Correo del Maestro Núm. 166 - Marzo de 2010

El tiempo geológico

ISSN 1405-3616

Educación artística teatral para niños con déficit de atención y/o hiperactividad

Los monstruos marinos que nunca vimos Rosalía Guerrero Eduardo Jiménez

SEGUNDA PARTE

Sofía Beatriz López

Cultura científica

¿Cuántos televisores hay en tu escuela?

María Jesús Arbiza

Sara Giambruno

Técnicas de motivación a la lectura y escritura VII

Aprendamos a ver cine II Luis Ignacio de la Peña

Carmen Gamiño

9!BLF?E@:RUPUOV!

Los nombres de algunos instrumentos afroamericanos Arrigo Coen Anitúa (†) MÉXICO

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MARZO 2010

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AÑO 14

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NÚMERO 166

Año 14, Núm. 166, marzo 2010.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Nora Brie Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

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© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com.

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editorial

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na de las tareas más importantes que debe ejercer el maestro en la escuela es,

a través del conocimiento, “espantar” de las aulas ideas erróneas, prejuicios, datos no comprobados. En este número de Correo del Maestro tratamos de aportar ideas en el entendido que la cantidad de conocimientos nunca va a suplir la calidad que supone enseñar a pensar por sí mismos a los niños.

En la segunda parte de “Educación artística teatral para niños con déficit de atención y/o hiperactividad”, de Sofía Beatriz López, la autora expone los diferentes roles que deberán desempeñar los niños, desde ser autores y actores hasta escenógrafos y críticos. Luego, presenta actividades orientadas a detectar qué clase de deficiencia tiene el niño y muestra cómo colaborar para que aprenda a manejar su condición.

Satanizar la televisión está de moda y esto se refleja en el abandono de este medio por parte de las escuelas. En “¿Cuántos televisores hay en tu escuela”, la maestra Sara Giambruno reivindica el papel que puede llegar a desempeñar el uso adecuado de esta tecnología en la escuela.

Rosalía Guerrero Arenas y Eduardo Jiménez Hidalgo presentan “Los monstruos marinos que nunca vimos”, artículo en el que hablan de criaturas que existieron hace millones de años y que conocemos gracias a los fósiles que se han encontrado.

Además, incluimos una línea del tiempo en la que será posible ubicar a cada especie.

Muchas encuestas y exámenes de conocimientos a nivel internacional confirman las aseveraciones de la maestra María Jesús Arbiza respecto a la enseñanza de la ciencia en las escuelas. En “Cultura científica”, propone a los maestros ir más allá de la aplicación de las recetas para hacer experimentos que vienen en los libros de texto y estar atentos a las preguntas e intereses de los niños para combatir ideas preconcebidas o prejuicos, alejadas de lo que es la verdadera ciencia.

La maestra Carmen Gamiño está presentando una serie de artículos Técnicas de motivación a la lectura y escritura; en “Escritura grupal” aprovecha charlas y juegos colectivos para “romper la soledad de la creación individual”.

Muchas veces hemos oído la frase “la magia del cine”. Luis Ignacio de la Peña, en Aprendamos a ver cine II, “De cómo la magia se instaló en el cine”, rinde un merecido homenaje a un mago que se convirtió en cineasta o, con más justeza, a un pionero que supo extraer de su chistera la magia que el cine posee: Georges Méliès.

El maestro Arrigo Coen trata el origen de algunos vocablos relacionados con instrumentos musicales. En “Los nombres de algunos instrumentos afroamericanos”, maracas, marimbas y birimbaos suenan en cadenciosas etimologías que recuperan la historia de nuestra lengua.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Lorena Alexia Jiménez Morán, 8 años.

índice entre NOSOTROS

Educación artística teatral para niños con déficit de atención y/o hiperactividad SEGUNDA PARTE

Sofía Beatriz López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

¿Cuántos televisores hay en tu escuela?

