El Sol Año 59 Núm 1, agosto 2018 Aprendizaje basado en proyectos by Asociación de Maestros de Puerto Rico

Año 59 • Núm. 1 • Agosto 2018

ElSol

Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

Aprendizaje Basado en Proyectos ISSN 2372-9635 (print) ISSN 2372-9643 (online)

Revista El Sol ISSN 2372-9635 – Print ISSN 2372-9643 – Online Año 59, Número 1 Agosto 2018 Revista Escolar de Puerto Rico – 1917-1933 Revista de la Asociación de Maestros – 1942-1965 Periódico/Revista El Sol – 1956

La revista El Sol es una publicación profesional y cultural fundada por la Asociación de Maestros de Puerto Rico (AMPR) en 1956, con una tradición centenaria, editada dos veces al año, dirigida a los profesionales de la educación y subvencionada con las cuotas de los socios. Está rigurosamente prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación, la recopilación en sistema informático, la transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, por registro o por otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de la AMPR. La Junta Editora y la AMPR no se responsabilizan por las expresiones emitidas por los autores. Non Profit Organization Postage Paid at San Juan, Puerto Rico. Circulación garantizada de 20,000 ejemplares. Asociación de Maestros de Puerto Rico 452 Avenida Ponce de León San Juan, Puerto Rico 00918 Teléfono: 787.767.2020 Extensiones 1350, 1740 y 1741 www.amprnet.org revista@amprnet.org

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Política Editorial Revista El Sol

La revista El Sol es un medio de comunicación, diálogo y divulgación de los hallazgos de investigaciones recientes y prácticas educativas publicada por la Asociación de Maestros de Puerto Rico (AMPR). El Sol es una revista profesional gratuita para los socios de la AMPR que promueve políticas públicas e iniciativas que adelanten la causa de la educación pública. La revista El Sol edita dos números al año, uno monográfico y otro de tema libre, publicados en los meses de enero y agosto. Cuenta con cuatro secciones. La sección Teoría e Investigación presenta trabajos cuyos hallazgos fortalecen el tema central. La sección Prácticas Educativas presenta artículos sobre prácticas educativas ejemplares. La sección Espacio Libre publica trabajos de interés fuera del tema central y la sección de Reseñas discute libros recientes, blogs, redes, aplicaciones y enlaces de interés para la profesión. Las convocatorias para la presentación de trabajos se anunciarán en los números anteriores. Los trabajos recibidos son evaluados por la Junta Editora, seleccionando los trabajos que cumplen con los requisitos de publicación. El autor recibirá una notificación por escrito con la determinación de la Junta Editora.

Guía para la presentación de artículos de investigación

Los trabajos de investigación deben ser inéditos, estar redactados en un lenguaje claro y debe reflejar el tipo de artículo que presenta, sea un informe de investigación, una reflexión investigativa, de revisión o un avance de investigación. No excederán las ocho páginas a espacio y medio, siguiendo las normas internacionales de la American Psychological Association (APA), 6ª edición (www.apastyle.org) o MLA. Pueden incluirse fotografías, diagramas, dibujos o cualquier otro material de ilustración. La copia del trabajo se enviará a la Junta Editora sin el nombre del autor. La forma y presentación del artículo debe contener lo siguiente: título del trabajo, el cual será breve y contundente, resumiendo en forma clara la idea principal de la investigación; el nombre del autor/es; palabras clave; y un resumen, en inglés y español, que no exceda las 150 palabras describiendo el problema, la metodología, las conclusiones y recomendaciones. El trabajo debe estar estructurado con una introducción, el desarrollo coherente del cuerpo del trabajo y las referencias bibliográficas.

Guía para la presentación de artículos de divulgación Los trabajos de divulgación (prácticas educativas, reseñas) deben ser inéditos, estar redactados en un lenguaje claro y debe reflejar el tipo de artículo que presenta. No excederán las seis páginas a espacio y medio, siguiendo las normas internacionales de la American Psychological Association (APA), 6ª edición (www.apastyle.org) o MLA. Pueden incluirse fotografías, diagramas, dibujos o cualquier otro material de ilustración. La copia del trabajo se enviará a la Junta Editora sin el nombre del autor. La forma y presentación del artículo debe contener lo siguiente: título del trabajo, el cual será breve, resumiendo en forma clara la idea principal; el nombre del autor/es; palabras clave; y un resumen, en inglés y español, que no exceda las 120 palabras. El trabajo debe estar estructurado con una introducción, el desarrollo coherente del cuerpo del trabajo y las referencias bibliográficas.

El Sol no publicará trabajos que incluyan secciones que hayan sido previamente publicadas y que hayan sido tomadas de otros autores sin la autorización y sin haberlos citado previamente. Los autores son responsables de solicitar autorización para el uso de tablas y citas originales de fuentes primarias según consigna la Ley de Derechos de Autor. El autor interesado en someter una colaboración a El Sol debe enviar su trabajo en original, con su nombre, dirección y teléfono a la Dra. Ana Helvia Quintero, presidenta de la Junta Editora, al correo electrónico revista@amprnet.org o al PO Box 191088, San Juan, PR 00919-1088. Asimismo, lo puede entregar personalmente en la Oficina de Investigación y Desarrollo Profesional, en el Edificio de la Asociación de Maestros, 452 Avenida Ponce de León, Hato Rey. La fecha límite para recibir trabajos es el 1 de octubre para la edición de enero y el 1 de mayo para la edición de agosto de cada año. Revisada - 24 de julio 2018

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Índice Introducción................................................................................................................................. 4

Teoría e Investigación Cuando la estrategia es una moda que no pega ni con cola: innovación educativa como acto deliberado Frances Figarella García.................................................................................................................................. 7 "Eso es lo que yo hago": ¿Proyectos o estrategia Aprendizaje Basado en Proyectos? Lo que es y lo que no es Lizzette M. Velázquez Rivera.......................................................................................................................10 Aprendizaje basado en proyectos: transferencia efectiva a la sala de clases mediante el modelo de desarrollo profesional SMART Michelle Borrero y Milagros Bravo Dick ...................................................................................................15

Prácticas educativas El aprendizaje basado en proyectos y la asistencia tecnológica en el desarrollo de la lectoescritura con una población académica diversa Vivian Rivera Rivera................................................................................................................................... 25 Descubriendo recovecos: Del salón a la calle, repensado los Estudios Sociales Ileana M. Quintero Rivera ........................................................................................................................ 29 La enseñanza de la Historia: entre la Torre y la trinchera Jimmy Seale Collazo.................................................................................................................................... 37 Hacia la promoción de la metodología Aprendizaje Basado en Proyectos en la educación puertorriqueña: Entrevista a la Dra. Carmen “Canny” Bellido Rodríguez Víctor Hernández Rivera............................................................................................................................ 42

Reseñas Lecciones tras María: Alianzas que abren alternativas educativas Ana Helvia Quintero .................................................................................................................................. 47

Junta Editora

Ana Helvia Quintero, Ph. D. – Presidenta Prof. Víctor Hernández Rivera Hna. Iris Rivera Cintrón Ed. D. José Luis Vargas Vargas, Ed. D. Prof. Evelyn Cruz Santos – Editora Emérita Prof. Eloy A. Ruiz Rivera – Editor

Asociación de Maestros de Puerto Rico Presidenta: Aida L. Díaz Rivera, Ed. D. Vicepresidente: Prof. Víctor M. Bonilla Sánchez Director Ejecutivo: José Luis Vargas Vargas, Ed. D. Directora de Relaciones Públicas: María del Carmen Gutiérrez Rodríguez Diseño y producción gráfica: Aurora Comunicación

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Introducción

Aprendizaje Basado en Proyectos Desde hace décadas, muchos educadores han utilizado diversos proyectos como herramienta de aprendizaje con sus estudiantes. Este número monográfico de El Sol está dedicado a la discusión y presentación de ilustraciones prácticas de la estrategia conocida como Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). En el último año, el ABP o PBL (Project Based Learning, por sus siglas en inglés) ha estado en el centro de la discusión en el magisterio puertorriqueño, puesto que su implantación en 2017 como una de las metodologías del Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) ha sido cuestionada desde el inicio. La crítica fundamental a la instrumentación del proyecto se basa en una presentación conceptual débil de la estrategia, un énfasis en la discusión teórica y el requerimiento de proyectos, por maestro y por escuela, que degeneró, muchas veces en prácticas inconexas. La serie de trabajos que presentamos tienen el fin de contestar muchas interrogantes que tienen los colegas, pudiendo reflexionar y tomar ideas de las viñetas que presentan los trabajos sobre qué es y cómo se hace un ABP. En el primer trabajo, Cuando la estrategia es una moda que no pega ni con cola, la doctora Frances Figarella García reflexiona en torno al proceso de los docentes a innovar con la estrategia ABP, planteando la cautela que deben tener al tomar decisiones de iniciar el uso de la estrategia en la sala de clases. Finalmente, recomienda observar algunas prácticas que se alejan de la estrategia de ABP y ofrece recomendaciones para innovar de manera que obtengan logros. Es importante su llamado a que las estrategias para promover el aprendizaje no sean asumidas como una moda. 4 | El

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El segundo trabajo, “Eso es lo que yo hago”: ¿Proyectos o estrategia Aprendizaje Basado en Proyectos? Lo que es y lo que no es, la doctora Lizzette M. Velázquez Rivera discute la diferencia que existe entre el uso de proyectos como parte de la estrategia ABP y otros proyectos en la educación. Propone que es fundamental cuestionarnos si es exactamente a lo que hacemos, cuáles son sus diferencias, los beneficios de utilizarla y cómo se logra y mantiene. Para ello, presenta una viñeta de un ABP que un maestro se propuso implantar como parte de su clase de ciencias y un proyecto trabajado con la estrategia ABP. El tercer trabajo, Aprendizaje basado en proyectos: transferencia efectiva a la sala de clases mediante el modelo de desarrollo profesional SMART, las doctoras Michelle Borrero y Milagros Bravo Vick presentan el modelo de desarrollo profesional para maestros SMART. Este modelo tiene tres componentes principales desarrollado para maestros de ciencias y matemáticas de nivel secundario como un ABP, quienes recibieron desarrollo profesional en equipo durante dos años consecutivos. Entretanto, el cuarto trabajo, El aprendizaje basado en proyectos y la asistencia tecnológica en el desarrollo de la lectoescritura con una población académica diversa, es una experiencia que la maestra Vivian Rivera Rivera desarrolló con un proyecto en la escuela Espino, en el municipio de Añasco. Este proyecto combinó el uso de la estrategia ABP y la asistencia tecnológica para estudiantes en un salón recurso. La doctora Ileana M. Quintero Rivera y las estudiantes Mabel Cruz Alequín y Diana Soto Rodríguez en Descubriendo recovecos: del salón a la calle repensando los Estudios Sociales argumentan en este

quinto artículo algunos debates y críticas que se han producido en torno a los Estudios Sociales como materia escolar están relacionados el paradigma tradicional lineal de tiempo y el espacio. Su propuesta es que en este nivel pueden ser abordados desde maneras alternas, utilizando la metáfora de los recovecos para recorrer los espacios de la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela. Por su parte, y siguiendo el abordaje de estrategias sobre la enseñanza humanística, el doctor Jimmy Seale Collazo discute en “La enseñanza de la Historia: entre la torre y la trinchera” ocho estrategias que implantó en un curso graduado de Enseñanza de la Historia con la necesidad de renovar las estrategias pedagógicas aprendidas e inventar estrategias nuevas. Arguye que estas estrategias son otras formas de abordar la enseñanza del contenido histórico y el proceso de aprendizaje. La entrevista que le realizó el profesor Víctor Hernández a la doctora Canny Bellido permite evaluar la posición y las recomendaciones de la catedrática de la Universidad de Puerto Rico, Recinto Universitario de Mayagüez, quien es especialista certificada en la metodología ABP por el Buck Institute, en California, en torno la implantación de la estrategia en el DEPR.

Finalmente, la reflexión que presenta la doctora Ana Helvia Quintero, Lecciones tras María: alianzas que permiten alternativas educativas, es un importante ejercicio que rescata el trabajo en el cual se involucraron tres escuelas públicas Montessori y una escuela alternativa para apoyar a los estudiantes, sus familias y sus comunidades ante la experiencia, sin precedentes recientes, de los efectos de este huracán en nuestro país. Desde hacía 89 años, un huracán categoría 5 no azotaba a Puerto Rico, desde el recordado huracán San Felipe II, en septiembre de 1928. Los huracanes Hugo (1989) y Georges (1998) dejaron experiencias en nuestro mundo escolar, pero la experiencia de María ha dejado profundas huellas sobre nuestro sistema educativo público que se diferencian mucho de aquellas. Porque creemos en la educación pública, en el magisterio y en la escuela, el ejercicio de la publicación de El Sol cobra hoy más vigencia que nunca, presentando una edición rediseñada con importantes cambios a su Política Editorial, su diseño gráfico, sus secciones y su presentación, en nuestro compromiso de continuar fortaleciendo este importante vehículo de conocimiento.

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Editorial No somos ajenos al cierre de 250 escuelas públicas durante el presente año escolar, como tampoco a la serie de eventos que pronostican un nuevo tiempo donde el cambio vertiginoso no siempre transita hacia donde gravitan nuestras convicciones. El huracán María (20 de septiembre de 2017) dejó una fuerte impresión sobre todos lo que experimentamos la fuerza de la naturaleza en el trópico, quedando una estela de lecciones que van al interior de nuestra vida como pueblo y de nuestro futuro como sociedad. El impacto económico de la recuperación en casi un año sobrepasa los 139 billones de dólares, pero el costo social es aún mayor. La negativa en abrir las escuelas, muchas cerradas durante más de un mes y muchas dos, la extensión del calendario escolar y las imposiciones de la implantación de la estrategia ABP, se suman a la aprobación de la Ley 85-2018, conocida como Ley de Reforma Educativa de Puerto Rico, en marzo de 2018, incluyendo en su “transformación” del sistema público las escuelas charter y los vales educativos. Aunque la nueva ley es materia de estudio en otro número, esta revista más que nunca tiene que responder al empeño y la necesidad de que nuestro magisterio cuente con herramientas ágiles, sólidas y flexibles que renueven su conocimiento,

les brinden estímulo y les permitan acercarse a prácticas educativas ejemplares. A diferencia de otros momentos históricos, en que la escuela, importante ícono visual y referente comunitario, sirvió como un anclaje en la recuperación social en eventos naturales como este, esta coyuntura pareció oficiosa para adelantar una agenda de consolidación de la educación pública. Cuando se acercaba la década del veinte y en medio de los avatares de los cambios socioeconómicos y culturales de la invasión estadounidense, se sumaban los estragos que había dejado el terremoto y las réplicas de San Fermín en octubre de 1918; el maremoto, que inmediatamente después azotó al oeste, en especial Aguadilla; y la pandemia de la influenza, en noviembre, la cual cobró más de 100,000 vidas. En ese mismo mes, el armisticio ponía fin a cuatro años de la Primera Guerra Mundial.1 En esa época de guerra, sismos y enfermedades, como le llamó el doctor José Rigau Pérez, la escuela pública jugó un rol fundamental, tanto al inicio como al final de la década, en la reconstrucción de las comunidades a través de actividades educativas a lo largo del currículo y la vida escolar. De esa manera, la Cruz Roja Juvenil, la economía doméstica, las artes manuales y la agricultura formaron parte integral de la educación en una época en que la educación pública moderna era descrita como la “maravilla del siglo”.2 ¿Cómo hacemos hoy de nuestra educación pública otra maravilla? Eloy A. Ruiz Rivera, Editor 1. Véase el excelente trabajo de la historiadora Mayra Rosario Urrutia, “Un desastre natural global: la ‘llegada’ y difusión de la pandemia de influenza a Puerto Rico en 1918-1919”, 2018. https:// www.academia.edu/36296292/_Un_desastre_natural_global_la_ llegada_y_difusi%C3%B3n_de_la_pandemia_de_influenza_a_ Puerto_Rico_en_1918-1919 , accesado el 26 de julio de 2018. 2. “The Wonder of the Century” es la síntesis que hizo Samuel

Relief Commitee During Epidemic of Influenza, Comerío, Revista Escolar de Puerto Rico, Vol. 3, Núm. 7 (Marzo 1919): 66. 6 | El

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McCune Lindsay sobre el crecimiento de la educación en Puerto Rico a la altura de 1925 en A Survey of the Public Educational System of Porto Rico (New York City: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, 1926). Con esta frase tituló Juan José Osuna el último capítulo de su libro A History of Education in Puerto Rico (2a ed. Río Piedras: Editorial de la Universidad de Puerto Rico, [1923] 1949, 597-598).

