 1997:92).

Como la Educación es un acto de amor, se dedica al crecimiento del educando, a su liberación. Esto implica derrumbar barreras con el diálogo y encontrar con el otro la concienciación de su posición en el mundo y con el mundo, como pueblo hacedor cultural, transformador, creador de cultura y sujeto en la historia: En las palabras de Freire: 204

[…] educación que, por ser educación, habría de ser valiente, ofreciendo al pueblo la reflexión sobre sí mismo, sobre su tiempo, sobre sus responsabilidades, sobre su papel en la nueva cultura de la época de transición. Una educación que le facilitase la reflexión sobre su propio poder de reflexionar y que tuviese su instrumentación en el desarrollo de ese poder, en la explicación de sus potencialidades, de la cual nacería su capacidad de opción (Freire1997:51-52).

Una educación abierta al diálogo forma parte de la preparación del hombre para una verdadera vivencia democrática, en la que él participa como sujeto activo.

Moacir Gadotti asevera que no existen sociedades perfectas. Sin embargo, hay las que comparten el mundo de forma más equilibrada que otras, a saber: Una sociedad compartida convoca para la responsabilidad y participación de todos. Exige el diálogo y la crítica. Permite al hombre posicionarse como sujeto, como miembro de un grupo, como participante de un proyecto común (Gadotti 1992:156).

El proceso desarrollado para alcanzar la transitividad crítica y, por fin, la toma de conciencia del hombre como sujeto, se logra a través del diálogo y de la construcción conjunta de las acciones emprendidas.

Conclusiones Paulo Freire hace una elección por el hombre y su poder de transformar el mundo en que vive, a través de sus acciones y del despertar de su conciencia crítica. Así su relación con el mundo se estructura a través del diálogo, de la comunicación con el otro y de la acción.

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Reconoce la opresión vivida por el pueblo que trae como consecuencia el mutismo y postula la necesidad de despertar la conciencia crítica para que se dé una transición desde una conciencia ingenua y que el pueblo se dé cuenta de que además de sus deberes tiene sus derechos, sepultados por una manipulación de las élites, y que deben ser conquistados. Así, la alfabetización se vuelve una clave para descifrar mundos nuevos, a los que hasta entonces no tenían acceso. He aquí la Educación como práctica para la libertad.

En ese contexto, considero que el método propuesto por Paulo Freire está cargado de simbolismo, de esperanzas, de que el pueblo pueda disfrutar del desarrollo del país y tener conciencia de su lugar en el mundo como ser que forma parte y a la vez produce la cultura de nuestros países.

Hoy día contamos con técnicas más avanzadas. En lugar de filminas o dibujos, contamos con los multimedios que nos permiten establecer conexiones de gran importancia para el enriquecimiento del proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas. Sin embargo, cuando se piensa en el enfoque adoptado, el sentido crítico presente en la obra de Paulo Freire nos lleva a un andamiaje de ese proceso, mucho más provechoso en todas sus etapas. La actitud dialogal, la preocupación con lo que hace sentido para el aprendiz, descubriéndolo todo en la interacción con él, la consideración de su bagaje como un ser que tiene su visión de mundo y vivencias y que puede aportar al proceso en conjunto con los demás, son fundamentales en todas las etapas del proceso, desde 206

la elaboración del material didáctico a la implementación de actividades y evaluación.

Enfocar más que la mera utilización de estructuras lingüísticas se vuelve un compromiso para que se genere una conciencia de interculturalidad y un incremento de la noción de ciudadanía, por llevar a una visión más reflexiva de la cultura del otro y la de uno mismo. Así es que la pedagogía de Paulo Freire se vuelve un medio y una esperanza para que uno pueda lograr una educación para la práctica de la libertad, para el hombre empoderado, que aporte y tenga conciencia de su posición en el mundo como participante, con sus contribuciones y su poder de transformar, de tener esperanzas para transformar en realidad sus proyectos.

Referencias bibliográficas Almeida Filho, José Carlos Paes.

1993 Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas.

Campinas, SP: Pontes.

Cruz Otero Brabo, Maria de Lourdes 2009 “La interculturalidad como base para el aprendizaje del ELE facilitado por el uso de las nuevas tecnologías” pp. 684-694 en: Anais do XIII Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol.

João Pessoa: Realize.

Freire, Paulo 1985 Por uma pedagogia da pergunta. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

1987 Pedagogia do oprimido.18ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

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1997 La educación como práctica de la libertad.

Ronzoni, L (Traductor) 45ª ed. México: Siglo XXI Editores.

Gadotti, Moacir 1992 A educação contra educação. 5ªed. Rio de Janeiro: Paz e Terra Soares, Magda 2004 “Letramento e alfabetização: as muitas facetas” en Internet: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/89tX3SGw5G4dNWdH RkRxrZk/?lang=pt&format=pdf C/31/08/2021

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COLOFÓN La primera edición de este libro virtual: Pedagogía de Paulo Freire. Centenario (1921-2021), se terminó de diseñar hoy viernes 24 de septiembre de 2021 en Quillacollo, Cochabamba, Bolivia.

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COMENTARIOS SOBRE EL LIBRO El esfuerzo realizado por la Sociedad Científica de Doctores en Educación (SCDE) y del Círculo Epistemológico de Cochabamba (CIEC) de Bolivia por realizar el libro Pedagogía de Paulo Freire: Centenario (1921-2021), contribuye al proyecto de sociedad alternativo y contra hegemónico que necesitamos con urgencia a nivel internacional, pero sobre todo en nuestro contexto latinoamericano. Y es así como Guillermo Lora Escobar trae a discusión la política revolucionaria en el plano educativo, en donde, no solamente las clases con mayores recursos económicos deberían tener acceso a la educación sino todos, independientemente de su origen, etnia, o capital. Esto implica reconocer también como la escuela es un aparato ideológico, que puede reproducir o transformar relaciones de poder, de ahí que Freire nos habló de la sociedad alienada, donde la sociedad-objeto imita otras culturas, no tiene consciencia de su propio existir y sigue inmersa en la colonización.

María Angélica Mejía-Cáceres, Ph.D. Los autores de ensayos y artículos científicos de este libro exploran, profundizan y valorar los aportes pedagógicos de Paulo Freire desde distintos puntos de vista profesional y vivencial. Este libro es una sistematización de reflexiones organizadas en dos partes: Epistemología de la pedagogía de Paulo Freire y La praxis de la pedagogía freireana. Se anhela que este documento responda a las expectativas cifradas en este esfuerzo por contener lo mejor y lo que fue posible del trabajo intelectual que se ha logrado reunir hasta hoy.

Roberto Ágreda Maldonado, Ph. D. 210