Sara Giambruno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

antes DEL AULA

certidumbres E INCERTIDUMBRES

artistas Y ARTESANOS

Los monstruos marinos que nunca vimos Rosalía Guerrero Arenas y Eduardo Jiménez Hidalgo . . . . . . 35

Cultura científica María Jesús Arbiza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Técnicas de motivación a la lectura y escritura VII ESCRITURA GRUPAL

Carmen Gamiño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Aprendamos a ver cine II DE CÓMO LA MAGIA SE INSTALÓ EN EL CINE

Luis Ignacio de la Peña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

sentidos Y SIGNIFICADOS

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

Los nombres de algunos instrumentos afroamericanos Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Hazlos coincidir Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Filosofía de la educación y Prácticas y lógicas en pedagogía, de Franc Morandi Miguel Echenique Conti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

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entre NOSOTROS

Educación artística teatral PARA NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN Y/O HIPERACTIVIDAD Segunda parte Sofía Beatriz López

En la primera parte1 nos referimos al diagnóstico y la detección de niños con problemas DDAH. Y empezamos a hablar de las características de la actividad teatral que permitirán ayudarles a socializar con los demás niños. Ahora se describen los diferentes roles que se fomentarán con esta actividad y se presentan actividades para desarrollar en clase.

Los roles técnicos teatrales

“Una respuesta plena creativa del alumno está indisolublemente mente vinculada a poder responder desde cualquiera de los roles, asumiéndolos y convirtiéndose en un estimulador de los compañeros”.2 Es imprescindible especificar los términos teatrales pertinentes para establecer las reglas del juego dramático. Así, explicaremos quiénes son y qué hacen el autor, el actor, el escenógrafo, el espectador y el crítico.

El autor Es el creador de la idea.3 La propuesta es que, a partir de un tema, los niños propongan la “historia” que se va a contar, es decir, el papel del maestro 1

2 3

Véase: Sofía Beatriz López, “Educación artística teatral para niños con déficit de atención y/o hiperactividad. Primera parte”, Correo del Maestro, núm. 165, año 14, febrero de 2010.

Eines, Jorge y Alfredo Mantovani, Didáctica de la dramatización, p. 45.

Idem., p. 47.

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Entre NOSOTROS

Los niños proponen la “historia” que se va a contar, y el papel del maestro será coordinar que todos los alumnos participen.

será coordinar que todos los participantes contribuyan en planear la organización atrayendo el interés del grupo hacia la improvisación. El niño aprenderá a trabajar en grupo. Debe darse cuenta de que muchas ideas aportadas por varios que tienen un objetivo común pueden lograr una creación más rica que si el aporte lo hiciera sólo una persona.

Hasta los 9 años, el tema elegido se irá desarrollando paralelamente al juego. El rol del autor es una consecuencia del propio juego y la existencia del rol está en directa vinculación con las variables que propone el juego.4 Después de los 9 años, los niños eligen de manera libre sus personajes y planean el argumento. Debe presentarse a los espectadores y, después de ello, corregir las escenas que necesiten ajustarse, que no se entendieron o que no fueron claras. Las preguntas clásicas –¿quiénes?, ¿qué hacen?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿por qué?, ¿para qué?– ayudarán a estructurar un argumento.

El actor No puede haber teatro sin acción, es decir, no se puede estar en escena sin accionar, a partir de la famosa definición de Aristóteles: • La epopeya como la narración de las acciones de los hombres.

• La poética como el canto de las acciones de los hombres.

• El drama, como los hombres en acción.5 Un espectador asiste a la presentación de hechos. El presente y la presencia caracterizan lo teatral; así, la función del actor es reproducir la conducta humana sobre el escenario. El personaje se define como una suma de comportamientos a lo largo de distintas situaciones dramáticas; y su ejecución nos dirá las razones de su conducta.6 Lo que se observa entonces es que el comportamiento humano está ligado con cualquier elemento proveniente del exterior a sí mismo; la percepción será la recepción de las señales existentes en el medio que se manifestarán a través de los sentidos.

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Ibid.

Idem., p. 48.

Idem., p. 49.

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Foto: Sofía Beatriz López.