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Teoría e investigación

Cuando la estrategia es una moda que no pega ni con cola: innovación educativa como acto deliberado Frances Figarella García Presidenta de la Cooperativa Educativa para la Reinvención y la Acción (CoopERA) fvfigarella@gmail.com Resumen En este artículo la autora reflexiona en torno al proceso de los docentes a innovar con la estrategia de ABP. Ofrece argumentos para justificar por qué los docentes y los administradores deben tener cautela al tomar decisiones de iniciar el uso de la estrategia en la sala de clases. Finalmente recomienda observar algunas prácticas que se alejan de la estrategia de ABP y ofrece recomendaciones para innovar de manera que obtengan logros. Palabras claves: ABP, Estrategia, innovación educativa, cambios en la educación Relación con otras materias y niveles educativos: Aplicable a cualquier materia y nivel educativo

Introducción

La innovación y la búsqueda de soluciones a problemas de aprendizaje son temas fundamentales en la educación del siglo XXI. El docente como profesional de la educación es un eje central de este proceso de autoeducarse e implantar el

cambio. Como profesionales de la educación los docentes debemos tener precaución al decidir utilizar una estrategia de base científica en la sala de clases. Las nuevas tendencias de impulsar el uso de estrategias que han demostrado que son efectivas para promover aprendizaje a través de la investigación NO deben asumirse como modas. Es decir, NO puede engancharse como una pieza de ropa que la usas cueste lo que cueste, pues el Departamento de Educación u otra autoridad educativa dice que es la estrategia que hay que utilizar y punto. La innovación y el proceso de cambio es un asunto muy serio que debe tomarse con cautela para asegurarse algún margen de éxito y reducir frustraciones en la comunidad escolar. Si bien es cierto que las estrategias de base científica son valiosas y los sistemas educativos deben promoverlas, no es menos cierto que la implantación inadecuada de las mismas puede tener resultados no deseados no solo para el maestro, sino para los más importantes del proceso: los estudiantes. Recordemos algunas experiencias en Puerto Rico de innovaciones con todas las posibilidades de tener éxito: 1) Los Quinmestres (Calendario Escolar Continuo, 1973); 2) las Escuelas de la Comunidad (1993); 3) la estrategia ECA (Exploración, Conceptualización y Aplicación); 4) el Aprendizaje Cooperativo; y 5) el “Hands On”, por mencionar solo algunas que resaltan a la vista. Muchos coincidirán que algunas de estas inRevista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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novaciones tienen muchos aspectos positivos que podrían haber resultado o resultaron provechosas para algunos docentes y estudiantes. Sin embargo, también resultaron en frustaciones, confusiones y concepciones lejos de lo que realmente son. Por ejemplo, es común escuchar algún maestro decir que ECA es lo mismo que “Inicio, Desarrollo y Cierre”. Nada más lejos de la verdad. Otro ejemplo, es ver a los estudiantes haciendo porque están utilizando “Hands On”, pero su mente no está activada y solo se están entreteniendo. Es por eso que debemos, tanto la administración como los docentes y la comunidad escolar, asumir con mucha responsabilidad la decisión de utilizar una estrategia innovadora, como por ejemplo el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Según la UNESCO (2014) citado en UNESCO (2016): “la innovación educativa es un acto deliberado y planificado de solución de problemas, que apunta a lograr mayor calidad en los aprendizajes de los estudiantes, superando el paradigma tradicional. …”

a todos los contextos educativos. Es por esto que los docentes necesitan reflexionar si la innovación, en este caso ABP, podría atender un problema de aprendizaje en su contexto escolar, si está alineada a la filosofía educativa de la escuela y al conocimiento que posee sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. En fin, debe evaluar si está preparado para integrar esta estrategia; para planificar y sistematizar el proceso de cambio en su sala de clases. Y si aún no se siente preparado, debe asumir una acción proactiva de desarrollo profesional para prepararse para asumir la innovación. “El modelo de innovación de arriba hacia abajo ha mostrado ser insuficiente para promover transformaciones en las concepciones, actitudes y prácticas de los docentes. Los cambios que surgen desde las instituciones educativas y docentes son más significativos para el contexto; es decir, tienen un sentido esencial de pertinencia y pertenencia. Hoy, la institución educativa es valorada como el centro de la innovación y el cambio educativo.” UNESCO (2016).

Así pues, el acto del docente de integrar una estrategia, como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), en su sala de clases podría considerarse una innovación. Como toda innovación educativa, requiere que el maestro determine involucrarse en un proceso de cambio deliberado, pertinente para su sala de clases, planificado y sistematizado para alcanzar los logros esperados. Es decir, la decisión de un educador de utilizar una estrategia como innovación educativa debe estar centrada en el contexto social y cultural de su sala de clases y en la formación profesional que posee o que puede desarrollar. Esta mirada considera al docente un profesional de la educación y centra la innovación en su capacidad de desarrollo para atender unas necesidades que observa y determina atender en su contexto escolar. El ABP, al igual que otras estrategias de base científica, tiene unos fundamentos teóricos que la sostienen, unas características que requieren un espacio de aprendizaje determinado y no se ajusta

Entonces, son los docentes los centros del cambio y por ello deben considerarse los más importantes al momento de tomar la decisión de utilizar una estrategia innovadora. En resumen, es posible que la gran estrategia de base científica que el sistema educativo está promoviendo esté lejos de la filosofía y fundamentos teóricos que formaron al docente. Por lo tanto, se recomienda que cada maestro antes de comenzar a utilizar una estrategia en la sala de clases primero pase por un proceso de desarrollo profesional y autoconvencimiento de todos sus fundamentos. Que se sienta meridianamente convencido que la estrategia puede atender las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y comprende los procesos de enseñanza y aprendizaje que debe cambiar para que esta logre la efectividad que se le adjudica científicamente. Recomendamos tener en consideración las siguientes observaciones que hemos realizado en salas de clases donde dicen haber adoptado el ABP

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y lo que se observa está lejos de los fundamentos y las características de la estrategia. Veamos prácticas que se alejan de la estrategia de ABP: 1. Uso de proyectos que no apelan al interés de los estudiantes. 2. Maestros presentando el contenido de la clase primero y luego usan el proyecto para aplicar lo aprendido. 3. El centro del conocimiento es el maestro. 4. Poca libertad para que los estudiantes dirijan su aprendizaje, falta de autodirección del estudiante en su proceso de aprendizaje. 5. Poca exploración de los esquemas mentales de los estudiantes, el conocimiento que traen los estudiantes ni se investiga ni se toma en consideración para dirigir su proceso de aprendizaje. 6. Clases deductivas que no requieren el inquirir. 7. Escaza interacción social entre los estudiantes. 8. Falta de retrocomunicación continua durante el proceso de desarrollo del proyecto 9. Enfasis en el contenido por lo que le resta relevancia a las actitudes, valores y destrezas que desarrollan. 10. Bajos niveles de pensamiento: predomina la memoria. En síntesis hemos notado como cuando los docentes no están bien preparados en ABP se observan prácticas muy lejanas a las que se observarían si tienen pleno dominio de esta estrategia. Entonces, queremos clamar a los docentes y los administradores que no se sientan presionados a integrar a su sala de clases una estrategia innovadora y utilizarla como una moda impuesta. Es mejor tomar el tiempo para prepararse para poder proceder a explorar el desarrollo, diseño, implantación y evaluación de la misma.1 Recomendamos identificar aquellas prácticas que lleva a cabo y NO son cónsonas con el ABP para establecer cómo las puede cambiar. Consideramos importante que los docentes sean capaces de convencer a otros de la validez de integrar la estrategia. Por ejemplo, a los administradores, a otros colegas, a los padres

y otros influyentes de la comunidad escolar que luego pueden ser resistencia para la innovación de ABP. Sin duda el proceso de innovar con una estrategia es un proceso complejo, que no se hace de un día para otro y que no tiene recetas para seguir paso por paso para alcanzar el éxito. Sin embargo, el que la decisión de los docentes sea un acto deliberado y planificado de solución de problemas, que apunta a lograr mayor calidad en los aprendizajes de los estudiantes acompañado por un proceso de planificación y sistematización del cambio apoya el proceso y ofrece un nivel de experimentación que reduce los riesgos de la improvisación. La documentación que pueda generar el docente del impacto de la estrategia en los estudiantes ayudará a determinar si los cambios son efectivos, atractivos y pertinentes para sus estudiantes. A ti maestro y maestra comprometido con el aprendizaje de tus estudiantes, confía en que serás mejor profesional si haces las cosas con calma y con el compromiso de que lo que haces no es una moda, sino un genuino interés de encontrar las estrategias más efectivas para que tus estudiantes aprendan de manera significativa. Referencias

Unesco-Perú (2016). Serie “Herramientas de apoyo para el trabajo docente”. Texto 3. Metodología de Sistematización de Experiencias Educativas Innovadoras. Velázquez Rivera, L. M.; Figarella García, F. & Clark Mora, L. (2016). La aventura del currículo auténtico-Posibilidades y éxitos en la problematización del aprendizaje. San Juan, Puerto Rico: CoopERA. Velázquez Rivera, L. M. & Figarella García, F. (2012). La problematización en el aprendizaje-tres estrategias para la creación de un currículo autentico. San Juan, Puerto Rico: Isla Negra Editores.

1. Para referencia del proceso de desarrollo, diseño, implantación y evaluación de ABP vea la referencia Velázquez y Figarella (2012).

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Teoría e investigación

“Eso es lo que yo hago”: ¿Proyectos o estrategia Aprendizaje Basado en Proyectos? Lo que es y lo que no es Lizzette M. Velázquez Rivera Departamento de Programas y Enseñanza, Facultad de Educación, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras lvelazquez.uprrp@gmail.com Resumen Por medio de un ejemplo, la autora discute la diferencia entre el uso de proyectos como parte de la estrategia Aprendizaje Basado en Proyectos de otros usos de los proyectos en la educación. Se presentan características relacionadas con la naturaleza del proyecto y relacionadas con el proceso de aprendizaje constructivista que distingue un ABP. Palabras claves: aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje constructivista, problematización en el aprendizaje, aprendizaje significativo Relación con otras materias y niveles educativos: El contenido es relevante a educadores de todas las materias y niveles (elemental, secundario y universitario), así como para directores escolares. Nota: Se utiliza el masculino para referirse tanto al género femenino como al masculino.

Introducción

Comúnmente me ocurre que cuando escucho la presentación de una técnica, método o estrategia educativa innovadora, inicialmente pienso: “¡Eso 10 | El

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es lo que yo hago!”, “¡Pero si eso lo llevo haciendo hace mucho tiempo!”. ¿Te ha ocurrido esto?, ¿Cuántas veces lo hemos pensado? Seguramente en más de una ocasión. Esto es común porque cuando estamos frente a un estímulo que deseamos interpretar, nuestro cerebro necesita poner en contexto y hacerle sentido a la experiencia (Álvarez Pérez, 2006). O sea, que inmediatamente busca un referente propio (estructura cognitiva) para relacionar y comparar lo nuevo contra esos conocimientos, experiencias o sentimientos previos. Y sobre ese referente es que muchas veces construimos aprendizajes. Dicho de otra manera por Piaget (citado en Figarella García, 2012), así es que asimilamos (integración de conocimientos a las viejas estructuras) y acomodamos (reformulación y elaboración de estructuras nuevas como consecuencia de la asimilación). A base de esto, sí podría ser cierto que exista similitud entre lo que me proponen como innovador y lo que realizo en mi sala de clases. Sin embargo, para evitar la resistencia al cambio, el conformismo y estimular mi necesidad de aprender, debemos in-

tentar que los próximos pensamientos se muevan a: l “¿Será eso exactamente igual a lo que yo realizo? l ¿Qué diferencias tiene? l ¿Qué beneficios propone el utilizarlo? l ¿Quisiera lograr esos beneficios? l ¿Qué debo mantener, modificar, añadir para obtener esos beneficios?” El ABP es una de esas innovaciones que, por sus beneficios, muchos deseamos integrarla a nuestra práctica educativa. Sin embargo, lo de innovador lo pudiéramos cuestionar, ya que la utilización de proyectos como medio para enseñar se evidencia desde tiempos primitivos. Todos los educadores hemos usado proyectos como herramienta de aprendizaje, entonces ¿cuándo usar proyectos es parte de la estrategia ABP y cuando necesariamente no lo es? Para contar con un referente común, procederemos a describir brevemente, al estilo de una viñeta, una experiencia de un ABP implantado en Puerto Rico (PR).

Érase una vez… Viñeta de un ABP1

Este fue un maestro que se propuso implantar un ABP como parte de su clase de ciencias, en la unidad de suelos. Sabía que lo primero que debía identificar al crear su currículo eran los logros esperados (Fase A del Modelo Backward Design de Wiggins y McTighe, 1998). Para poder identificarlos recurrió a los recursos de apoyo con los que cuenta un maestro en Puerto Rico: el Perfil del Estudiante Egresado de Escuela Superior de Puerto Rico; el Marco Curricular, Estándares y Mapas curriculares del Programa de Ciencias y de las materias que desea integrar; documentos relacionados con el emprendimiento y con la ingeniería propia de las disciplinas STEM que se propuso trabajar en la unidad. Esta fase le permitió identificar las 1.Adaptado de ABP desarrollado por Dra. Lizzette M. Velázquez

Rivera y Dra. Wilda Rosado Olivieri con el asesoramiento y apoyo del Dr. José Dumas de la UPRM y el Sr. Duamed Colón Carrión, presidente de Agro Tropical, ambos investigadores en la Estación Experimental Agrícola de Gurabo.

competencias y subcompetencias que deseaba desarrollar y establecer los objetivos generales para su unidad. Una vez tuvo claro los logros de aprendizaje (objetivos generales), pasó a conceptuar cómo estos logros serían evidenciados (Fase B del Modelo Backward Design de Wiggins y McTighe, 1998). Como resultado, contó con unos criterios mínimos que debía contener el proyecto que realizarían los estudiantes como parte del ABP de su unidad de suelos, en la que se atenderían: a. las competencias esenciales identificadas del Perfil del Estudiante Graduado; b. los estándares y expectativas de ciencias y de otras materias que integrará, así como criterios relacionados con: c. emprendimiento; y d. la ingeniería (disciplinas STEM) que se propuso enfocar. Esto lo contrastó con lo establecido en los mapas curriculares y refinó hasta estar conforme con los criterios que guiarían el proyecto para su ABP. El maestro procedió a identificar las experiencias medulares necesarias para que los estudiantes pudieran aprender y demostrar los logros esperados de su ABP (Fase C del Modelo Backward Design de Wiggins y McTighe, 1998), entre ellas: identificar el problema que atendería el proyecto, establecer el proyecto a realizar (producto del ABP) junto a las especificaciones de dónde y a quién sería presentado el mismo. Además, determinó el rol de los estudiantes, los recursos expertos que apoyarían su ABP, las actividades que éstos desarrollarían y los posibles viajes de campo que facilitarían el aprendizaje pertinente y significativo. El problema que identificó como relevante para sus estudiantes fue la seguridad alimentaria en Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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Puerto Rico, ya que entre el 85% y el 90% de los alimentos que se consumen en Puerto Rico son importados., es decir, no se producen aquí! A su vez, mucha de la poca agricultura de la isla, para aumentar su productividad, se basa en la utilización de sustancias y mecanismos que contaminan el ambiente, específicamente al suelo, lo que además lo empobrece. Como parte del proceso de identificar el problema tuvo que pensar cómo presentaría el problema a los estudiantes de manera que los estudiantes les interese y se motiven a querer participar. Es decir, que el primer día que se inicia la unidad, la presentación del proyecto le resulte pertinente y provoque conflictos cognitivos. Esto debe ocurrir en el primer paso de la estructura del ABP conocido como la Presentación de la situación motivadora (Velázquez Rivera & Figarella García, 2012; y Velázquez Rivera, Figarella García & Clark Mora, 2016). De esta forma recopiló noticias recientes relacionadas con la escasez de alimentos, para pasar a compartir información de una compañía puertorriqueña que cultiva plátanos y necesita el apoyo de estudiantes para hacer su producción más sustentable y con base científica (compañía real que contactó y que sería parte de sus recursos de apoyo). Con todo esto crearía una presentación digital que utilizaría en ese primer paso de su ABP. Determinó que sus estudiantes se desempeñarían como agroempresarios. Para ello, trabajarían en grupos de trabajo, quienes luego del estudio e investigación sobre a) qué es el suelo; b) cuáles son sus propiedades, c) cómo lo impactamos, y d) cómo lo podemos conservar, debían presentar propuestas de empresas de agricultura sustentable con base científica (proyecto o producto del ABP). 12 | El

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Las propuestas de empresas debían incluir: 1. Descripción del producto a sembrar y de las condiciones necesarias para producirlo, entre ellas: a) Factores abióticos: condiciones del suelo y del tiempo, y b) Factores bióticos que recomiendan para maximizar la producción y minimizar costos. 2. Plan de negocios para desarrollar la empresa de agricultura con base científica-sustentable y productiva, constituido por: a) Descripción de la empresa y producto esperado, b) Pasos a seguir para desarrollarla, c) Recursos necesarios (personal, terreno, equipo o materiales, etc.), y d) Recomendaciones financieras. 3. Recomendaciones generales para que Puerto Rico aumente iniciativas de agricultura con base científica, sustentable y productiva. Este proyecto, o sea las propuestas de empresas de cada grupo, serían presentadas en una actividad de clausura a la comunidad escolar y a un panel de expertos, lo que sería el último paso de la estructura del ABP (según Velázquez Rivera & Figarella García, 2012; y Velázquez Rivera, Figarella García & Clark Mora, 2016). El panel de expertos estaría compuesto por científicos y educadores empresariales tales como: a) un representante del Departamento de Cultivos y Ciencias Ambientales de la Estación Experimental de la Universidad de Puerto Rico, en Gurabo; b) el presidente de la empresa de producción de plátanos; y c) un representante de finanzas de un banco. Una vez contactados estos recursos, estableció con ellos sus funciones, actividades y las fechas para llevar a cabo las mismas. Luego identificó y comenzó a planificar actividades medulares tanto para llevarse a cabo en el salón como fuera de él. Entre ellas identificó: conferencias, laboratorios, demostraciones, vídeos y otros recursos de la Internet, visitas a la finca de plátano y laboratorios donde se hacen análisis de suelos. Establecido el problema, el proyecto (producto), la situación motivadora, el rol de los estudiantes, los recursos expertos que la apoyarían y las actividades medulares que considera que facilitarán aprendizaje, entonces, redactó las preguntas de

investigación que dirigirán el proyecto. Estas preguntas le sirven de guía al maestro para que, al solicitarles más adelante a los estudiantes que redacten sus preguntas de investigación, se asegure que, al menos, estas preguntas surjan de los estudiantes para que su aprendizaje esté alineado a lo planificado curricularmente. La redacción de las preguntas de investigación por parte de los estudiantes es el paso 3 en la estructura de un ABP, según Velázquez Rivera & Figarella García (2012) y Velázquez Rivera, Figarella García & Clark Mora (2016). Estas preguntas son indispensables, pues son las que los estudiantes se deberán contestar mientras estudian el problema, construyen conocimiento y crean el proyecto. Estas preguntas permiten aprender los contenidos curriculares y así alcanzar los logros de aprendizaje establecidos. Por último, ya casi listo para comenzar la unidad, preparó el calendario tentativo de la unidad y le dio un título muy original y motivador al ABP que comenzaría a trabajar con sus estudiantes en los próximos días. ¡Cuán satisfecho se sentía el maestro al terminar la etapa de diseño y desarrollo de su unidad curricular de suelo! Ya estaba listo para la pasar a la segunda etapa en la creación de un ABP, la Etapa de Implantación. En esta etapa llevaría a cabo la unidad con sus estudiantes siguiendo la estructura (los pasos) de ABP identificados por Velázquez Rivera & Figarella García (2012) y Velázquez Rivera, Figarella García & Clark Mora (2016). Estos son: 1. Presentación de la situación motivadora que contextualiza el proyecto y problema que el atiende, y en la que se le indica al estudiante su rol, proyecto y a quién será presentado el mismo; 2. Clarificación del proyecto-problema; 3. Establecimiento de las preguntas de investigación; 4. Establecimiento del procedimiento a seguir para aprender y crear el proyecto; 5. Implantación del procedimiento establecido y de las actividades de aprendizaje; 6. Creación del producto final; y 7. Presentación del proyecto a comunidad y a expertos.

Una vez implantada la unidad con ABP solo restaría llevar a cabo la tercera etapa: Evaluación del currículo implantado.

¿Cómo se diferencia el uso de proyectos como parte de ABP de otros usos de los proyectos en la educación?

De seguro, luego de leer la experiencia de este maestro en la pasada viñeta, comienzas a notar aspectos que distinguen el uso de proyectos en la estrategia de ABP de otras maneras de utilizar proyectos en la educación. Para efectos de este artículo, presentamos dos tipos de distinciones fundamentales: las relacionadas con la naturaleza del proyecto y las relacionadas con el proceso de aprendizaje constructivista que distingue un ABP. Entre las características de un proyecto trabajado con la estrategia ABP presentadas por Velázquez Rivera y Figarella García (2012) se distinguen que: a. Responden a los objetivos curriculares (logros esperados) siendo el contexto o excusa para aprender, o sea que el proyecto es un medio para alcanzar el aprendizaje; b. Se presentan de manera confusa, pues no existe una sola manera de hacerlo; no representa la única solución al problema y es suficientemente complejo para generar varios procedimientos y para estimular el inquirir; c. Responden a un problema real, pertinente, auténtico para el estudiante, por lo que le genera conflictos cognitivos que despiertan necesidad por aprender; d. Es integrador, pues por lo general requiere el estudio de diversas disciplinas; e. Requiere hacer visitas o investigaciones de campo para acercar el aprendiz al contexto real; f. Promueven la autodirección del estudiante en su proceso de aprender y de desarrollar competencias esenciales para la vida; así como las competencias de las disciplinas bajo estudio. En fin, podemos tener el mejor proyecto posible identificado, pero si el proceso de aprendizaje no se caracteriza por aspectos propios del enfoque constructivista, no es ABP. Para que el proceso de Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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9. El proceso de investigar el problema y preparar el proyecto propicia preparase para la vida permitiéndole a los estudiantes actuar desde el presente como miembro activo de sus diversas comunidades.

Palabras finales aprendizaje al desarrollar un ABP sea constructivista, para Velázquez Rivera y Figarella García (2012) es importante que: 1. El proyecto, y el problema que este atiende, se presente primero con el fin de promover la problematización en el aprendizaje. Es decir, para facilitar la creación de conflictos cognitivos en los estudiantes de manera que los mueva a analizar, a reflexionar, investigar, crear, actuar y evaluar para construir nuevos aprendizajes; 2. El maestro facilita el aprendizaje por medio de la estructura (pasos) establecidos para apoyar la problematización mencionados anteriormente; 3. Se utilizan los esquemas mentales y las experiencias previas que traen los estudiantes como base para facilitar el andamiaje y mediatizar el aprendizaje de estos; 4. El estudiante establece sus preguntas de aprendizaje y propone el procedimiento a seguir para investigar las respuestas, aprender y poder crear el proyecto; 5. Se utiliza el descubrimiento y el inquirir como métodos que apoyan el aprendizaje constructivista; 6. Se promueven las interacciones en los espacios de enseñanza y aprendizaje. Estas interacciones son de tres tipos: a) sociales (aprendizaje cooperativo e integración de recursos de la comunidad profesional); b) con fenómenos u objetos; y c) las cognitivas (Figarella, 2011); 7. El estudiante dirige su aprendizaje, pero cuenta con retrocomunicación y evaluación continua del maestro a manera de coach y de orquestador de actividades de aprendizaje; 8. Se promueve la integración de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; 14 | El

Sol | Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

Definitivamente, desarrollar un ABP es más que usar proyectos en la sala de clases. El ABP es una estrategia con base científica con un poder inmenso para despertar la pasión por aprender en todos los involucrados, incluyendo al maestro. El proponernos integrar el ABP a nuestra práctica se debe convertir en nuestro contexto, pretexto y excusa para aprender más de la estrategia y de cómo podemos facilitar aprendizajes más significativos a nuestros estudiantes. Experiencias donde lo que se aprende sirve, se utiliza, y es valorado por el estudiante como algo primordial para su vida cotidiana. Utilizar ABP como estrategia de enseñanza podría ser la herramienta para que el maestro se re descubra como facilitador de aprendizaje de otros y a su vez continuar aprendiendo de pedagogías efectivas, de los problemas reales que nos rodean y de las posibles acciones para atenderlos. Sin embargo, es importante señalarles que, como dice el refrán “no todo lo que brilla es oro”. Por tanto, no todo proyecto es un ABP y que un ABP no es una piedra preciosa por sí sola. Se necesitan maestros que tienen dominen los fundamentos filosóficos, psicológicos y metodológicos del constructivismo para reconocer y aceptar el reto de diseñar y desarrollar un ABP. Referencias

Álvarez Pérez, H. J. (2006). Los hallazgos de las neurociencias y su aplicabilidad a la sala de clases: teoría y práctica. Guaynabo, PR: Santillana Aula XXI. Figarella García, F. (2011). De “¡Escucha!, ¡Copia! Y ¡Repite!” A “¡Investiga, Comparte y Crea!”-El enfoque constructivista y las interacciones en la sala de clases. PR: Isla Negra. Velázquez Rivera, L. M.; Figarella García, F. & Clark Mora, L. (2016). La aventura del currículo auténtico-Posibilidades y éxitos en la problematización del aprendizaje. San Juan, PR: CoopERA. Velázquez Rivera, L. M. & Figarella García, F. (2012). La problematización en el aprendizaje-tres estrategias para la creación de un currículo autentico. San Juan, PR: Isla Negra Editores Wiggins, G. y McTighe, J. (1998). Understanding By Desing. Columbus, Ohio: Corwin Press Inc.

Teoría e investigación

Aprendizaje basado en proyectos: transferencia efectiva a la sala de clases mediante el modelo de desarrollo profesional SMART Michelle Borrero y Milagros Bravo Vick

la actitud de los estudiantes de matemáticas hacia esa disciplina.

Departamento de Biología, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras borrero.michelle@gmail.com

Palabras claves: aprendizaje basado en proyectos, desarrollo profesional, ciencias, matemáticas.

Center for Science and Math Education Research, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras milabravo@gmail.com Resumen El modelo de desarrollo profesional para maestros SMART (por las siglas en inglés que corresponden a Science and Math Action Research for Teachers) fue desarrollado para maestros de ciencias y matemáticas de nivel secundario, y tiene como centro la transferencia de la estrategia de aprendizaje basado en proyectos (ABP) a la sala de clases. Este modelo, que puede adaptarse a otras disciplinas y/o niveles, tiene tres componentes principales: fortalecimiento de conceptos y destrezas, investigación científica, y la implantación de prácticas educativas basadas en evidencia en la sala de clases. Utilizando la estrategia de aprendizaje colaborativo entre pares se ofreció desarrollo profesional a maestros que efectivamente lograron implantar la estrategia ABP para trabajar conceptos de ciencias y matemáticas de manera interdisciplinaria en la sala de clases. El desarrollo de la estrategia ABP tuvo un impacto significativo en

Introducción

En el sistema educativo, el foco de cualquier actividad, programa o reforma es el mejoramiento en el aprendizaje de los estudiantes (Harwell 2003, Blank, Alas, y Smith 2008, Blank y Alas 2009, National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine 2015). Los programas de desarrollo profesional para maestros son centrales en estos procesos, ya que tienen como objetivo capacitar a los educadores en contenido y prácticas educativas efectivas, fundamentadas en evidencia, que resulten en estudiantes que quieren aprender y que aprenden (Harwell 2003, Blank et al. 2008, Blank y Alas 2009, Kennedy 2016, Velázquez y Figarella 2012, Barron y Darling-Hammond 2008, Ahrens et al. 2007). El aprendizaje basado en proyectos (ABP) y la investigación acción son dos estrategias fundamentadas en evidencia que han sido exitosas en desarrollar aprendizaje en los estudiantes (Blank y Alas 2009, Kennedy 2016, Velázquez y Figarella 2012). El aprendizaje basado en proyectos, específicamente, es una estrategia curricular en la cual se contextualiza el aprendizaje generando conflictos cognitivos que se solucionan a través del desarrollo de un proyecto (Velázquez y Figarella 2012). Esta estrategia, además, fomenta el desarrollo de Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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destrezas trascendentales para el desempeño de los estudiantes en el siglo XXI (Lamer et al 2015). Como resultado de nuestra experiencia en el diseño e implantación de programas de desarrollo profesional, hemos desarrollado un modelo para maestros de ciencias y matemáticas de nivel secundario que tiene como centro el aprendizaje basado en proyectos (ABP). Este modelo, que muy fácilmente puede adaptarse a otras disciplinas y/o niveles, tiene tres componentes principales: fortalecimiento de conceptos y destrezas, investigación científica, y la implantación de prácticas educativas basadas en evidencia en la sala de clases (Figura 1). Contrario a otros esfuerzos en que prácticas educativas y contenidos se implementan de modo aislado, el modelo utilizado combina las prácticas en un esfuerzo de enseñanza concertado, integrado y contextualizado (Blank y Alas 2009, Kennedy 2016). Este esfuerzo, además, conecta a la universidad con las escuelas y la comunidad en el contexto de problemas reales (Bouillon y Gómez 2001), y utiliza las escuelas como escenarios de investigación, aprendizaje y vinculación. De manera que su finalidad no es el desarrollo profesional del maestro por sí mismo, sino que es el capacitarle para apoderarse del proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Dicho modelo se implementó a través del Centro para la Investigación Educativa en Ciencias y Matemáticas (CSMER, por sus siglas en inglés), de la Universidad de Puerto Rico - Recinto de Rio Piedras, con dos cohortes de maestros del Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR), bajo la modalidad de entrenar los entrenadores (‘train the trainer’). La primera cohorte estuvo compuesta de maestros del nivel secundario certificados por la Universidad de Puerto Rico como Maestro Máster en Ciencias o Maestro Máster en Matemáticas, la cual recibió capacitación de profesores universitarios (Borrero, Bravo Vick, Fortis, y Padró Collazo 2016). Un subgrupo (6) de la primera cohorte fue seleccionado para utilizar aprendizaje colaborativo entre pares con maestros que ellos reclutaron para establecer la segunda cohorte. Este artículo detalla la experiencia de la segunda 16 | El

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cohorte y los resultados obtenidos de sus estudiantes respecto a su actitud hacia las ciencias y las matemáticas, partiendo de que las actitudes influyen en el aprendizaje, y viceversa (Aydin 2016).

Intervención

Participantes – Maestros máster de ciencias (n= 3) y matemáticas (n= 3) fueron seleccionados para entrenar a la segunda cohorte. Un entrenador de ciencia y otro de matemáticas trabajaron en equipo a través de todo el proceso de desarrollo profesional, incluyendo el reclutamiento de los maestros participantes. Cada equipo ofreció desarrollo profesional a aproximadamente seis maestros. Un total de veinte maestros de ciencias y matemáticas de nivel secundario (14 de ciencias y 6 de matemáticas) participaron del desarrollo profesional utilizando el modelo SMART (por las siglas en inglés que corresponden a Science and Math Action Reseach for Teachers) de desarrollo profesional. Bajo este modelo, los maestros no se separan para recibir desarrollo profesional por materia, ya que se fomenta la colaboración basada en distintos peritajes. La intervención tuvo una duración de dos años consecutivos. Fortalecimiento de destrezas – Para la primera cohorte, grupos interdisciplinarios de profesores universitarios y estudiantes graduados diseñaron seis unidades instruccionales, alineadas a los estándares y expectativas del DEPR para nivel secundario, que sirvieron de base a las capacita ciones en ciencias y matemáticas enfocadas en el tema integrador del problema ambiental de desperdicios sólidos. El grupo de maestros máster de ciencias y matemáticas que fueron seleccionados para capacitar la segunda cohorte de maestros, revisaron las unidades para atemperarlas al segundo cohorte, basado en su experiencia en la implantación de los temas y actividades en su sala de clases. Ambas versiones de las unidades pueden encontrarse en la página web del CSMER (http:// alacima.uprrp.edu/Nuevo-Portal/?page_id=215). Además de las unidades de contenido en ciencias y matemáticas, los maestros recibieron capacitación en la estrategia de ABP. La intervención al segundo

cohorte, entre otras cosas, se distingue en que no se trabajó el componente de investigación acción, por limitaciones de tiempo y presupuestarias, sino que se enfocó en el desarrollo e implantación del ABP por parte de los maestros participantes. Investigación científica – Los maestros de ciencias y matemáticas fueron asignados a proyectos de investigación STEM (por las siglas en inglés que corresponden a Science, Technology, Engineering, and Math) en laboratorios afiliados a la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, donde trabajaron bajo la supervisión de investigadores y estudiantes graduados. Al finalizar dicha experiencia hicieron presentaciones en afiche de las investigaciones realizadas. Implantación del aprendizaje basado en proyecto (ABP) – Los maestros transfirieron lo aprendido en las capacitaciones y las experiencias de investigación científica a través del ABP, involucrando a sus estudiantes en los procesos de planificación e implantación de proyectos ambientales en que integraron las ciencias y las matemáticas. Los maestros entrenadores fungieron como sus mentores en este proceso (i.e., aprendizaje colaborativo entre pares). Contaron, además, con el apoyo de estudiantes graduados y otras personas expertas en asuntos ambientales para el diseño e implantación de los proyectos. Al finalizar el proceso, los estudiantes utilizaron diferentes estrategias para divulgar sus productos a la comunidad escolar. Finalmente, los maestros participantes realizaron afiches para presentar el desarrollo y productos del ABP que trabajaron en la sala de clases con sus estudiantes.

Resultados Proyectos escolares basados en la estrategia ABP

Los maestros desarrollaron, con el apoyo de sus entrenadores/mentores, proyectos ambientales con sus estudiantes utilizando la estrategia de ABP. Los proyectos enfocaron en asuntos relacionados con los desperdicios sólidos y el ambiente como contexto de problematización (Tabla 1 y Figura 2). Cabe señalar que algunos de los proyectos fueron realizados por maestros participantes de ciencias

y de matemáticas de una misma escuela (cada cual atendiendo las expectativas de su materia y su grado). En un número considerable de proyectos, además, se involucraron colegas de otras disciplinas (ej. arte, español, estudios sociales) y otro personal de la comunidad escolar (ej. bibliotecarias, personal del comedor escolar) para desarrollar los mismos. Aunque muchos maestros basaron los proyectos en temas comunes, cada uno implementó su proyecto de acuerdo a las sugerencias y contextos de sus estudiantes. Los maestros recibieron una guía para desarrollar los proyectos con los estudiantes fundamentada en las etapas de la integración de la estrategia ABP en la sala de clases (Figura 3). También contaron con una rúbrica que se desarrolló para evaluar el proyecto escolar basado en la estrategia de ABP (Tabla 2). La rúbrica es una adaptación de una publicada por Velázquez Rivera y Figarella García (2012). Incluye ítems tales como: (1) tiene un contenido significativo para los estudiantes, directamente observable en su entorno; (2) los estudiantes realizan procesos de investigación científica/ matemática; (3) fomenta la integración de las ciencias, las matemáticas y otras disciplinas; y (4) ofrece oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos y/o asesores. La base teórica para el diseño de la rúbrica es usar la problematización para el aprendizaje (Velázquez y Figarella 2012). Se evaluaron las propiedades psicométricas de la rúbrica, específicamente, su validez de contenido (mediante análisis crítico), viabilidad (a través de la experiencia con su uso) y confiabilidad (acuerdo entre jueces, r = .601, p < .05). Se utilizó la rúbrica antes descrita para evaluar la calidad del diseño de los proyectos. Las puntuaciones totales de la evaluación de los proyectos de los maestros fluctuaron entre 96 y 138 (de un máximo de 140), para un promedio general de 124 u 88.6% (Tabla 2). Algunos de los ítems con puntuaciones más altas fueron: ‘contenido es importante para los estudiantes’, ‘es pertinente para la escuela’, ‘trabaja un problema de la vida real’, ‘presentan un producto tangible’. Estos resultados Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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sugieren que los maestros entendieron e implementaron eficazmente elementos fundamentales del ABP.