Educación artística teatral PARA NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN…

Foto: Sofía Beatriz López.

Grupo de alumnos actuando en el taller de teatro dentro del salón de clase.

Entre el estímulo y la reacción hay un proceso simbólico que es el de pensar, imaginar. Este proceso simbólico es efectuado por la inteligencia, que obliga al hombre a mantener una relación coherente y lógica entre el pensamiento y la acción. Una primera premisa sería afirmar que el teatro es un fenómeno que sólo pueden realizar los seres humanos. En el caso de los niños, la posibilidad de respuesta es mucho más inmediata pues juzga y critica sus impulsos con mucho menos frecuencia que los adultos. Este dato sirve no sólo para dirigir una clase, sino también para la conducción concreta en cualquier ámbito del teatro, y para una clase de dramática creativa se buscará que el profesor coordine impulsos, que serán el material vivo con el que se trabaja clase por clase.

El escenógrafo En este apartado, se da la transformación de la concepción de espacio escénico tradicional donde existe una relación unilateral entre actor y espectador, y cómo la retroalimentación entre el actor y el espectador se hace más necesaria. Habría que mencionar los “seis axiomas sobre el teatro y el espacio que

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Foto: Sofía Beatriz López.

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En la escenografía es conveniente trabajar con elementos viejos o prescindibles, ya que se pueden llegar a romper.

lo rodea”, de Richard Schechner,7 que señalan que el espacio donde se realice el acto teatral influirá directamente en el tipo de representación que se realizará (esto es si el espacio es ‘hallado’, es decir, un espacio cotidiano convertido en teatral).

En el caso de la dramática creativa, el espacio teatral es tangible; sin embargo, también es ficción. El escenógrafo delimita este espacio, pues él colocará los elementos que lo definirán.

“El mismo elemento puede cambiar de significados y la consecuencia inmediata es la variación de las relaciones espacio-temporales”;8 es decir, las posibilidades de un elemento en un espacio teatral son infinitas y estimulan forzosamente la creatividad. Un niño puede convertir cualquier elemento en otro enriqueciendo su capacidad expresiva, y sin necesidad de conocer teorías teatrales.

La acción del actor es la que proporciona un significado distinto del real, “cada jugador con sus acciones sobre el espacio y la escenografía es un recreador de lugares sin más limitación que su propia imaginación”.9

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Estos preceptos resultan interesantes para leer y estudiar. Idem., p. 53.

Idem., p. 54.

Ibid.

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Es importante tomar en cuenta las recomendaciones siguientes: trabajar con elementos viejos o prescindibles, pues los niños pueden llegar a romperlos; también hay que considerar que el espacio donde se trabaja sea libre al tránsito y con posibilidades de transformación. Como último punto, ¿si se cuestiona el lugar “teatro” y su arquitectura está en crisis, no podrían ser las escuelas los teatros del futuro?10

maestros.brainpop.com

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El espectador Al hacer pasar a los niños por todas estas etapas del hecho teatral, tal vez se crea poco necesario el hecho de que haya espectadores, pues obligarlos a permanecer sentados resulta muy complicado, lo mejor es aprovechar su creatividad como actores; sin embargo, si se ponen en el lugar de espectador, su participación será comLa función de los espectadores es opinar mientras se desarrolla la actividad. pletamente activa, opinarán mientras avanza la acción, convirtiéndose en guías de los actores y del profesor para aclarar si la improvisación marcha a buen ritmo. Entrar en caos sucede cuando el juego de los espectadores sobrepasa al de los actores, y el profesor deberá mediar poco a poco estas intervenciones sugiriendo, por ejemplo, un conflicto dramático a una obra que carece de él, proponer mejorar las circunstancias dadas, limitar el tiempo para apresurar la acción. “No olvidemos que los espectadores se interesan siempre por hechos concretos, lo que quiere decir que en escena siempre debe estar sucediendo algo”.11 La actitud de un niño frente a una representación refleja la necesidad de acceder a lo que ocurre, pues necesita vivir con los que lo están viviendo. Si lo que ve no se entiende o no puede descifrarlo, se pondrá a accionar; esto se soluciona positivamente si el niño decide interpretar en el espacio su opinión, pero si se dispersa y se pone a jugar o platicar debe inculcársele el respeto por el trabajo propio y ajeno.