Impacto a estudiantes

Con el objetivo de identificar si el trabajar proyectos interdisciplinarios a través del ABP tiene un impacto en las actitudes de los estudiantes en la disciplina que enseña el maestro o en la que se integró al curso, traducimos y adaptamos un instrumento desarrollado por el Proyecto ‘EDGE’ (Paciorek 1997) que mide la actitud de los estudiantes hacia las ciencias y las matemáticas. El instrumento original consta de 62 aseveraciones en la que se les solicita a los participantes que indiquen en una escala de 4 puntos (rango desde ‘totalmente en desacuerdo’ = 1 a ‘totalmente de acuerdo’ = 4), cómo se sienten respecto a las ciencias y las matemáticas. Ejemplo de algunos de los ítems son: ‘resolver problemas matemáticos es divertido’, ‘me gustaría pasar menos tiempo en la escuela haciendo matemáticas’, ‘la ciencia es útil para resolver problemas de la vida diaria’, y ‘no ejecuto bien en la clase de ciencias’. Se generaron dos subinventarios del instrumento original segregando los ítems de acuerdo a la disciplina (los ítems son idénticos excepto por la disciplina mencionada). Los ítems que mencionan ciencia conforman el inventario de actitudes hacia las ciencias y los de matemáticas, el inventario de actitudes hacia las matemáticas. Los instrumentos se validaron; se examinó su equivalencia y se evaluó su confiabilidad obteniendo evidencia considerable (ej. confiabilidad de consistencia interna: α = 0.906 y 0.901 para el instrumento de matemáticas y ciencias, respectivamente). Ambos subinventarios fueron administrados a los estudiantes participantes antes y después de la integración de la estrategia ABP en la sala de clases. Los resultados de la administración de los instrumentos se presentan en la Figura 4. El análisis de la ganancia en actitudes se realizó con una prueba t para grupos dependientes. Los resultados demuestran ganancias estadísticamente significativas en la actitud hacia las matemáticas de es18 | El

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tudiantes de los maestros de matemáticas, pero no así para la actitud de estos hacia las ciencias, disciplina que integró el maestro a través del ABP. De otra parte, los estudiantes de los maestros de ciencia no demostraron ganancias significativas en su actitud para ninguna de las dos disciplinas (ciencias o matemáticas). Estos resultados difieren de los hallazgos obtenidos para los estudiantes de la primera cohorte donde encontramos un aumento estadísticamente significativo en las actitudes de los estudiantes por la disciplina que se integró a través de la estrategia de ABP. Específicamente, se encontró un aumento significativo en las actitudes hacia las ciencias por los estudiantes de maestros de matemáticas y viceversa (datos no mostrados).

Conclusión

El modelo SMART de desarrollo profesional fue efectivo en capacitar maestros para implantar la estrategia de ABP a través del aprendizaje colaborativo entre pares. Los maestros transfirieron a la sala de clases contenido de ciencias y matemáticas en un contexto relevante y pertinente a sus estudiantes, utilizando destrezas adquiridas tanto en las capacitaciones de contenido interdisciplinario como en la experiencia de investigación científica. La evaluación de los proyectos desarrollados por los maestros demostró que los mismos cumplían con los criterios para ser una experiencia auténtica de ABP, por tanto, capaz de generar aprendizaje en los estudiantes. Los maestros reportaron que la estrategia de ABP fue efectiva en desarrollar los conceptos y expectativas para sus respectivos cursos (datos no mostrados). Nuestros resultados respecto a la actitud del estudiantado demuestran que hubo un aumento estadísticamente significativo en la actitud de estudiantes de los cursos de matemáticas hacia la disciplina luego de participar en la experiencia de ABP. En el caso de estudiantes en los cursos de ciencias, no hubo ganancias en sus actitudes hacia ninguna de las dos disciplinas. Este resultado contrasta con datos obtenidos anteriormente en los que observamos un cambio positivo en actitud

hacia las matemáticas en los estudiantes de ciencias, y hacia las ciencias en el caso de los estudiantes de matemáticas. Los resultados obtenidos hasta el presente sugieren que la implantación de la estrategia de ABP, siguiendo el modelo SMART, puede tener un impacto positivo en la actitud de los estudiantes hacia las materias en estudio. Es preciso identificar porque hay un impacto significativo en algunas intervenciones y en otras no. Además, es fundamental examinar el cambio en el aprendizaje de los estudiantes como resultado del uso del modelo SMART de desarrollo profesional.

Agradecimientos

Este trabajo fue subvencionado por la Fundación Nacional de Ciencias (NSF #1038166) a través del proyecto: ‘Maximizing Yield Through Integration’. Reconocemos al Centro de Investigación Educativa en Ciencias y Matemáticas (CSMER, por sus siglas en inglés), especialmente el componente de maestros liderado por la Dra. Marta Fortis, al personal de apoyo y administrativo, por su dedicación para alcanzar las metas establecidas en el proyecto. Un reconocimiento especial a los maestros de ciencias y matemáticas que depositaron su confianza en nuestro equipo de trabajo para satisfacer sus necesidades de desarrollo profesional.

Figuras y tablas

Figura 1. Modelo SMART (por las siglas en inglés que corresponden a Science and Math Action Reseach for Teachers) de desarrollo profesional.

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Figura 2. Estudiantes participando de las distintas etapas de uno de los proyectos realizados utilizando la estrategia de ABP. Imágenes del proyecto: “Integración de las ciencias y las matemáticas a través del Proyecto Escolar Eco-Educa” realizado en las escuelas Efraín Sánchez Hidalgo y Catalina Morales de Flores. En la figura se puede apreciar a los estudiantes en la etapa de desarrollo y algunos de los productos finales.

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Figura 3. Descripción de las etapas de la implantación de la experiencia de ABP en la sala de clases.

Figura 4. Impacto de la estrategia ABP en la actitud de los estudiantes hacia las ciencias y las matemáticas. Los datos corresponden a los estudiantes de 8 maestros de matemáticas y 12 maestros de ciencias. La puntuación máxima en los inventarios era de 124 puntos.

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Tabla 1 Descripción de los proyectos desarrollados por los maestros con sus estudiantes Maestro (s)

Conceptos de ciencias

Conceptos de matemáticas

Método científico, conservación de la materia, reacciones químicas

Medición, Medidas de tendencia central, teorema de Pitágoras, circunferencia, gráficas, probabilidad, espacio muestral, análisis de datos

Calidad del agua, pH, desperdicios sólidos, análisis químico, propiedades de la materia

Razones trigonométricas, teorema de Pitágoras, correlación, causalidad, pendiente, teoremas sobre triángulos

Ciencias (1) y Matemáticas (1)

Estudio cualitativo y cuantitativo de los árboles en la Escuela Carmen l. Feliciano Carreras en Río Grande, para determinar sus beneficios ecosistémicos.#

Matemáticas (1)

Aprendiendo ciencias y matemáticas con un huerto escolar

Ciencias (2) y Matemáticas (1)

Reciclando y reusando desperdicios sólidos en el aprendizaje basado en proyectos (PBL).#

Ciclo de nitrógeno, ciclo de carbono, pH, temperatura, desperdicios sólidos, composta, redes y cadenas alimentarias

Análisis de datos, medición, gráficas, medidas de tendencia central

Reciclando y compostando integrando ciencias y matemáticas.

Desperdicios sólidos, descomposición, Ciclo de nitrógeno, ciclo de carbono, pH, temperatura, composta, redes y cadenas alimentarias

Medición, gráficas, probabilidad, estadísticas

Ciencias (1)

Techo verde en la Escuela Francisco Oller de Cataño, P.R.

Conservación de la materia, energía, temperatura, método científico, cambios químicos y físicos,

Medición, área , perímetro, volumen de cilindros y conos, gráficas, ángulos

Ciencias (1)

Reconstrucción del huerto escolar Centralino.

Conservación de la materia, composta, descomposición, temperatura, energía

Medición, área, perímetro, escala, volumen de cilindros y conos

Ciencias (1)

Rescatando un ecosistema urbano.

Desperdicios sólidos, ecosistema, calidad de agua, pH, temperatura, flujo de energía,

Construcción de gráficas, pendiente, promedio, porciento

Ciencias (3)

Integración de las ciencias y las matemáticas a través del proyecto escolar Eco-educa.#

Desperdicios sólidos, propiedades de la materia, cambios químicos y físicos, composta, energía

Construcción de gráficas, análisis de datos, medición

Matemáticas (1)

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Título del Proyecto Escolar

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Ciencias (2)

Cuida el agua.#

Calidad del agua, ciclo hidrológico, microorganismos

Construcción de gráficas, análisis de datos, medición, modelo lineal

Ciencias (1)

Problemática de la generación de basura en nuestra comunidad escolar

Desperdicios sólidos, energía, composición de la materia, contaminación ambiental

Medidas de tendencia central, graficas, análisis de datos, probabilidad

Ciclo de carbono, ciclo de nitrógeno, temperatura, pH, descomposición, análisis químico

Funciones, modelos de gráficas lineales y no lineales, razón, proporción, coeficiente de correlación

Reciclaje, desperdicios sólidos, conservación ambiental, reducir, reusar, propiedades de la materia, energía, estados de la materia, conservación de la masa, ciclo de carbono, ciclo de nitrógeno

Área superficial, perímetro, volumen, prismas rectangulares, graficas, histograma de frecuencia, polígono de frecuencia

Matemáticas (1)

Ciencias (2) y Matemáticas (1)

Rescatando el huerto escolar: sembrando conciencia

Reciclaje de neumáticos mediante la construcción de muebles (bancos) para el plantel escolar.#

Proyecto se realizó en una misma escuela.

Tabla 2 Rúbrica para evaluar los proyectos escolares utilizando la estrategia de ABP Se incluyen los resultados de la evaluación de los proyectos realizados por los maestros con sus estudiantes. Criterios

Promedio

Desviación estándar

Está centrado y dirigido por los estudiantes. (Participación activa de los estudiantes en la selección y el diseño del proyecto)

7.67

2.31

Está claramente definido: inicio, desarrollo y final.

10.00

0.00

Tiene un contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su entorno.

10.00

0.00

Trabaja con un problema del mundo real.

9.92

0.29

Los estudiantes realizan procesos de investigación científica/matemática.

7.58

3.58

Es pertinente al contexto escolar y comunitario.

10.00

0.00

Los objetivos están relacionados con los estándares y expectativas del currículo.

8.50

3.21

Se integra al currículo de alguno de los grados/cursos que enseña el maestro en el presente año académico.

8.67

3.23

Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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Fomenta la integración de las ciencias, las matemáticas y otras disciplinas.

9.00

2.37

Presenta un producto tangible que se puede compartir con una audiencia. (Ejemplos de productos tangibles son huerto, composta, bancos)

9.58

1.44

Tiene conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales. (Toman en cuenta posibles campos laborables)

10.00

0.00

Ofrece oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos y/o asesores. (Incluye participación activa de los expertos en el desarrollo del proyecto e interacción con los estudiantes. No se limita a una charla de un tema específico).

6.67

3.23

Provee oportunidades para la reflexión y la auto evaluación por parte de los estudiantes (Incluye palabras que indiquen por lo menos una discusión y aporte de opiniones de los estudiantes (pensamiento crítico)).

8.17

2.41

La evaluación o valoración es auténtica (portafolios, diarios, etc.) (Medios de divulgación incluyen estrategias no tradicionales de la sala de clase)

8.25

1.96

Formato de respuesta: Cumple con criterio: 10 pts.; Cumple parcialmente: 5 pts.; No cumple: 0. (Puntuación máxima: 140)

Referencias

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Prácticas educativas

El aprendizaje basado en proyectos y la asistencia tecnológica en el desarrollo de la lectoescritura con una población académica diversa Vivian Rivera Rivera Maestra, Escuela Espino, Añasco

Introducción

La Escuela Espino, en el municipio de Añasco, ofrece servicios académicos en el nivel elemental desde kínder a sexto grado. Además, cuenta con tres maestros de educación especial altamente cualificados quienes ofrecemos servicios educativos a estudiantes elegibles en la alternativa de salón recurso. Varios de estos alumnos requieren ayudas educativas adicionales para realizar sus tareas escolares. Otros estudiantes reciben el apoyo directo de Asistentes de Servicios Especiales quienes diariamente impactan sus vidas, no solo en el aspecto académico, sino también en su desarrollo social emocional y en su diario vivir. En el salón recurso impacto una matrícula del nivel elemental de 25 estudiantes quienes cursan desde el kínder al cuarto grado. Individualizar la enseñanza y desarrollar destrezas con estudiantes que tienen alguna necesidad especial requiere cuidadosa planificación, revisión e implantación de métodos y de estrategias educativas que nos permitan valorar el progreso de cada alumno.

El Aprendizaje Basado en Proyectos

El método de Aprendizaje Basado en Proyectos se conoce como PBL, por sus siglas en inglés. Barrows (1986) lo definió como “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”. Entre las ventajas del uso de esta metodología centrada en el aprendizaje (New Tech Networks, 2013) se destaca que le permite al alumno: l Valorar e intentar conocimiento previo; l Descubrir lo que necesita aprender; l Desarrollar sus habilidades interpersonales para alcanzar un desempeño más alto cuando trabajamos en subgrupos o equipos de trabajo; l Mejorar sus habilidades de comunicación; l Establecer y defender posiciones con evidencia y argumento sólido; l Tornarse más flexible en el procesamiento de información y enfrentar obligaciones y tareas; l Practicar habilidades que necesitará para su educación; l Desarrollar motivación hacia la búsqueda y producción de conocimientos; l Participar de atractivas experiencias de aprendizaje; l Involucrarse en proyectos complejos y del mundo real para desarrollar y aplicar habilidades y conocimientos. Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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La asistencia tecnológica y su impacto en el salón recurso

La asistencia tecnológica se define como todo tipo de equipo o servicio, comercial, creado o modificado que puede utilizarse para aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de las personas con necesidades especiales (20 USC 1401(1). Entre las categorías de asistencias tecnológicas, se identifican los equipos de alta tecnología (Dell, 2012) entre los cuales se incluyen computadoras, programas adaptados y equipos electrónicos o mecánicos que se utilizan de forma alternativa para mantener o aumentar las capacidades funcionales académicas de las personas con impedimentos (Johnston, Beard y Bowden, 2010). Específicamente, cinco del total de 25 estudiantes asignados a mi matrícula e integrados a la corriente regular en segundo, tercer y cuarto grado asisten diariamente al salón recurso donde integramos el uso de la variedad de equipos de asistencia tecnológica asignados con fines pedagógicos. Estos alumnos fueron evaluados por el equipo multidisciplinario Comité de Asistencia Tecnológica (CAAT) y el Departamento de Educación adquirió los equipos de alta tecnología que le fueron recomendados. La sección Experiencias Prácticas de la revista El Sol me permite compartir una de las variadas estrategias y actividades que desarrollo con los estudiantes en el entorno académico. Con la debida autorización de los padres, madres y /o encargados, documentamos variedad de fotos las cuales evidencian el ambiente de trabajo y las experiencias de aprendizaje en el salón recurso.

Implantación y desarrollo del proyecto en la materia de español para el alcance de destrezas de lectoescritura

Desde el inicio del año escolar 2013-14, combiné el uso del método PBL y la asistencia tecnológica en un proyecto innovador el cual titulé Voy a Aprender a Leer Escribiendo en mi Computadora. Estos cinco 26 | El

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estudiantes (uno de segundo, dos de tercero y dos de cuarto) reciben el servicio de salón recurso en horario diario y escalonado en el mismo periodo. Tres de ellos tienen impedimentos significativos y son asistidos por sus respectivos Asistentes de Servicios Especiales, lo cual facilita su desenvolvimiento en la sala de clases. El propósito del proyecto es el aprendizaje mismo porque enseño a través del proyecto. Lo contrario sería enseñar para luego realizar el proyecto. Iniciamos el proyecto desde lo más básico, enfocados en las fortalezas de cada estudiante. Preparé un modelo de teclado impreso cuyas teclas son identificadas con claves de color de manera consistente. Así nos resulta más fácil identificar las teclas básicas de mayor uso. Una vez dominaron el uso del teclado impreso, pasamos a trabajar con los teclados reales. Estas claves visuales también están identificadas en los teclados de sus respectivas computadoras. El propósito es definir específicamente las destrezas en análisis de tareas cortas para obtener logros pequeños los cuales eventualmente nos permiten alcanzar el objetivo amplio de acuerdo al Programa Educativo Individualizado vigente para cada alumno. Paulatinamente, cada uno de los estudiantes maneja las diversas experiencias de aprendizaje de acuerdo a lo esperado. Una vez ellos optimizaron su capacidad en el manejo y uso del teclado, continuamos con el uso básico de algunas funciones del procesador de palabras Microsoft Office Word, tales como subrayar, ennegrecer, centralizar, insertar, copiar, pegar, incluso acentuar palabras memorizando códigos. La efectividad del método PBL en los ejemplos que comparto surgió del relato de una noticia real sobre un elefante africano atendido en un albergue de animales en Estados Unidos donde compartía y jugaba a diario con un perro labrador. Leímos la noticia, definimos vocabulario nuevo, les proyecté videos reales, trabajamos en conjunto un resumen y un orden de sucesos. El uso de elementos visuales reales por medio de la magia del Internet es importantísimo para todos los que asistimos al salón recurso.

El siguiente paso fue ayudarles a organizar sus ideas y pensamientos para escribir sus propios cuentos. Combinamos el enfoque colaborativo (Maldonado, 2008) en subgrupos de trabajo, excepto en uno de los casos debido a que el niño tiene dominio para resumir y expresar sus ideas con mayor claridad de forma independiente. El tema de estudio en este ejemplo está muy relacionado a las ciencias, una de las materias de su predilección, lo cual le motiva a trabajar con mínima ayuda. Según les correspondió trabajar sus propios cuentos, rotamos la participación de cada uno para que de manera colaborativa, desarrollaran destrezas de pensamiento crítico, creatividad y comunicación con la meta de completar cada cuento. Esto nos permitió hacer pertinente el aprendizaje, los conceptos y las destrezas. La mejor parte del proyecto ocurre cuando cada subgrupo avalúa el trabajo de los demás. Da gusto verles corrigiéndose unos a otros y analizando la gramática en cada oración redactada. La etapa final fue guardar digitalmente cada cuento inédito para, posteriormente, imprimirlos. Ocurrió un momento muy hermoso cuando uno de los estudiantes quiso obsequiarle su cuento a la psicóloga quien le ofrece servicios terapéuticos semanalmente en los vagones de nuestra escuela. Esto le permitió a la especialista convocar a los encargados del estudiante y analizar los niveles de superación y logros obtenidos cuando nos integramos de forma transdisciplinaria todos los miembros del equipo de trabajo (alumnos, maestros regulares, maestros de educación especial, asistentes de servicios especiales, especialistas, administradores y familia).

(Vygotsky, 1962) para que el estudiante aprenda a realizar las tareas cognitivas que caracterizan el pensamiento crítico. El método PBL ha contribuido en cada alumno participante del proyecto en: l Aumentar su motivación y disposición a cada tarea; l Permitir realizar la conexión del aprendizaje entre la escuela y el mundo real; l Ofrecer oportunidades de colaboración para construir conocimiento; l Aumentar sus habilidades sociales y de comunicación oral y escrita; l Hacer, practicar, producir así como comprender las conexiones existentes entre las diferentes asignaturas; l Aumentar y fortalecer la autoestima; l Desarrollar sus destrezas de pensamiento a un nivel extendido; l Integrar efectivamente las asistencias tecnológicas y las nuevas tecnologías en el proceso de aprendizaje. Referencias

Barrows, H.S. (1986). A Taxonomy of problem-based learning methods. Recuperado de http://www.ncbi.nlm.nih.gov/ pubmed/3796328 Dell, A., Newton, D., Petroff, J. (2012). Assistive Technology in the Classroom. New Jersey: Pearson. Johnston, L., Beard, L., Bowden, L. (2010). Assistive Technology: Access for All Students. New Jersey: Pearson. Maldonado Pérez, M. (2008). Aprendizaje basado en proyectos colaborativos. Recuperado de http://web.archive.org/ web/http://redalyc.uaemex.mx/pdf/761/76111716009. pdf New Tech Networks. (2013). Project Based Learning. Recuperado de http://www.newtechnetwork.org/about/about-us Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language [Pensamiento y lenguaje]. Cambridge, MA: MIT Press.

Logros del proyecto y del método

Con este método, tanto la docente como cada alumno, desarrollamos planificadamente proyectos los cuales nos permiten fortalecer y afianzar no solamente destrezas académicas, sino también estima propia y autoconfianza. Ayuda a modelar destrezas de pensamiento y ofrece andamiaje Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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Muestras de trabajo de los alumnos El elefante y el perro labrador

El elefante y el perro jugaban en el lago y se divertían jugando. Disfrutaban con una bola color amarilla. La tiraban con la boca para que el otro la cogiera. Bubbles lanzó la bola al agua y el perro se tiró a buscarla. Bella se entretenía jugando todo el día. Los científicos cogían un video para enseñarle al mundo como los animales se divertían. Autores: Teyshla Cruz Martínez Alvin Zapata Rodríguez Estudiantes de cuarto grado

Había una vez un elefante huérfano de madre y padre. Se sentía muy solo y cuando se bañaba se encontró un perro labrador. El elefante se llamaba Bubbles y la perra Bella. Si Bella salta a las patas de Bubbles es más alta. Ella tenía que meterse bajo el agua para buscar la bola amarilla. El señor conocía a Bubbles cuando era bebé y medía 10 pies. Lo protegía de los cazadores de animales. Cuando Bubbles quedó huérfano le cortaron los cuernos. Las personas los veían jugando. Después salieron juntos del lago. Eran muy buenos amigos. Autor: Juan Acevedo – Tercer grado

Bubbles estaba jugando en el río. Se divertían juntos jugando en el agua. Bubbles mojaba a Bella. Bella mojaba a Bubbles. Usaban una bola color amarilla y se la tiraban con la boca. Autores: Wilfredo Carril López- Tercer grado Sixto Malavé Rodríguez- Segundo grado 28 | El

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Prácticas educativas

Descubriendo recovecos: del salón a la calle repensando los Estudios Sociales Ileana M. Quintero Rivera, Mabel Cruz Alequín y Diana Soto Rodríguez Departamento de Programas y Enseñanza, Facultad de Educación, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras ilarickam@yahoo.com

Introducción

En los últimos años, los Estudios Sociales como área de estudio en el nivel escolar ha sido materia de debate y crítica. Se apunta a que esta se ha convertido en una materia irrelevante y de poco vínculo con la vida del estudiantado. Sin embargo, la idea de su irrelevancia está vinculada a las formas tradicionales de concebir el currículo, una visión estática y de poco cambio. A través de estudios previos sobre el currículo de Estudios Sociales se puede observar que: l Algunos de los conceptos se presentan como ideas fijas y preconcebidas; l Muchas veces, la realidad aparece como estática y poco cambiante; l En numerosas ocasiones, la enseñanza se convierte en una adquisición de información y datos; l Los Estudios Sociales se tornan aburridos y poco relevantes para la comprensión del medio que nos rodea.

Al analizar la enseñanza de Estudios Sociales en Puerto Rico, nos llaman la atención dos problemas básicos: el primero, se relaciona con la concepción y el enfoque del currículo, y el segundo, se relaciona con los contenidos que se enseñan dentro de los Estudios Sociales.

Concepción y enfoque del currículo

El currículo se guía por una lógica particular que responde al paradigma tradicional lineal, un enfoque poco problematizador. Por ejemplo, los temas principales estudiados en el nivel elemental son: el yo, la familia, la comunidad, Puerto Rico, las Américas y el Mundo. La lógica que sigue es lineal desde el yo, la familia (cercano, particular, conocido y “simple”) hacia el mundo (lejano, general, desconocido y “complejo”). Esta articulación da paso a pensar que la familia es simple y concreta, mientras el mundo es abstracto y lejano. Sin embargo, la literatura muestra que el concepto familia puede ser tan general y complejo como la idea del mundo. Lo importante es profundizar y dar complejidad a los conceptos de acuerdo a los niveles de los niños y niñas. Otro aspecto relacionado con el problema de enfoque está vinculado al estudio de las áreas de las Ciencias Sociales, entiéndase la Sociología, Psicología, Economía, Ciencias Políticas, Historia y Geografía. Estas áreas se utilizan de manera fragmentada en vez de utilizarlas integradamente para analizar los problemas sociales de manera Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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Huerto en la Universidad de Puerto Rico, Resi Huerto. Este Huerto fue creado en la Huelga de la UPR del 2010 y los estudiantes aún lo conservan y lo mantienen. Se utiliza para alimentación y se integra en los cursos de Etnobotánica.

global. Un ejemplo de análisis fragmentado es que una unidad habla de historia de los taínos, la siguiente de geografía de Puerto Rico, la próxima acerca del arte y la cultura (José Campeche), otra aborda los símbolos patrios (ciencias políticas) y así sucesivamente sin conexión ni integración. Las áreas del conocimiento se presentan como fuentes en sí mismas y no como herramientas que nos permiten comprender los fenómenos sociales integradamente (Quintero, I. 2000, 2004).

Contenidos que se enseñan en los Estudios Sociales

Otro problema del currículo está relacionado con el contenido que se enseña a los alumnos y alumnas. Por medio de investigaciones previas se ha confirmado que el contenido de Estudios Sociales se enseña a través de conceptos generales que no necesariamente les resulta interesante a los niños y niñas en el momento que se les presenta, como si quisiéramos convertirlos en enciclopedias. La visión subyacente del aprendizaje es que estos aprenden de forma pasiva. Sin embargo, cuando el estudiante es percibido como un aprendiz activo que está constantemente explorando e inquiriendo, el currículo se convierte en una herramienta de investigación, tanto para el estudiante como para el maestro. De esta manera, esta forma de interacción les permite expandir el conocimiento 30 | El

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a ambos en cuanto a los fenómenos que se están estudiando. Sobre esta concepción más activa algunos teóricos señalan, como Ángel Quintero Alfaro señalan que en todo el proceso escolar “debe haber una vinculación más estrecha y más auténtica con la realidad. Es lo que los mejores educadores han querido decir cuando afirman que la educación debe de ser “vida”, no preparación para la vida” (Quintero Alfaro, A. 1972). Mientras que Jean Piaget postula que los seres humanos aprendemos construyendo el conocimiento a base de nuestras experiencias previas. Que por más que nos expliquen la razón del comportamiento de ciertos fenómenos, si no hemos explorado y hemos desarrollado a través de la exploración ciertas teorías sobre el mismo las explicaciones no cobran sentido (Piaget, 2001). Otros teóricos señalan sobre algunos de los componentes de los Estudios Sociales, por ejemplo la Geografía y la Historia: “Se necesita partir de una definición más compleja de geografía. Actualmente definimos geografía como el estudio del espacio al igual que definimos historia como el estudio del pasado. Sin embargo, estos son vistos como conocimientos estáticos. Estas disciplinas deben verse como formas de conocer, como procesos que permiten al estudiante desarrollar, explorar y pensar en las interacciones espaciales y temporales” (Zarrillo, 2008). En años recientes la National Council for Social Studies (NCSS) y el Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) han propuesto como modelo curricular la educación constructivista y como propuesta de enseñanza de los Estudios Sociales. Si nos detenemos en los fundamentos del aprendizaje constructivista de teóricos de la educación como John Dewey, Jean Piaget y Lev Vygotsky, podemos acercarnos a los principios fundamentales que promueven la exploración y la investigación como modelo de aprendizaje. La idea central de estos principios plantea que los niños aprenden haciendo y que la experiencia tiene que estar vinculada al aprendizaje. Existen diversas estrategias de enseñanza-

aprendizaje que nos permiten poner en práctica estos principios y devolverle la relevancia al currículo partiendo de los intereses, fortalezas, necesidades, el conocimiento previo de los estudiantes y el contexto en el que se insertan las diversas comunidades escolares. Se habla del aprendizaje con sentido (Quintero, Molina, García, Piñero, Quintero, y Haiman 2006), aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyecto. También se ha comenzado a plantear y pensar en la importancia de sacar el currículo fuera del aula: Según Missiacos Cárdenas, el aprendizaje fuera del aula provee una contribución única a la educación de los niños y ofrece una variedad de beneficios para ellos, no menos importante, ayuda a desarrollar un sentido de pertenencia y de curiosidad sobre el mundo que les rodea. Al formar parte de estas experiencias los niños complementan y comprenden mejor las lecciones en el aula. Al mismo tiempo, también se divierten y hacen algo de ejercicio al aire libre” (Missiacos Cárdenas, 2011). La autogestión del aprendizaje fuera del aula asume la forma de los viajes de campo. Estos son actividades educativas que, a diferencia de las salidas exclusivamente lúdicas, sirven de complemento didáctico para las unidades curriculares que se trabajan desde todas las materias. Estas modalidades contribuyen a desarrollar en los estudiantes destrezas importantes para la vida y despiertan su interés, motivación y curiosidad para seguir descubriendo, explorando e investigando, elementos indispensables en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas experiencias, además, tienen un mayor impacto en el desarrollo y aprovechamiento de estudiantes que provienen de familias de bajos recursos económicos. Algunos trabajos recientes (Green, Kisida & Bowen, 2014) señalan que estos alumnos tienen menos posibilidades de tener experiencias extracurriculares de calidad fuera del horario escolar. Por lo tanto, la escuela se convierte en el único medio a través del cual tengan acceso a espacios y actividades enriquecedoras que fomenten el desarrollo del pen-

Huerto de Capetillo . Confereciante Germán Este Huerto se desarrolla como una propuesta del Proyecto Cauce en Río Piedras. Es utilizado por la Comunidad de Capetillo. Se ofrecen talleres y tutorías a los y las estudiantes de la Comunidad.

samiento crítico, la empatía histórica, el respeto y aceptación hacia la diversidad y una mayor apreciación por las artes y la cultura. Nuestra propuesta se enmarca en los debates de un proceso de enseñanza-aprendizaje más activo y constructivista. Es una propuesta que pretende traer la comunidad a la escuela y, a su vez, llevar a los alumnos a investigar y explorar sus recovecos para así construir conocimientos acerca del contexto histórico, geográfico, político, económico y sociocultural en el que se desarrolla su identidad personal y nacional.

Implicaciones para los cursos de preparación del magisterio

Transformar el currículo de los Estudios Sociales tiene implicaciones tanto para los cursos de preparación de maestros como para la concepción, el enfoque y el contenido que se enseña en el salón de clases. Pretendemos que los maestros y maestras faciliten experiencias constructivistas en su sala de clases, sin embargo, en la preparación de maestras ofrecemos cursos tradicionales donde pocas veces salimos del ámbito de la sala de clases. Facilitar experiencias de aprendizaje significativas y pertinentes en las que educador y educando construyen juntos el conocimiento, y en las que se integran las materias para la investigación y el análisis de los fenómenos sociales, debe ser un Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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los viajes de campo por el casco urbano de Río Piedras realizados en el curso de Metodología de la Enseñanza de los Estudios Sociales. La unidad curricular que compartiremos está diseñada para un grupo de estudiantes de cuarto grado en una escuela localizada en Río Piedras, pero nuestro propósito es que sirva de modelo para desarrollar otras unidades que se adapten a las comunidades en las que se encuentran las escuelas de Puerto Rico. La Chiwinha La Chiwinha es un comercio ubicado en Santa Rita, Río Piedras desde hace 10 años. Es una tienda que promueve la conciencia ambiental y el comercio justo.

componente fundamental en los cursos universitarios de metodología de la enseñanza. Por ejemplo, en el curso Metodología de la Enseñanza de los Estudios Sociales en el nivel elemental de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras (UPRRP), las maestras en formación tienen la experiencia de planificar y realizar un viaje de campo por el casco urbano de Río Piedras y en Santurce. Visitan y exploran rutas y lugares de importancia cultural y económica para la comunidad (véase el mapa, fotografías y comentarios sobre algunos lugares visitados). Asimismo, en el curso Geografía Humana, requisito para el bachillerato en Educación Elemental con énfasis en Estudios Sociales, el profesor Carlos J. Guilbe López realiza, entre muchas otras, caminatas desde la UPRRP hasta el Viejo San Juan. Estas experiencias les permiten cuestionar las estrategias de enseñanza tradicionales y reconocer la multiplicidad de posibilidades educativas que ofrecen los Estudios Sociales. De esta forma, se preparan para implementar estas prácticas en su salón de clases. A modo de ejemplo, expondremos cómo poner en práctica esas experiencias formativas de los futuros educadores en el diseño de una unidad curricular para el nivel elemental y un viaje de campo que les permita, a la maestra y a sus estudiantes, descubrir los recovecos de su comunidad y salir del salón a la calle. Utilizaremos como referencia 32 | El

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Descubriendo recovecos: del salón a la calle. Unidad curricular y viaje de campo por el casco urbano de Río Piedras

Esta unidad está diseñada principalmente para el área de Estudios Sociales, pero permite la integración con las materias de Ciencias, Artes del Lenguaje y Bellas Artes. En la Tabla 1 se presentan algunos de los Estándares de Contenido y Expectativas de Grado del DEPR (2014) que se pueden trabajar a través de estas experiencias educativas. La duración podría ser de varias semanas de acuerdo a su enfoque. Los objetivos generales de la unidad curricular incluyen, pero no se limitan a: l Establecer relaciones interpersonales que propendan a una sana convivencia de la comunidad de aprendizaje; l Investigar el desarrollo histórico, social, cultural, económico y geográfico de Río Piedras; l Analizar las necesidades humanas e interacciones de los seres humanos con el ambiente, con el fin de entender los problemas sociales y ofrecer soluciones; l Dominar la tecnología como herramienta para acceder, analizar y aplicar información; l Reconocer las formas en que se manifiesta la diversidad en la comunidad.

Preparación previa

Los estudiantes asumirán el rol de científicos sociales. Utilizando libros de texto, periódicos, páginas electrónicas, fotografías, entre otros recursos, investigarán acerca de la historia de Río Piedras. Algunas preguntas que pueden guiar su

búsqueda son: ¿es un municipio?, ¿cómo y cuándo fue su fundación?, ¿qué cambios han ocurrido hasta el presente?, ¿cuál ha sido su rol en el desarrollo del país?, ¿qué lugares podemos encontrar? Para facilitar la organización de la información recopilada, crearán una línea del tiempo. Asimismo, comparando fotografías del pasado y del presente observarán y analizarán las transformaciones que se han experimentado en el lugar, así como los de las personas y su ambiente. A partir de esa investigación, identificarán recovecos importantes del casco urbano y trazarán en un mapa la ruta (véase Mapa 1) a seguir para visitarlos en un viaje de campo. Como preparación previa a la visita, se dividirán en grupos pequeños. Cada grupo tendrá a su cargo buscar información acerca de un lugar de la ruta y preparar una presentación digital para la clase. Luego de las presentaciones elaborarán una serie de preguntas que les gustaría contestar durante la visita a los distintos espacios y en entrevistas informales a las personas que nos reciban.

Viaje de campo

Durante el recorrido harán una bitácora y tomarán fotografías para documentar el viaje. Como se observa en el mapa, la ruta sugerida comienza en la Universidad de Puerto Rico (A), aquí pueden visitar la Torre, la Biblioteca José M. Lázaro y el Museo de Historia, Antropología y Arte. Luego, visitarán el Huerto, Vivero y Bosque Urbano Comunitario de Capetillo (B). Los estudiantes tendrán la oportunidad de visitar un proyecto comunitario y colaborar de forma voluntaria en el huerto. La tercera parada incluye una breve visita al Centro Islámico de Puerto Rico (C), para luego continuar hacia La Plaza del Mercado de Río Piedras (D), donde podrán observar la actividad social y económica que allí se produce. En este lugar podrán almorzar. Al salir, recorreremos el Paseo de Diego (E), visitaremos la plaza y la Parroquia Nuestra Señora del Pilar (F), la Casa de Cultura Ruth Hernández (G) y tendremos un breve descanso en la Heladería Georgetti (H) para degustar sus helados naturales. Continuaremos el viaje por la calle González hacia La Chiwinha Eco-

Trabajo preparado por estudiantes del curso sobre el viaje. Este trabajo promueve el aprendizaje colectivo.

Tienda (I) para aprender acerca del comercio justo y sus implicaciones para el ambiente y la sociedad. De camino por la avenida Ponce de León apreciarán por qué el casco urbano de Río Piedras ha sido declarado recientemente como “La Ciudad del Libro” y reflexionarán acerca de la importancia de las librerías para el desarrollo económico de la ciudad. Una vez en la avenida, visitarán el Taller Tambuyé para participar de un taller de bomba. Finalmente, culminarán el recorrido en la Galería Guatibirí (J) para conocer a su director y apreciar el talento de artistas puertorriqueños que exponen sus obras allí.