El momento justo para hacerlo resaltar será la evaluación grupal, que es el arma con que cuenta el profesor para deslindar responsabilidades y asumirlas.

El crítico El objetivo de este rol es aprender a criticar y a aceptar las críticas de los compañeros; la dificultad se presenta cuando se deja la ficción para volver a

10 11

Idem., p. 56.

Idem., p. 60.

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la realidad y entre todos evaluar lo sucedido. La actitud de crítica sirve para fomentar el respeto al otro; es necesario que los alumnos aprendan a convivir como críticos, porque la crítica de los juegos dramáticos resulta imprescindible para que la comunicación se produzca a otros niveles.

Será necesario explicar los porqués y argumentar sobre el hecho señalado para que la crítica sea positiva y el grupo pueda sacar una pauta que sirva para sus trabajos futuros.

Como conclusión, creemos que es muy difícil (pero no imposible) pensar en lograr la armonía en las relaciones entre críticos y actores; la experiencia dirá si es posible fomentar la crítica, ya que ayudará mucho al niño a lograr sus relaciones con los demás en el futuro.

Una función importante del profesor será actuar de moderador para evitar que se produzcan agresiones entre los miembros del grupo, pero también hay que destacar que ningún grupo sin pautas comunes puede hacer críticas.

Fundamentalmente, los alumnos deberán comprender que cuando se está realizando una crítica no se critica al compañero, sino a su trabajo.

Diferenciar la ficción de la realidad

En este apartado, se sugiere utilizar la frase “como si” para marcar el inicio y el final del juego dramático, con el fin de lograr que todos se comprometan a permanecer en él; la situación ficticia acordada permitirá al profesor detectar y estimular a los que no entren en la ficción y servirá para crear conciencia de grupo.

Para continuar con las reglas del juego es necesario establecer estructuras que propicien el orden del proceso; la sugerencia es la siguiente:

EL LUGAR • COMO SI estuviéramos en el circo.

EL TIEMPO • COMO SI fuera un domingo en la tarde EL HECHO • COMO SI hiciéramos una función LOS PERSONAJES • COMO SI fuéramos payasos, leones LOS OBJETOS • COMO SI esta silla fuera la jaula12

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Idem., p. 66.

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Este “como si” también debe aplicarse al uso de los objetos, que pasan a ser simbólicos porque representan cosas distintas de lo que son en realidad, en virtud de una correspondencia análoga.

Las circunstancias dadas Están constituidas por el argumento o tema de la obra, las distintas secuencias que configuran el proyecto oral inicial; es todo lo que hay que tener en cuenta antes para que el juego se pueda desarrollar normalmente y sin tropiezos.

El profesor sólo funcionará como coordinador de todo lo que hayan proporcionado los niños y será quien, con una pregunta sugerente o inductora permita que se prevean las cosas o situaciones que no se han tenido en cuenta.

Así, las circunstancias dadas son lo que hay que tener previsto y conversado de antemano antes de que se dé la orden de comenzar el juego dramático; por lo tanto, constituyen la “preparación del juego”.13 Esto es de vital importancia para evitar el posible descontrol en los alumnos; es decir, hay que llegar a acuerdos sólidos que los mismos niños establecen para empezar el juego dramático.

Todos los aspectos mencionados se fijan con el grupo (subtemas o argumento, lugares-tiempo, escenografía, disfraces, objetos).

Al hablar de escenografía, por ejemplo, se ubicarán en el espacio los objetos que delimitarán el juego; el vestuario también es un factor que provoca gran excitación. Hay que buscar las maneras de permitir que los niños se interrelacionen de modo armónico, las peleas por elementos, el exceso de objetos que se puedan caer, la efectividad espectacular de un vestuario son factores que se suscitarán a cada momento; entonces cada profesor podrá establecer su propio ordenamiento de común acuerdo con sus alumnos.

El orden de los componentes del juego es el siguiente: • • • • •

subtemas o argumento lugares, tiempo escenografía disfraces objetos

Al dominar este orden, se manejarán varios aspectos de manera simultánea en equipos divididos en distintas circunstancias, y así se orientará la situación de la mejor manera posible.

Aparición del tema general u obra Los temas motivan a los alumnos a participar; una vez encontrado el tema, la misión del profesor es lograr que se pase progresivamente a lo particular; 13

Idem., p. 68.

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Foto: Sofía Beatriz López.

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El vestuario es un factor que provoca gran excitación en los niños.

es importante la estimulación. A partir de los 9 años, los niños ya comienzan a tener más sentido de la sucesión del tiempo, por lo que se hilan historias, se preveen argumentos con la utilización del suspenso dramático; cada niño parte de un deseo personal de transformarse en algún personaje determinado, y se parte de los personajes para llegar a la obra.

Elección y adecuación de los personajes Cada grupo es diferente, y la elección de personajes se determinará según sus necesidades; sin embargo, es importante valorar la adecuación y comprender la función del profesor como agente adecuador que debe tratar de hacer ver a cada personaje la necesidad que tiene de los demás. Es decir, el profesor tiene que conseguir que cada uno de los personajes se relacione con los demás.

Permanecer en el personaje “Si suponemos que exigir a un niño la permanencia en un personaje es limitar sus posibilidades expresivas, estamos negando uno de los aspectos esenciales de la expresión totalizada: la concentración”.14 Cuando un niño ha optado por un personaje, hay que estimularlo para que permanezca en él, orientándolo, ya que puede significar un momento de autorreconocimiento y de valoración de su capacidad de concentración.

La permanencia en el personaje es el hogar de la expresión dramática. El profesor debe ayudar a construir cada ambiente para que el personaje tenga techo, puerta, paredes, ventanas, porque de esta construcción dependerá que la casa nunca se quede vacía.

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Idem., p. 79.

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Actividades

La creatividad dramática es una herramienta de trabajo, utilizada como medio para fomentar y desarrollar posteriormente la libre expresión del niño. Es un canal de extroversión para las necesidades creativas del niño. Se utilizarán para ello recursos teatrales adaptados. Es evidente, por lo tanto, que no se trata de transformar en actores a los niños sino simplemente poner en sus manos herramientas y técnicas de interpretación, relajación, concentración, expresión corporal, etc., con el fin de que puedan, con su concurso, manejar la mayor cantidad de materiales expresivos.15 Estos materiales, una vez asimilados, les darán una más amplia gama de posibilidades de expresión que facilitarán, en suma, los cauces de comunicación con los demás. ¿Qué etapas articulan el camino para ir liberando la expresión en el niño?

Podríamos definirlas con tres estados sucesivos que, a la vez, se interrelacionan: a) etapa de percepción y sensibilización; b) etapa de expresión y c) etapa de comunicación.

Daremos una rápida y esquemática visión de cada una de estas etapas, y se apuntarán algunos ejercicios para favorecer el objetivo prioritario deseado en cada una de ellas.

Etapa de percepción y sensibilización Esta etapa se aborda con ejercicios que tienden a desarrollar las capacidades de observación del niño (de esa observación nacerá la percepción y posterior sensibilización), tanto a nivel individual como colectivo. Trataremos de hacerle fijar la atención descubriéndole –o mejor llevándole a descubrir– cosas y sensaciones en las que no había reparado. Estas “cosas y sensaciones desconocidas” abarcan campos muy amplios; desde conceptos abstractos como espacio, energía y ritmo, hasta cosas muy concretas como movimientos de personas, animales, ruidos determinados, etcétera.