Informe y publicación

De vuelta en el salón, dedicaremos varios días a intercambiar impresiones del viaje, reflexiones y aprendizajes. En la discusión, contestarán las preguntas que habían formulado previo al recorrido y compartirán nuevas interrogantes que hayan surgido en el proceso. En grupo, prepararán una reseña y presentación digital del viaje de campo que será compartida de forma oral con la comunidad escolar y sus familias.

Conclusión

Los Estudios Sociales permiten la problematización y el estudio integrado de los fenómenos sociales. La experiencia de desarrollar la Unidad permite al maestro y a los futuros maestros pensar en una sala de clases mas activa. Se piensa así en un currículo que ayuda a resolver los problemas de enfoque que se mencionaban al principio. Este Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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no sería un currículo asilado, sino que permite de manera integrada analizar y dar profundidad a los fenómenos estudiados (en este caso la ciudad). De esta manera, el currículo se convierte en una herramienta de investigación: “(Los niños y niñas) Mientras están intentando resolver problemas prácticos, se dedican a reorganizar sus niveles de comprensión; en situaciones reales, los niños desarrollan muchas vías de acceso a su conocimiento. El aprendizaje escolar no necesita, ni debe ser diferente a las formas naturales de aprender sobre el mundo” (Duckworth, E. 2001). Por tanto, estos deben ser escenarios reales donde maestros y estudiantes estén explorando e investigando de forma activa. Esta concepción de la relación entre educador y educando como participantes activos en la construcción del conocimiento demanda la transformación del currículo

a uno lleno de experiencias educativas significativas. En busca de un proceso de enseñanza y aprendizaje más activo y constructivista, concebimos el aprendizaje fuera del aula como la herramienta para lograr un currículo auténtico que tenga de base la problematización y la exploración. El estudio de la comunidad facilita la integración entre la escuela y su contexto. Lleva a que los Estudios Sociales sean más relevantes y vinculados a la vida de los estudiantes. Esta experiencia educativa permite que los alumnos y alumnas se apoderen de su proceso de aprendizaje para que adquiera pertinencia y sentido. Como toda experiencia de este tipo que se busca implantar con éxito y obtener resultados, requiere de un magisterio preparado y dispuesto a transformar las prácticas educativas tradicionales, desarrollando estrategias y actividades que permitan integrar, profundizar y dar complejidad a los temas estudiados.

Tabla 1: Estándares de contenido y expectativas de grado Estudios Sociales

Estándar: Cambio y continuidad Expectativas

l CC 4.8 Construye líneas de tiempo, organizadores gráficos, tablas y otros medios gráficos y artísticos para resaltar términos y conceptos históricos. l CC 4.9 Explica temas del desarrollo político, social y cultural de Puerto Rico en un contexto valorativo y crítico: dependencia económica, estatus político, historia de los pueblos (microhistoria), Puerto Rico y el Caribe, diáspora puertorriqueña. l CC 4.10 Investiga en torno a lugares históricos de (los municipios de) Puerto Rico: La Fortaleza, Castillo San Felipe del Morro, Castillo de San Cristóbal, Porta Coeli, entre otros. l CC 4.11 Demuestra cómo el arte, la música y el patrimonio material contribuyen a fortalecer el conocimiento de la historia de Puerto Rico. Estándar: Personas, lugares y ambientes Expectativas

l PLA. 4.2 Desarrolla laboratorios cartográficos para: identificar elementos fundamentales del mapa (título, leyenda, orientación y escala), utilizar líneas geográficas para dividir la tierra en hemisferios, determinar la localización absoluta de Puerto Rico mediante paralelos y meridianos para determinar latitud y longitud l PLA. 4.10 Plantea ejemplos concretos a través de los cuales los puertorriqueños conservan y preservan el ambiente, y presenta razones fundamentales para dirigir esfuerzos hacia el logro de ese objetivo. l PLA. 4.12 Participa en recorridos didácticos (itinerarios didácticos) y en estudios de campo para desarrollar laboratorios del paisaje, investigación del entorno y para el disfrute del paisaje escénico en Puerto Rico. 34 | El

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Estándar: Identidad cultural Expectativas

l IC.4.7 Explica los conceptos de grupos étnicos y diversidad cultural, y presenta ejemplos en el contexto de Puerto Rico. l IC.4.13 Investiga en torno a aportaciones significativas a la cultura puertorriqueña que hacen los pueblos (Municipios) del país. Estándar: Producción, distribución y consumo Expectativas

l PDC.4.10 Explica el concepto de ciudadano emprendedor y presenta ejemplos de personas emprendedoras en el plano económico de la comunidad y del país. Estándar: Conciencia cívica y democrática Expectativas

l CCD. 4.1 Explica conceptos que ayudan a entender el comportamiento cívico de las personas en la vida en comunidad: libertad, bien común, derechos y responsabilidades (derechos civiles). Ciencias Estándar: Interacciones y energía Expectativa

l 4.T.CT3.IE.4 Describe e identifica problemas ambientales causados por la interacción del ser humano sobre los cuerpos de agua, el suelo y el relieve. Artes del Lenguaje Estándar para la comprensión auditiva y expresión oral Expectativas Presentación del conocimiento e ideas

l 4.AO.PC.5 Informa sobre un tema; cuanta una historia o una experiencia de manera organizada, con datos relevantes y apropiados, detalles descriptivos que apoyen las ideas principales; habla claramente y a un paso apropiado. Estándar para la lectura de textos informativos Expectativas

l 4.LI.ICD.2 Identifica, parafrasea y resume ideas centrales y detalles de apoyo al determinar la importancia de la información que se presenta. l 4.LI.ICD.3 Explica eventos, procedimientos, ideas o conceptos históricos, científicos o técnicos, incluye que pasó y por qué, según la información específica del texto. Bellas Artes Estándar: Expresión artística Expectativa

l EA.T.II.B.2.N2 Demuestra una postura adecuada al expresarse oralmente. l EA.T.II.B.3.N4 Genera control de la respiración y las pausas al expresarse oralmente. l EA.T.II.B.4.N3 Practica las destrezas de pronunciación y articulación de manera apropiada. Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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Referencias:

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Quintero Rivera, I. M. (2006). Enseñar Estudios Sociales a partir de los conceptos de los niños y las niñas: el ejemplo de un modelo constructivista en: Quintero A. H., Molina Iturrondo, A., García Padilla, M. C., Piñero González, E., Quintero, I., Haiman, A. (2006). Educación con sentido: la educación ideal y posible. San Juan: Publicaciones Puertorriqueñas. Quintero I. M. (2001). Children’s map their neighborhood. In: Duckwoth E. Tell Me More listening to Learners Explain. New York: Teachers College Press. Travé, G. (2003). Más allá de las paredes del aula salidas de investigación escolar. Cooperación educativa, (71-72), 43-46. Zarrillo, James J. (2008). Teaching Elementary Social Studies: Principles and Applications New Jersey: Perason Merrill Printice Hall.

Únete al grupo de Facebook: El Sol 4.0 n Crea comunidad; n Fomenta y comparte proyectos exitosos e investigaciones educativas; n Identifica innovaciones educativas en escuelas públicas y privadas para proyectarlas más allá del salón a través de las redes sociales; n Identifica necesidades y temas de discusión para producir contenidos para nuestras publicaciones y el diseño estratégico de ofrecimientos de desarrollo profesional; n Formación profesional y sindical una vez a la semana a través de la publicación de contenidos ágiles y rigurosos en línea en diversas plataformas multimedios. 36 | El

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Prácticas educativas

La enseñanza de la Historia: entre la Torre y la trinchera Jimmy Seale Collazo Escuela Secundaria, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras sealecollazo@gmail.com El semestre pasado, tuve la oportunidad de enseñar un curso graduado titulado “La enseñanza de la historia como proceso dinámico” (creado y enseñado a través de muchos años por el doctor Ángel Luis Ortiz, recientemente jubilado), y decidí abordarlo, no desde el diálogo entre autores de libros y artículos sobre currículo, sino desde mis 20 años de intentos de enseñar Historia sin aburrir a mis estudiantes. En esa primera experiencia como profesor de Educación, tenía muy presente lo escabroso que es el terreno que separa las trincheras escolares de la torre de marfil universitaria, pero en un curso como ese, no había más remedio que transitar por aquella “tierra de nadie”. Y desde ahí escribo estos párrafos, con la esperanza de que compañeros y compañeras en el magisterio, de Historia o de cualquier otra disciplina, se animen a encontrarse conmigo. En la Torre, que mira desde lo alto, es demasiado común el desdén por el trabajo que hacen los maestros de a pie. Algunas personas en la Academia hablan como si supieran cómo mejorar las prácticas educativas en los salones de clase, si tan solo se les hiciera caso: ésta es la arrogancia de la teoría y hay mucho en el ambiente universitario que la fomenta. Desde la trinchera se ve a nivel del suelo. Entre el fango—las decenas de decisiones que se tienen

que tomar en el transcurso de un solo período de clase, los múltiples reclamos de estudiantes, padres, madres y administración, y el maldito cansancio de tener que pasar de clase a clase, de día a día, que nadie puede entender si no lo ha vivido—pierden su brillo todas las recomendaciones de profesores, y muchas de las lecciones que creíamos haber aprendido en (o antes de empezar) la práctica docente. Pero, aunque parezca contradictorio, ahí también, en las conversaciones entre colegas, se cuece otra arrogancia: la arrogancia de la práctica. De un lado, se ve clarito lo que debería suceder “allá abajo”; del otro, se comprueba que nada de “allá arriba” funciona. Y ambos bandos tienen su cuota de razón, así como de parte y parte se equivocan. Lo difícil es escucharse, sobre todo porque casi nunca hay espacios para dialogar: los talleres en los que se supone que docentes universitarios “iluminen” con su conocimiento a docentes del nivel primario o secundario, solo refuerzan los prejuicios de parte y parte. El desfase entre universidad y escuela se debe a muchos factores económicos, políticos y sociales, pero también a la naturaleza misma del conocimiento pedagógico: cada maestro y maestra desarrolla su estilo de practicar este difícil arte, mayormente a cantazo limpio. En el fragor de la brega educativa, se sobrevive por terquedad, acaso por necesidad, y se termina desarrollando una práctica que viene siendo una adaptación de la personalidad propia al ambiente, o los ambientes, en que ha tenido que funcionar. Muy poco se puede aprender de cómo enseñar desde un pupitre; la peRevista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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dagogía se tiene que aprender enseñando. Por eso, quise enseñar mi curso graduado desde mi propia experiencia como maestro de Historia, y traté de plantear como problemas una serie de estrategias generales que pudieran guiar la práctica en los salones de clase, o—en un mundo soñable—el desarrollo de currículos. No sé en qué medida logré mi objetivo, pero mis estudiantes y yo tuvimos conversaciones muy animadas. Aquí quiero exponer lo que pretendía hacer, por si alguien lo puede mejorar. Me parece evidente la necesidad de renovar las estrategias pedagógicas que aprendimos de nuestros maestros y maestras, y de inventar estrategias nuevas. En eso enfoqué mi curso el semestre pasado, y a continuación ofrezco mi lista, siempre provisional, de las estrategias que podrían canalizar esa renovación, o esas invenciones. Para mí, el término “estrategias” representa algo que sí puede ser objeto de estudio y discusión, sobre todo entre maestros y maestras. Me refiero a una clase de técnica pedagógica, como un género literario: persigue unos fines más o menos claros, y guarda un parecido con otras técnicas afines, que son más o menos comparables entre sí. La implantación—la técnica aplicada en el salón de clase— tendrá que ajustarse a las condiciones de cada maestro o maestra, y sus estudiantes particulares. Pero podemos tener conversaciones sumamente productivas acerca de estas estrategias, en las cuales contemos aciertos y fracasos, generemos ideas para nuestras prácticas individuales, y debatamos prioridades. De ahí, tal vez podamos llegar a alguno que otro principio general, que podamos pasar a compartir para seguir revisándolo. Este escrito aspira a ser parte de ese tipo de conversación. Estas son las ocho estrategias en torno a las cuales construí mi curso. Coherencia – De todas, esta estrategia es la que más se inclina al lado universitario. Grant Wiggins y Jay McTighe me convencieron de que las “preguntas esenciales” sí tienen un valor. No es que quiera eliminar los venerables “objetivos instruc38 | El

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cionales”, pero estos tienen un enorme lastre de conductismo y, además, son el eje de las campañas de políticos y altos administradores para controlar lo que hacemos y enseñamos, sobre todo, mediante las pruebas estandarizadas. Hay que tener objetivos claros, por supuesto, tanto para guiarnos como para cumplir con las expectativas de quienes nos pagan. Sin embargo, como estrategia para organizar lo que enseñamos, las preguntas esenciales nos llevan a pensar los por qué más profundos de lo que hacemos. Si las planteamos bien y las integramos a nuestra práctica cotidiana, pueden ayudar a nuestros estudiantes a encontrarle valor a nuestra materia... algo que ha sido siempre un talón de Aquiles de la enseñanza de la Historia. Compromiso – En el mejor caso, las preguntas esenciales pueden lograr que un estudiante se relacione íntimamente con lo que le pedimos que estudie. Sobre todo en la adolescencia, activar la pasión puede ser uno de los aspectos más poderosos de nuestra enseñanza como maestros de Historia. ¿Cómo lograr ese “click” de un joven con nuestra materia? Hay muchas experiencias en este sentido, diferentes maneras de resaltar lo que en otra generación se llamó la “relevancia”. En mi práctica como maestro de Historia General, para la unidad de Industrialización, hace varios años que le pido a mis estudiantes que entrevisten a una persona mayor de 70 años sobre cómo vio cambiar a Puerto Rico (o cualquier otro país) a través de su vida. Las personas entrevistadas son mayormente familiares de mis estudiantes y mi esperanza es que esa conexión familiar con el tema estudiado les ayude a crear entendimientos que perduren. La historia de las comunidades locales, de la inmigración dominicana en escuelas donde tienen una presencia apreciable, puede ayudar a que algunos estudiantes se encuentren en la materia, y reconozcan partes de su entorno, además de combatir prejuicios. Creación – Otra forma de motivar a adolescentes es apelando al gozo natural de crear, que muchos adolescentes aún conservan a pesar del

efecto adormecedor de la educación tradicional. Los beneficios de activar la creatividad para el aprendizaje son bien conocidos, pero un aspecto fundamental de la creación, y que muchas veces me parece que se olvida en los escenarios educativos, es el público. En la medida que lo que se crea ha de ser visto por otras personas más allá del maestro, la motivación crece significativamente. En mis clases, siempre busco formas de no ser el único evaluador de las presentaciones estudiantiles. Las presentaciones grupales en mis clases requieren un intercambio entre el grupo presentador y el resto de la clase; a fin de año, cada grupo tiene que representar protagonistas de revoluciones modernas (Napoleón, Cromwell, Lenin, Fidel y Toussaint, entre otros personajes), para personas adultas que vienen a evaluarles el día de las presentaciones. Pero las tecnologías digitales (para muestra un botón: YouTube) permiten que los productos de la creatividad de nuestros estudiantes trasciendan el ámbito escolar, y el propio país. Este potencial apenas lo hemos aprovechado, y por ahí no solo hay mucho por hacer, sino que existen los medios, y nuestra gente joven tiene muchas de las destrezas para hacerlo ya. La función docente, en este sentido, es casi de “promoción”, de hacer llegar la creatividad estudiantil al público apropiado. Competencia – Hace mucho tiempo que algunos maestros han creado situaciones competitivas entre sus estudiantes, que—si bien se corren graves riesgos de enajenar y frustrar a estudiantes menos aprovechados, o reforzar desigualdades de otro tipo que pueden llegar hasta el acoso—a veces han logrado motivar a adolescentes y niños a superarse. Esta estrategia tradicional se inserta plenamente en la sicología conductista. Sin embargo, el movimiento conocido recientemente como “gamification” abre posibilidades mucho más amplias que poner a mis estudiantes a saltar para obtener alguna carnada. Como han argumentado estudiosos como James Paul Gee, en What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy, y en Puerto Rico el colega Johansen Quijano en un artículo publicado en Pedagogía en el año 2008, hace Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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bastante tiempo que los videojuegos comerciales han estado “comiéndonos los dulces” no solo porque ofrecen fantasías de poder (a menudo saturado de la violencia más repugnante), sino porque logran que sus jugadores y jugadoras se arriesguen a fracasar... un elemento esencial de la enseñanza, que nuestro sistema escolar ha estigmatizado con resultados nefastos. En algunos lugares se está experimentando con una “pedagogía lúdica” que podría realmente revolucionar la enseñanza, si encontráramos la forma de incorporarla a lo que hacemos en las escuelas. Colaboración – “Los trabajos en grupo” están de moda hace algunos años, hasta tal punto que se han escuchado reclamos de que en algunas escuelas (como la Secundaria de la UPR, donde enseño noveno grado) se ha llegado a un extremo. Una charla en TED de Susan Cain, “The Power of Introverts” (El poder los introvertidos disponible en https://www.ted.com/talks/susan_cain_the_ power_of_introverts?language=es) enmarca bien esta cuestión. Mi experiencia afirma el valor del trabajo colaborativo, pero los cuentos que hacen mis estudiantes, de experiencias infernales con trabajos en grupo, sugiere que los debemos mirar con mucho cuidado, tener claros nuestros propósitos al emplear esta estrategia y, sobre todo, prestarle mucha atención al proceso interno de cada grupo, hasta donde se pueda. Aquí, nuevamente, las nuevas tecnologías pueden ser de ayuda: algunos de mis proyectos grupales se realizan en un wiki, el cual me permite ver quién está haciendo qué y cuándo. La evaluación—dado que nuestro sistema educativo se rige por las notas individuales (tan malditas en mi opinión como el cansancio, y responsables de buena parte del mismo) es inherentemente problemática. Creo firmemente en escuchar con detenimiento a cada estudiante y ser flexible repartiendo estímulos y sanciones con la mayor precisión posible. Ahora, si la colaboración entre estudiantes es buena para enseñar el trabajo en equipo y romper un poco con el individualismo rampante en nuestra sociedad, ¿no lo será también la colaboración entre 40 | El