El objetivo de esta observación será facilitarle el camino hacia la libertad expresiva. Y más libre será esta expresión cuanto más cosas conozca y más a fondo las conozca. Así, sus capacidades de elección aumentan. En esta etapa primaria tendemos a ampliar exclusivamente la capacidad de observación del mundo que los rodea (tanto en el plano concreto como en el abstracto).

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Herans, Carlos y Enrique Patiño, Teatro y escuela, p. 12.

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Entre NOSOTROS

Etapa de expresión Después de haber generado materiales expresivos, podemos utilizarlos como herramientas para la creación. “El origen de cualquier arte es encontrar una identificación”.16 Esto se logra estimulando la confianza en sí mismos, inculcando la importancia de la honestidad como vía de expresión, tomando como referencia la propia vivencia, y se concreta a través de medios como la risa, la mímica, los juegos fantásticos, la representación de objetos, animales, etcétera.

Comunicación La creatividad como apoyo a un equilibrio psicofísico. La expresión comunicada implica definir y aclarar lo que deseamos comunicar a los demás, aclarando nuestra propia expresión. En esta parte, los juegos tienen algo de creativo, de desarrollo de la propia personalidad y hay cierto grado de interpretación por parte del niño. Debe conseguirse que aquello que queremos contar sea entendido por los receptores.

Muestra de sesiones

Material:

1 juego de llaves

Retazos de telas de colores de diferentes tamaños

1 grabadora

Gises de colores

1 cuerda de algodón grueso

Globos

Pelotas de esponja (o de otro material que no rebote) Periódico

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Masking tape

Antifaces o paliacates

Jara, Jesús, Los juegos teatrales del Clown, navegante de las emociones, p. 29.

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Etapa de percepción y sensibilización El calentamiento se facilita cuando se establece una rutina, es decir, cuando se habitúa a los niños a seguir determinada actividad como inicio de sesión desde la cual se partirá a cualquier otro ejercicio; en mi experiencia opté por habituarlos a caminar dentro de un espacio cuadrado al ritmo de las palmas, por ejemplo.

S E S I ÓN

U NO

Es im portante por portan rtan n esta nte eestablecer aablecer able blecer ecerr en n la prim p primera a se importante sesión las reglas de la clase, que se basarán en las reglas generales del salón.

Trabajo individual Se da una hoja de periódico a cada uno.

1. Con el periódico sobre la cabeza, realizar desplazamientos, cambio de peso, equilibrio sobre un pie, cambio de centro de gravedad, etc. Se sugiere seleccionar un tema lento de música.

2. Cambiar la manera de desplazarnos: formas de utilizar ar el periódico sin las manos; inducir a que lo desplacen por el suelo uelo soplando.

3. Lanzar el periódico desde posiciones diferentes.

4. Golpear y lanzar el periódico con diferentes partes del cuerpo.

5. Mover el periódico al ritmo de la música o las palmas.

Trabajo en parejas 1. Enfrentados, colocar las hojas abiertas y paralelas, con muy poco espacio entre ellas.

Sin perder el espacio que media entre las hojas, hacer desplazamientos en varias direcciones.

2. Una hoja encima de la otra y sujetar los cuatro extremos con las manos, hay que girar sin romper el periódico.

3. Enrollar la hoja a modo de cuerda y tomar sus extremos. Así se juega con las posibilidades de colocarnos sin soltar los periódicos.

4. Hacer desplazamientos según el ritmo.

5. Bailar.

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Entre NOSOTROS

Juego: Dos equipos separados por unos bancos que dividen la sala en dos partes iguales. Se trata de lanzar las bolas de papel al campo contrario a la vez que los adversarios avientan las suyas. Variante: la hoja de papel se rompe en trozos y se lanza al campo contrario.

Repetir el juego tratando de ser los primeros en limpiar el campo.

S E S I ÓN

D OS

El espacio: figuras geométricas. Hacer que los niños comprendan las dimensiones de un espacio y acepten trabajar con sus compañeros, sin lastimarlos, ejerciendo su propia habilidad. Los niños con DDAH funcionan mejor si se les explica claramente cada actividad y la van realizando poco a poco. Cualquier confusión provoca que su atención se disperse y no se permitan explorar sus posibilidades corporales.

Trabajo individual 1. Caminar por el espacio describiendo figuras geométricas básicas.

2. Variar en el tamaño y la forma: de pie para el cuadrado, lateral para el círculo y en cuclillas para el triángulo.

3. Variantes de atención: responder a las palmas o la música. Avanzar hacia delante, dar giros de 90 y de 180 grados, hacer caminatas hacia atrás, dar saltos, realizar cambios de dirección, dar pasos cortos y largos, lentos, muy lentos, hacer gestos con los brazos.

Trabajo en parejas Trabajar en parejas obliga a los niños a relacionarse con sus compañeros; esto a veces se complica cuando alguno no comprende bien el ejercicio o tiene capacidades menores para desarrollarse. Es necesario observar el comportamiento de cada niño, porque estos ejercicios permiten ver su relación con el otro y consigo mismos.

1. Probar formaciones diferentes: enfrentados, uno al lado del otro, cerca o lejos del otro, etc. Utilizamos como inicio la formación uno delante y otro atrás, por ejemplo, carrera libre manteniendo el espacio interpersonal; el de adelante hace fintas para cambiar el sentido; gira, salta, etc. Y el de atrás repite lo más rápido posible. Lo intentamos con otra formación.

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2. Enfrentados: realizar los dos a la vez un ejercicio de recorrido espacial con trayectorias diferentes, siguiendo un determinado ritmo (la música es un estímulo muy fuerte, las piezas deben seleccionarese con cuidado ya que los niños pueden perderse al no poder concentrar su atención en más de una cosa a la vez). Aumentar la velocidad hasta acabar corriendo, un golpe muy fuerte marca el momento del encuentro. Al encontrarse deberán darse una palmada.

El siguiente ejercicio puede llevarse a cabo de manera que dos voluntarios realizan la actividad y los demás observan, pasan la mayor cantidad de parejas posibles y después el grupo completo trabajará en colectivo; así habrá más disponibilidad para realizar mejor la actividad.

1. Sentados en el suelo, uno detrás del otro; a la señal se persiguen en un solo pie, en cuclillas, en cuadrupedia, etc. Al momento de alcanzar al compañero, se congelan como en foto y se revisan sus posturas, luego las invierten, etcétera.

2. Variante: la mejor pareja puede representar sus movimientos mientras otros, como espectadores, deben inventar una historia basada en lo que ven.

S E S I ÓN

T RE S

Ca Caminar amiinarr en n el espa eespacio, aacio aci cio o cong c gel congelarnos co gelarnos g arnos y ha arno hacer acer conciencia de nuestra respiración y de cómo nos sentimos hoy. Articular estas indicaciones cuidadosamente, ya que puede ser que su atención se disperse si sufren algún cambio de humor repentino, o se sienten incómodos por alguna otra razón ajena a la clase.

Acelerar el ritmo y la velocidad de los pasos, congelar, ordenar en parejas; también aquí es necesario establecer una colocación dentro del salón de clases que será la misma cada vez que formen parejas, así será más sencillo su ordenamiento en clases posteriores.

Progresivamente vamos conduciendo el trabajo de relación entre los alumnos hacia lo teatral.

1. Con las manos tomadas, realizar flexiones de piernas alternativa y simultáneamente.

Repetir muy despacio, para observar tensión y relajación.

2. Con la espalda unida, hacer diferentes posturas sin perder contacto.

3. De espaldas, sentados en el piso, tratar de levantarse.

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Entre NOSOTROS

4. Enfrentados, empujar a nuestro compañero con diferentes partes del cuerpo sin tocarlo con las manos.

5. Jalar a nuestro compañero con diferentes partes del cuerpo sin tocarlo con las manos.

6. Jugar a asustar a nuestro compañero con la mirada, el gesto, la postura.

S E S I ÓN

C UA T R O

Re Reafi eafirma rmar ar laa ca capacidad capac aapac paccida ccidad idad ad de d rrespuesta esp puesta puesta s y lo los os re reflejos refl efle ejos corporales de los niños. Es importante mantener en cada clase la atención de los niños poniendo a prueba sus capacidades, incorporando ejercicios de calentamiento realizados antes. Para esta cuarta sesión ya se habrán habituado a seguir las instrucciones y aceptarán más fácilmente las indicaciones.