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maestros y maestras? Aquí nos enfrentamos a obstáculos mucho más fuertes, en parte porque el verdadero “team teaching” es costoso, pero también porque donde aquel individualismo parece haber calado más hondo es en el dominio cuasi-privado de cada docente sobre su salón. Sería un cambio radical en nuestra cultura educativa, pero ¿qué tal si comenzamos a plantearnos, aunque fuera con carácter puramente hipotético, cómo llevarlo a la práctica? Conexiones – La revolución digital prometió conectarnos con información y con personas en todo el mundo, pero a medida que esa promesa se comienza a cumplir en nuestros salones, han comenzado las objeciones. No es para menos, hay muchísimo contenido inapropiado y dañino en el internet y los “smartphones” lo ponen todo al alcance de cualquier estudiante: la calle completa al alcance de los dedos, con todo y cunetas. Estos debates –si permitir o no los celulares, dónde y cuándo; qué restricciones deben implantarse a través de filtros y bloqueos colocados por la misma administración escolar– durarán muchos años, y son importantísimos. Creo que lo más importante es que quienes enfrentamos directamente los riesgos y beneficios de la conectividad en nuestros salones y bibliotecas participemos activamente en la toma de decisiones. Personalmente, a cada rato estimulo que mis estudiantes utilicen sus celulares para buscar información sobre el tema de la clase; prefiero tener los celulares a mi vista que escondidos. Pero es una conversación para largo y lo único urgente es comenzarla, y que todo el mundo diga lo que piensa. Para eso, también, tenemos ahora medios digitales que nos la pueden facilitar. Controversia – El debate es de rancio abolengo como estrategia de enseñanza y hay muchas experiencias que nos pueden informar al utilizarla. He acompañado estudiantes a modelos de Naciones Unidas por muchos años, y creo que la disponibilidad de información por el internet es un recurso valiosísimo para contrarrestar el punto débil del debate como estrategia: la tendencia al

histrionismo sobre la elaboración de ideas, y la repetición de argumentos trillados y simplistas, sobre todo en temas como el aborto, las drogas o el status de Puerto Rico. Creo que las mejores controversias son aquellas cuya complejidad no permite argumentos simplistas, y por ende ofrecen oportunidades para propuestas noveles, con las que la juventud puertorriqueña puede sorprendernos si les damos audiencia. Cuestionamiento – La investigación se perfila como el eje central de la educación en este siglo: las contestaciones no pueden limitarse a las que tiene la maestra o el libro de texto. Es irremediable nuestra pérdida de control sobre el saber que ayudamos a formar, y bienvenido sea. Los retos a los que me he estado enfrentando en los últimos años tienen que ver con enseñar a mis estudiantes a navegar los mares de la informática, alertándoles de los lugares donde podrían naufragar y ayudándoles a identificar las estrellas por las que podrían guiarse. Evaluar la confiabilidad de fuentes de internet es esencial, dada la tendencia marcada que veo de “Googlear” y pulsar sobre lo primero que aparezca. También hay mañas de búsqueda: metabuscadores, términos booleanos, comillas y demás trucos que podemos enseñar; también es bueno discutir regularmente los hallazgos de las investigaciones mientras están en proceso. Los libros de Alan November, Empowering Students Through Technology y Web Literacy for Educators me han servido bien para aprender tales trucos, y compartirlos con mis estudiantes. Pero la cosa no para ahí. Dan Rothstein y Luz Santana, en su libro Make Just One Change, abogan por que sean los y las estudiantes quienes generen no solo las contestaciones, sino las propias preguntas. Eso sí que es radical. Yo he implantado, muy tímidamente, la técnica que Rothstein y Santana proponen en su libro, pero no he conseguido integrarla bien a mi enseñanza. ¿Será que, por todas mis ínfulas de educador democratizante, de todas formas “Las preguntas aquí las hago yo”? Rothstein y Santana argumentan que el enseñar a jóvenes a hacer sus propias preguntas, y no solo a contestar las nuestras, es en sí algo que llaman “microdemocracia”. Siento que esta idea

merece debatirse ampliamente entre el magisterio, y ponerse a prueba en muchos salones para comenzar a evaluar su potencial en la práctica. Pero reconozco mis propias limitaciones, que seguramente serán las de muchos y muchas de mis colegas en el oficio. Nuevamente, propongo que lo hablemos, largo y tendido. Como podrá ver quien haya leído hasta ahora, deseo provocar una conversación robusta acerca de estos temas, que son medulares a nuestro oficio. Aun con toda la incertidumbre fiscal que rodea todos los escenarios educativos en estos tiempos, y la crueldad laboral bajo la cual labora casi toda la profesión, afirmo que la necesidad de debatir estos temas es imperiosa: en ese debate es que podremos empezar a vislumbrar hacia dónde debemos dirigir la educación puertorriqueña. Nuestras voces son las que más hacen falta en las discusiones sobre el futuro y la práctica de nuestro oficio. Bibliografía Cain, Susan (2012). “The Power of Introverts”. TED Talk, disponible en http://www.ted.com/talks/susan_cain_ the_power_of_introverts Gee, James Paul (2003). What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. New York: Palgrave MacMillan. November, Alan (2008). Web Literacy for Educators. Thousand Oaks, CA: Corwin. November, Alan (2010). Empowering Students With Technology (2nd Edition). Thousand Oaks, CA: Corwin. Quijano Cruz, Johansen (2008). Interactive narrative in the form of new media. Defining Role Playing Games. Pegagogía 41 (1). Rothstein, Dan y Luz Santana (2013). Make Just One Change: Teach Students To Ask Their Own Questions. Cambridge, MA: Harvard Education Press. Wiggins, Grant y Jay McTighe (2013). Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

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Prácticas educativas

Hacia la promoción de la metodología Aprendizaje Basado en Proyectos en la educación puertorriqueña: entrevista a la Dra. Carmen ‘Canny’ Bellido Rodríguez Víctor Hernández Rivera Junta Editora El Sol

Introducción La adopción de metodologías innovadoras constituye un reto que caracteriza, cada día más, a los sistemas educativos que procuran adelantar agendas de cambio y de progreso. De ahí que se procure identificar aquellas que más puedan garantizar que el mejoramiento del aprendizaje estudiantil es posible en las aulas del siglo XXI. En ese contexto, ha cogido vuelo una metodología de factura estadounidense y de amplia acogida internacional denominada como Aprendizaje Basado en Proyectos. Esta metodología ha sido promovida por el Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) a partir del año escolar 20172018. Su adopción ha requerido la capacitación del personal docente destacado en las diversas disciplinas. Para responder a esa necesidad, el Programa de Estudios Sociales diseñó e implantó un plan de capacitación en esa metodología para los docentes que enseñan los diversos cursos de este programa. El plan de capacitación fue desarrollado por la Universidad de Puerto Rico, en su Recinto de Mayagüez (UPRM). Dirigió la programación de actividades y el desarrollo de los contenidos la doctora Carmen Bellido, catedrática 42 | El

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del RUM, quien a su vez se ha especializado en esta metodología innovadora. A continuación incluimos la entrevista que le hicimos a la profesora Bellido. Víctor Hernández Rivera (VHR): Sabemos de su trabajo como catedrática del Programa de Preparación de Maestros en UPRM y de la multiplicidad de responsabilidades que asume en la dirección de proyectos e iniciativas académicas en el Recinto. Ahora bien, para adentrarnos en el tema concreto que da origen a esta entrevista, ¿Cómo llega a convertirse en especialista certificada en la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)? Carmen Bellido Rodríguez (CBR): El interés por la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) surge en el 2010 casi por accidente, como parte de la búsqueda por llevarle, tanto a futuros maestros como a maestros en servicio, estrategias para fomentar el aprendizaje profundo con sentido, relevante y duradero. Digo por accidente porque descubrí la metodología ABP mientras buscaba en internet materiales didácticos y rúbricas para ofrecer en mis clases de metodología y práctica docente que me sirvieran para demostrar cómo estructurar y evaluar la interacción de grupos colaborativos de forma eficiente. Ahí doy con la sección de ‘Resources: Rubrics’

de la página web del Buck Institute for Education (BIE) (http://www.bie.org/objects/ cat/rubrics) y encuentro, no sólo la rúbrica que andaba buscando, sino hasta una meta-rúbrica (o sea una rúbrica para evaluar la buena construcción de rúbricas). A partir de ese descubrimiento, constantemente regreso a la página de BIE a utilizar muchas otras herramientas gratuitas, validadas tanto en la práctica, como en rigurosos estudios que demostraban resultados positivos en términos del aprendizaje de los estudiantes. Durante ese año andábamos montando el primer año del proyecto titulado Academia para el Fortalecimiento de Maestros de Alto Rendimiento (AForMAR), en el cual trabajamos con maestros k-12 de materias básicas (Matemática, ciencias, español e inglés). El proyecto AFoRMAR fue una colaboración entre el Centro de Recursos Universitario para Investigación y Servicios Educativos (CRUISE) en UPRM y el Departamento de Educación de 2011 a 2014. Durante las academias sabatinas y en verano, trabajamos con la metodología de Estándares en Práctica, donde es necesaria la discusión colaborativa de maestros con un facilitador, donde a partir de la ejecución en las tareas que se les dan a completar a los estudiantes se utiliza una rúbrica que reconstruye el plan y la lección que el maestro dio cuando le pidió completar la tarea al alumno. Con la ayuda colaborativa de los maestros pares se re-construye la lección para que en el futuro, se ofrezca optimizada y el maestro se asegure que ha ofrecido una clase y luego evalúa a los estudiantes al nivel cognoscitivo que exigen las expectativas del estándar de contenido. Muchas veces se utilizaron los recursos de la página del www.bie.org para ofrecerles a los maestros estrategias adicionales en la reconstrucción y optimización de sus lecciones, particularmente al usar actividades para proyectos con grupos colaborativos. La página del Buck Institute Education se tornó para mí y el equipo de trabajo del CRUISE en una fuente inagotable de ideas, recursos, lecturas y videos que nos fueron convenciendo de que para

lograr el efecto completo en el aprendizaje duradero, hay que estar inmerso en la metodología completa de forma rigurosa. Para prepararnos de la mejor forma para ayudar a nuestros maestros y futuros maestros, el doctor Keith Wayland y yo optamos por completar la certificación en metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos organizado por el Buck Institute en la academia PBL World, ofrecida durante cuatro días en junio 2017 en Napa Valley, California. Lo aprendido en la academia lo hemos continuado complementando con la lectura de libros seminales e importantes manuales. Los videos, tanto los de BIE como otros, nos permiten ver la variedad de formatos y niveles a los que se ha podido aplicar esta metodología con éxito. VHR: En síntesis, ¿En qué consiste la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)? CBR: El ABP es una metodología de aprendizaje activo, autónomo y colaborativo en la que el alumno dirige su propio aprendizaje a partir del desarrollo de un proyecto que responde a su interés y a la solución de un problema que se ha planteado. Su implantación se lleva a efecto en el contexto de ocho (8) elementos esenciales que se deberán seguir en el desarrollo del proyecto. A estos ocho (8) elementos se les denomina, también, como los Estándares de Oro del BIE. Estos son: 1. Conocimiento clave, comprensión y habilidades 2. Problema, reto o pregunta 3. Investigación sustancial o profunda 4. Autenticidad 5. Voz y decisión del estudiante 6. Reflexión 7. Crítica y revisión 8. Productos públicos De esta forma, se puede utilizar y conocer los elementos esenciales de la enseñanza que provocan un ambiente en el salón fértil para la metodología ABP. Además, se puede hacer una investigación profunda que redunde en la propuesta o la solución de una problemática autentica y real para los estudiantes. Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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A partir de la implantación de esta metodología se observa también un giro dramático en el ambiente de aprendizaje en el aula, el cual se torna más dinámico, participativo, colaborativo, y, sobre todo, más propicio para que los estudiantes activen sus talentos y su creatividad. Esto, sin duda, constituye un logro extraordinario. VHR: ¿Cuáles son los atributos de la metodología de ABP? ¿Por qué cada día que pasa esta metodología innovadora va adquiriendo mayor arraigo, tanto en Estados Unidos como a nivel internacional? CBR: Porque bien implementada aumenta, no solo la profundidad del conocimiento, sino el “engagement”. En los maestros puede provocar una renovación de fe en sus estudiantes y en su propia capacidad para hacer cosas interesantes y diferentes. Ver a los estudiantes entusiasmados por mostrar lo que han encontrado, lo que han creado y aprendido es transformador y les devuelve la alegría y las ganas de hacer. Hay que destacar, además, que esta metodología no es meramente una innovación más; constituye una nueva forma de trabajar centrada en las capacidades y posibilidades de los alumnos. Su amplia acogida internacional se avala y sostiene con nueva teoría que se valida día a día con lo que hacen los maestros y sus alumnos en las escuelas, y que resulta en crear nuevas formas de trabajo encaminadas a optimizar el aprendizaje duradero. VHR: De la observación directa de la implantación de esta metodología, que sabemos que ha sido una de las experiencias que ha tenido como parte de su formación y certificación, ¿qué ha sido lo más que le ha impactado? ¿Qué logros concretos han alcanzado las escuelas que han implantado con eficacia esta metodología innovadora de ABP? ¿Qué dificultades se ha topado? CBR: Cuando el maestro se da permiso a sí mismo para salir de la rutina, ver la creatividad que tiene es inspirador para sus estudiantes. A mí me ha contagiado cuando veo que lo que, tanto 44 | El

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maestros como sus estudiantes, son capaces de hacer. Existe una marcada tendencia a resistir cuando las innovaciones se imponen de arriba hacia abajo. No obstante, cuando el maestro tiene la oportunidad de participar de actividades formativas bien planificadas y estructuradas, diseñadas con el objetivo de mejorar su propia práctica, las respuestas son diferentes. Los educadores adoptan nuevas metodologías cuando las comprenden plenamente y tienen la oportunidad de valorarlas e incorporarlas en su propia práctica con el apoyo y el acompañamiento necesario. Afortunadamente ese he sido el caso del proyecto que está implantando el Programa de Estudios Sociales, del Departamento de Educación, a través de la Universidad de Puerto Rico, en su Recinto de Mayagüez Colocar a los maestros a hablar de sus propias preocupaciones y cómo las superan -ellos aprenden mucho unos de otros- permite discutir las dificultades ocasionadas por la logística de atender a maestros de todos los rincones de Puerto Rico en un momento histórico post-María, donde estamos tratando de trabajar en instituciones de la UPR que aún se están recuperando. VHR: El DEPR ha adoptado esta metodología y para lograr su implantación está capacitando al personal docente que se desempeña en las escuelas públicas del país. Inicialmente, para alcanzar ese objetivo, el Programa de Estudios Sociales ha preparado un plan dirigido a capacitar cien (100) docentes de esta disciplina del nivel superior (noveno a duodécimo grado) y usted ha sido seleccionada para coordinar y dirigir, junto a otros académicos, la implantación de este proyecto. ¿En qué consiste el proyecto? ¿Cuál ha sido la estrategia de implantación? CBR: Debo, en primera instancia, reconocer al Programa de Estudios Sociales, del Departamento de Educación, y a la Prof. Sheykirisabel Cucuta González, su actual directora, por desarrollar la iniciativa del plan de trabajo que le fuera aprobado, y que no solamente constituye un proyecto de capacitación inicial en la metodología

de ABP dirigido a cien (100) maestros del nivel secundario, sino que esta iniciativa también incluye la entrega a cada participante de equipo tecnológico y materiales educativos. El proyecto consiste de cinco (5) talleres sabatinos desarrollados por académicos con amplia experiencia en sus respectivas especialidades y, concretamente, en el trabajo directo con los maestros en diversas experiencias de capacitación docente. La estrategia de implantación conlleva la mentoría y acompañamiento (coaching) a los maestros en la puesta en práctica en el aula de la metodología de ABP. Se parte del principio de que el acompañamiento del académico se hace en la propia práctica en el escenario escolar a fin de que la ayuda directa al docente vaya dirigida a potenciar buenos resultados que se reflejen y constaten en el aprendizaje de los estudiantes. Cada coach deberá demostrar estrategias didácticas en la clase dirigidas hacia esa finalidad. De ahí que el objetivo de esa estrategia consista en crear un ambiente de colaboración y apoyo entre el coach y el docente de tal forma que se produzcan los mejores resultados en el trabajo con los estudiantes. VHR: Aunque el proyecto está en pleno desarrollo en este momento, ¿cómo ha sido la experiencia en esta fase inicial? ¿Cómo ha sido la respuesta de los docentes que participan de esta capacitación? CBR: Hasta este momento el proyecto en el cual trabajamos ha tenido, en su propia marcha, logros significativos. Destacamos el entusiasmo y la motivación de los maestros. Resulta altamente revelador los testimonios de los docentes en los que se consigna cómo se conduce la experiencia y el nivel de compromiso e integración (engagement) en el trabajo eficaz y productivo, y su respectivo traslado al trabajo desarrollado con los estudiantes. A través de los talleres los maestros expresan cómo los estudiantes ponen de manifiesto su creatividad y cómo los problemas elegidos para sus respectivos proyectos se vinculan a su inmediatez y a sus propias realidades, esto es, cómo responden a problemas de sus pueblos y comunidades, resaltando la pertinencia de los mismos. Además,

deseo consignar que cada experiencia formativa en los talleres es evaluada por los maestros, y nos alegra y entusiasma saber que los maestros elogian la calidad de los talleres. VHR: Todo proyecto innovador en materia pedagógica corre sus riesgos en su implantación. ¿Qué recomendaciones le hace tanto a los docentes como a los directores de las escuelas que implanten la metodología ABP a fin de evitar riesgos que puedan afectar su eficaz desarrollo? CBR: Como la metodología ABP se tiende a confundir con los proyectos tradicionales en los cuales el maestro les presenta las instrucciones en una hoja a sus estudiantes en la que destaca básicamente el tema del trabajo, la pregunta de investigación, formato de presentación y fecha de entrega, es vital que desde el inicio se deje claramente establecido que el trabajo de ABP se centra fundamentalmente en la acción participativa del estudiante. Así también, que las decisiones se efectúan en forma colaborativa y democrática. El estudiante trabaja en forma autónoma con el apoyo del maestro. De ahí que haya que resaltar, de entrada, el giro horizontal de la toma de decisiones que no es de arriba hacia abajo. No es fácil. Es un cambio del modelo jerárquico al cual nos hemos acostumbrado. Es un apoderamiento del alumno para dar rienda a su potencial creativo y a su capacidad para tomar decisiones. De ahí que sea necesario que tanto docenes como directivos estén conscientes de que la metodología de ABP conlleva un cambio de paradigma. Es bien importante que todo el personal escolar esté informado y que se deje establecido que los alumnos están participando de Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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una metodología de aprendizaje innovadora que todos deben apoyarlos. De ahí que, por ejemplo, la biblioteca de la escuela habrá de jugar un rol más activo ayudando a los estudiantes en la investigación profunda y en la búsqueda de fuentes variadas. Así también los padres juegan un papel clave por lo que será fundamental informarles de las experiencias educativas innovadoras en las que participan sus hijos. Se podrá lograr convertirlos en aliados de ABP. Por eso hay que invitarlos el día que sus hijos presentan sus proyectos. VHR: Para finalizar este diálogo, ¿cuál, a su juicio, habrá de ser la contribución más significativa que pueda hacer la aplicación de la metodología ABP en las escuelas de Puerto Rico? ¿Qué le recomienda al DEPR y a sus respectivos programas educativos en torno al norte a seguir en la capacitación de los docentes en esta metodología, tanto en este momento como en lo sucesivo? CBR: Lo primero que hay que advertir consiste en que esta metodología toma tiempo en su implantación para que se puedan garantizar los mejores resultados. Requiere rigurosidad y deberá involucrar tanto a docentes como a directivos, así como a todo el personal de servicios al estudiante. Una contribución que hace esta metodología consiste en que una vez los estudiantes participan de la misma les resulta monótono y poco interesante volver a las metodologías tradicionales. Hay que reiterar, una vez más, que esta metodología está dirigida a potenciar el aprendizaje activo y autónomo en el cual el alumno actúa en un escenario

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en el que se promueve la libertad, la democracia y se fomentan sus capacidades creativas, directivas y colaborativas. Los invitamos a que vean lo que son capaces de hacer y de transformar su entorno, tanto los maestros como sus estudiantes. De esa forma se produce el aprendizaje duradero, ese que es equipaje de vida, en el cual se procuran inscribir el desarrollo de destrezas del siglo XXI, como son la comunicación, el trabajo colaborativo, la autogestión, el emprendimiento, la capacidad para administrar recursos y lograr la convivencia ciudadana en sintonía con la búsqueda de la paz y la felicidad plena.

Reseña biográfica

La doctora Carmen Bellido Rodríguez imparte su cátedra en el Programa de Preparación de Maestros en el Recinto de Mayagüez, de la Universidad de Puerto Rico. Tiene a su cargo los cursos de Metodología de la Enseñanza de Estudios Sociales e Historia en el nivel secundario y la supervisión de la Práctica Docente en esa especialidad. Enseña, a su vez, los cursos en el área de crecimiento y desarrollo humano (Psicología Educativa). Posee una sólida experiencia en la preparación y desarrollo de proyectos de capacitación para docentes de los diversos niveles de enseñanza. Ha dirigido múltiples iniciativas académicas en UPRM, en colaboración con diversas instituciones patrocinadoras como es la National Science Foundation (NSF) y el Departamento de Educación de Puerto Rico.

Reseñas

Lecciones tras María: alianzas que abren alternativas educativas Ana Helvia Quintero Presidenta, Junta Editora El Sol aquinter_2000@yahoo.com Con la colaboración de l Janice Alejandro, directora, Escuela Segunda Unidad Pasto, Aibonito l Rosibel Recondo, directora, Escuela Elemental Luis Lloréns Torres, San Juan l José de Jesús, director, Escuela Sofía Rexach, Cantera

Introducción

Si una razón de ser tiene una publicación profesional como El Sol estriba en que cuando un docente tiene ante sí un número, encuentre que los contenidos publicados tienen sintonía, coherencia y diálogo con la realidad sociocultural, económica y política de la educación en, nuestro caso, Puerto Rico. Ante todo, El Sol debe tener sentido sobre lo que es la educación pública puertorriqueña, no solo en el quehacer intelectual y artístico, sino en el social. Este número monográfico dedicado a la discusión de la estrategia del Aprendizaje Basado en Proyectos y la presentación de ilustraciones prácticas, no estaría completo sin una reflexión sobre la relación entre la educación y el huracán María, el 20 de septiembre de 2017. Un huracán categoría 5 no había azotado nuestra isla desde la experiencia del huracán San Felipe, el 13 de septiembre de 1928. En ochenta y

nueve años, no habíamos experimentado una destrucción de tal magnitud, que no solo la naturaleza se vio fuertemente afectada, sino que los estragos económicos y sociales aún los experimentamos casi un año después de este evento natural. Las escuelas han estado en el epicentro de la discusión antes, durante y después de que el huracán atravesara la isla, pensando, en ocasiones, que el ojo del evento atmosférico aún ronda cerca, dejando todavía estragos sin subsanar. En este trabajo analizo y discuto el rol que ejercieron muchas escuelas como centros de apoyo a la comunidad tras el paso del huracán María, utilizando esta experiencia social como un caso de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Para ello, presento tres tipos de alianzas que se produjeron en escuelas públicas tras María y cómo pueden surgir proyectos de estas experiencias que permitirían aplicar el ABP, no desde un proyecto conceptuado y planificado en el entorno escolar, sino desde la calle, utilizando la metáfora de Ileana Quintero en un artículo anterior incluido en este número.

Cuando las escuelas se convirtieron en escuelas de la comunidad

Una vez pasó el “shock” inicial en que todos nos encontrábamos tras el paso devastador del huracán María, la comunidad escolar, junto a la comunidad en general, de las escuelas Segunda Unidad Pasto, de Aibonito; la elemental Luis Lloréns Torres, en el residencial del mismo nombre en San Juan; y Sofía Rexach, en Cantera, se dieron a la tarea de recoger y limpiar sus escuelas, cuyo daño principal conRevista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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sistía en los escombros ocasionados por la caída de árboles y otros objetos que volaron hasta las escuelas. Estas tres comunidades escolares forman parte de la Secretaría Auxiliar de Educación Montessori del Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR), que reciben apoyo del Instituto Nueva Escuela (INE). Esta organización es la que brinda el apoyo conceptual y metodológico del ambiente y currículo Montessori en escuelas públicas para facilitar el proceso profundo de autoconstrucción, impulso la creatividad de los estudiantes, quienes guían su desarrollo. Al igual que en estas tres escuelas, en la mayor parte de las escuelas del país, la comunidad se volcó a ayudar a reestablecer las clases. Esta acción muestra el gran aprecio que existe en el país hacia la educación. Como comentó el director de la escuela Sofía Rexach, José de Jesús: “La escuela es algo sagrado”. Es importante que, al volver a la “normalidad” aprovechemos este aprecio de la comunidad hacia su escuela transformándolo en un apoyo a la labor escolar. De hecho, antes de María, estas tres escuelas habían experimentado el apoyo de su comunidad. Por ejemplo, el director de Jesús, comentó que “en esta escuela no hay guardia, no hay vandalismo, la comunidad la cuida”. Por su parte, la directora de la escuela elemental Luis Lloréns Torres, Rosibel Recondo, nos dice que “cuando la comunidad siente que hay un buen servicio, te cuida”. Es necesario mantener y multiplicar el apoyo que recibieron las escuelas después del huracán, acercando así la comunidad a la escuela. Un posible proyecto que podrían tomar las escuelas es investigar los recursos que existen en la comunidad que pueden apoyar diversas experiencias de aprendizaje para los estudiantes. Por ejemplo, un padre que toque algún instrumento podría apoyar en el desarrollo musical en la escuela. Una abuela que sea artesana puede apoyar en la clase de arte. Una madre científica podría ser recurso en la clase de ciencias. Tras el huracán, junto al apoyo de las comunidades hacia las escuelas, se produjo también un apoyo de las escuelas a su comunidad. Por ejemplo, nos relata Janice Alejandro, directora de la escuela 48 | El

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Retomando la escuela SU Pasto en Aibonito, el 29 de septiembre.

Segunda Unidad Pasto, en Aibonito que “Una vez se recogieron los escombros y la escuela estaba lista para comenzar, al no tener instrucciones sobre el inicio de las clases, junto a los maestros decidimos visitar los hogares para ver la situación de los estudiantes y hacer un censo de las necesidades. Del 3 al 6 de octubre trabajamos en el Censo. Cada maestra visitaba los hogares de sus estudiantes de salón hogar y la trabajadora social y consejera se dedicaron a auscultar las necesidades de las personas de mayor edad”. Una acción similar se dio en las escuelas Sofía Rexach y la Lloréns Torres. La información que recopilaron permitió servir de puente entre la comunidad y las instituciones que los ayudaron, se convirtieron en un Centro de Acopio. El INE sirvió, a su vez, de enlace entre las necesidades de la comunidad y las instituciones que estaban ayudando, como el Banco Popular, la Fundación Flamboyán y la Cruz Roja Americana, Capítulo de Puerto Rico. Además de canalizar la ayuda externa, los maestros, empleadas del comedor escolar, padres y estudiantes se organizaron para trabajar en atender otras necesidades de la comunidad. Por ejemplo, en la comunidad Pasto de Aibonito, 78 familias sufrieron algún daño a su vivienda, 28 de estas, pérdida total. Los maestros organizaron cooperativas de padres que se apoyaban unos a otros en la reconstrucción de los hogares… revivieron el programa de “ayuda mutua-casa propia”.

Los estudiantes mayores se encargaban de recoger información para mantener el censo al día. La trabajadora social y la consejera se mantenían apoyando a los adultos mayores, quienes en algunos casos no podían moverse a recoger la ayuda en los centros de acopio. En la escuela Sofía Rexach se estableció un oasis donde la comunidad venía a buscar agua potable. En las tres escuelas las empleadas del comedor comenzaron a preparar comida para todos los que necesitaban en la comunidad. Las visitas a la comunidad, además, de permitir tener un cuadro de las necesidades sirvieron para afianzar la relación escuelacomunidad. En voz de uno de los estudiantes: “yo soy importante para mi maestra, pues vino a visitarme para ver cómo estaba”. Surge aquí otro posible proyecto, investigar las necesidades de la comunidad e investigar dónde pueden buscar apoyo, que en la literatura de investigación se refiere como el uso de los datos para tomar decisiones e incrementar al aprovechamiento académico de los estudiantes. En este caso, se utilizaron los datos para fortalecer las conexiones socioemocionales con los estudiantes, un aspecto que ha acaparado la atención de muchos sectores fuera de la Academia. Otro proyecto sería investigar cómo enlazar alguna necesidad de la comunidad con los grupos u agencias que podrían apoyar. El 24 de octubre de 2017, esta vez bajo una directriz del DEPR, las escuelas abrieron como Centro Comunitario, al cual podían asistir todos los niños de la comunidad, independientemente si eran o no estudiantes de la escuela. Hasta los padres se unían a las actividades. En Aibonito, los padres solicitaron que se ampliara las actividades para atender también áreas académicas. Así, se añadieron un taller de español, uno de inglés y otro de matemáticas. En las tres escuelas los padres interesaban que se reanudaran las clases y los directores y la facultad entendían que podían abrir antes de lo que el DEPR les permitió. Una vez se iniciaron las clases se vio lo importante de abrir las escuelas. En el caso de Aibonito, la directora y la facultad solicitaron que, aunque no tenían luz, se les permitiera

el horario regular, de 8:00 am a 3:00 pm, ya que la escuela tiene buena iluminación y ventilación. El Director Regional se lo autorizó y la actitud de este funcionario es la que debe existir en el DEPR, entender que cada escuela es diferente y que debe haber flexibilidad en las directrices. De hecho, las iniciativas que tomaron estas escuelas, más allá de las directrices del DEPR, muestra la necesidad de otorgar mayor autonomía a las escuelas, para que cada una se adapte a sus necesidades y realidades particulares. Por ejemplo, estas tres escuelas pudieron haber iniciado las clases antes de lo que el DE les autorizó. Los estudiantes pudieron haber aprovechado para su desarrollo académico, como para su estabilidad emocional. En las tres escuelas, tanto en el periodo de servir como Centro Comunitario, como una vez iniciadas las clases se dieron dinámicas para atender los efectos emocionales del huracán. La relación comunidad-escuela que se desarrolló a partir de María, muestra las posibilidades de una verdadera escuela de la comunidad. Como planteó José Javier Oquendo, en su Carta al Lector al periódico El Nuevo Día, la colaboración que ha surgido en diversos contextos debe utilizarse como un “Puente a la nueva construcción del país”. Así debemos trabajar por una verdadera escuela de la comunidad. Por un lado, la comunidad tiene mucho que aportar a la escuela: seguridad, mantenimiento, la variedad de talentos de sus miembros. La escuela puede, a su vez ser centro para el desarrollo de alianzas con instituciones del gobierno, como los Departamentos de Familia, Salud, Vivienda, Recreación y Deportes, así como con otras instituciones de la comunidad, como las iglesias y grupos comunitarios; con universidades y fundaciones. Por ejemplo, en las semanas post María, la escuela Sofía Rexach, junto al Centro Cultural de Cantera y estudiantes de la Universidad del Sagrado Corazón, organizaron una actividad artística con música y comparsa para los miembros de la comunidad. En esta tarea de hacer alianzas con otras instituciones el distrito podría apoyar. Dado la variedad de realidades de las comunidades, para que se pueda dar una verdadera colaboración escuela-comunidad es necesario Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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Recibiendo los niños y comunidad en la Escuela SU Pasto de Aibonito, el 23 de octubre.

ofrecer mayor autonomía tanto a las escuelas como a los distritos, para que puedan atender con flexibilidad sus necesidades particulares. A la vez que cada escuela desarrolla su modelo particular de escuela-comunidad, el distrito y el DEPR deben promover el intercambio entre una escuela y otra, así como entre distritos de forma que se aprenda de las iniciativas positivas, como de los errores.

Alianzas que permiten alternativas educativas

En el periodo posterior a María se produjeron muchas alianzas entre las escuelas y las empresas, fundaciones y grupos comunitarios. La mayor parte de ellas fue para atender las necesidades básicas de la comunidad: alimentos, agua, ropa, utensilios. Se dieron también alianzas para apoyar la labor educativa, y en algunos casos se desarrollaron alternativas innovadoras para la educación. En el periódico El Nuevo Día (23 y 25 de noviembre de 2017) se reseñaron dos de estas últimas por Gerardo E. Alvarado León. El reportaje, “Planta desalinizadora trae agua a 50 | El

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pueblos del noreste” (23 de noviembre), nos describe una alianza entre “GivePower Foundation”, el Programa del Estuario de la Bahía de San Juan y Nuestra Escuela. En la misma el personal técnico y científico del Estuario y los maestros de Nuestra Escuela unieron esfuerzo para enseñar a los estudiantes a operar las plantas desalinizadoras de agua donadas por el “GivePower Foundation”. En el proceso los estudiantes aprendieron principios de la ciencia y la tecnología, a la vez que veían su aplicación en una tecnología que apoyaba a la comunidad. Le daba sentido a lo que aprendían. Por su parte, los estudiantes sirvieron de apoyo a un proyecto dirigido a dar agua potable a comunidades que no la tenían. La integración de los estudiantes en proyectos que le dan sentido a lo que aprenden apoya el aprendizaje, como en este caso, donde se unió al servicio a la comunidad. Este tipo de proyectos se debe multiplicar en las escuelas, promover el aprendizaje a través de proyectos, y si posible, proyectos que den un servicio a la comunidad. A la vez, este proyecto muestra el gran recurso

Estudiante Edier de la SU Pasto de Aibonito, contemplando una flor que renace luego del paso María.

que tenemos en los estudiantes. Debemos también replicar las actividades que aprovechen ese talento, integrándolos a actividades en donde apoyen a sus compañeros, como pueden ser tutorías, estudiantes mayores leerle a los menores en su escuela; cuidando y desarrollando áreas de forestación en las escuelas; realizando murales para adornar los alrededores de la escuela y la comunidad. Las alianzas con fundaciones, universidades y entidades comunitarias podrían potenciar este tipo de actividades, como mostró el proyecto de la planta desalinizadora de agua. El segundo artículo, “Ciencia para reconstruir” (25 de noviembre de 2017), describe un proyecto de la organización Ciencia Puerto Rico (CienciaPR) dirigido a mejorar el currículo de ciencias en las escuelas de Puerto Rico. El proyecto se desarrollará en unas escuelas pilotos, con el fin de refinarlo para proponerlo para todo Puerto Rico. El proyecto promoverá una alianza entre científicos, maestros y estudiantes para que desarrollen juntos lecciones que promuevan la creatividad, el espíritu emprendedor y las habilidades para

la resolución de problemas. A consecuencia del huracán, las lecciones tratarán temas relacionados a la recuperación y reconstrucción del país, como energía renovable, la sostenibilidad, temas del interés del estudiante. El proyecto promoverá que los científicos no solo vayan una vez al salón, sino que trabajen con los maestros en el desarrollo de las lecciones. Se espera que las lecciones cambien la enseñanza de la ciencia de una que se limita a los libros de textos muchas veces sin sentido para el estudiante y la convierta en experiencias vivas con sentido para los estudiantes. Muchas de estas pueden ser aprendizaje basado en proyectos. Esperamos que los aprendizajes de estos dos proyectos no se limiten a los grupos involucrados en los mismos, sino que sirvan de ejemplo e inspiración para el sistema educativo. De hecho, que el sistema educativo entienda cómo las alianzas enriquecen el proceso de aprendizaje y pueden ser base para desarrollar buenos ABP.

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El Sol Año 59 Núm 1, agosto 2018 Aprendizaje basado en proyectos

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