Marchar a partir de la vertical con cabeza alta, a un ritmo marcado, siguiendo puntos y recorridos imaginarios (figuras en el espacio).

Los niños marchan a un ritmo marcado.

1. Cambiar la velocidad, el ritmo, la longitud de los pasos; lograr que los niños cambien la longitud de sus pasos manteniendo la misma velocidad.

2. Coordinación de los brazos: los niños seguirán el ritmo utilizando sólo los brazos.

3. Marcha combinando articulaciones (cuello, hombros, brazos, manos, cintura); progresivamente incorporar distintas partes de su cuerpo hasta usarlo todo.

4. Marcha por la acera, por rocas, subiendo, bajando, contra el viento, a favor del viento.

Carrera y salto, equilibrio. Trabajar climas, por ejemplo, calor, y relacionarlos con un lugar (la playa, la arena caliente).

5. A partir de lo que mejor haya resultado para ellos, es posible crear una historia donde los climas se apliquen a una representación.

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Educación artística teatral PARA NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN…

S E S I ÓN

C INCO

1. Caminar; 1 Ca aminar; ami aminar inarrr; a la iind indicaci indicación ndicación cacción sa saltar ltar tom toman tomando man ndo de las manos a otro compañero, continúa la marcha; a otra indicación, tomar de las manos al compañero que está más próximo y realizar juntos una sentadilla.

2. A inspira en cuatro tiempos a la vez que pasa de cuclillas a pie con brazos arriba; B repite el ejercicio pero pasando de su posición de pie a cuclillas.

3. Realizar el mismo ejercicio en grupos de 3, 4, 5, 6, y así sucesivamente hasta que lo haga el grupo completo.

4. Correr; a la indicación, acostarse en el piso; volver a correr, congelar el cuerpo, pero conservar la imagen visual de seguir en movimiento. Sacudir el cuerpo.

5. Dibujar un cuadrado en el espacio dividido en cuatro secciones; cada espacio tiene señalada una actividad a realizar: saltar, bailar, hacer sentadillas y cantar, por ejemplo. Todos caminan por el cuadrado y a la indicación deben detenerse y, según el lugar donde han llegado, realizarán la acción correspondiente. Pueden cambiarse las indicaciones cada vez que sea necesario, eso mantiene ágil la clase e impide la distracción.

6. “En suspenso”. Conservando el cuadrado anterior, seleccionar una pareja. El maestro elegirá una postura realizada por A al entrar al cuadrado, después se incorpora B, que se coloca en una posición donde responda a A. Después de desarrollar las acciones, sale A y entra C a continuar el juego. Seguir hasta que el grupo completo haya pasado.

7. El mercado de SININIO

A

B

A realiza una postura y B se incorpora respondiendo con una postura diferente.

Relatar una historia diciendo que ha ido al mercado de SININIO de una ciudad extraordinaria y que de ahí trajo unos objetos que no pagaban impuestos de aduana. Se empieza una ronda hacia la derecha, para que uno a uno vaya diciendo los objetos que traerán sin pagar. Los objetos mencionados no pueden tener ni la letra Y ni la letra O.17

17

Méndez Giménez, Antonio, Juegos dramáticos de animación para todas las edades.

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Entre NOSOTROS

Etapa de expresión

S E S I ÓN

S E I S

A partir ti d de esta t sesión i los l niños i ya tendrán d suficiente material para comprender y profundizar en ámbitos como la atención, la relajación y la creatividad de manera más sencilla.

Relajación 1. Caminar a diferentes ritmos marcados por el profesor.

2. Imitar al muñeco de trapo, un globo, una pluma, un robot.

Atención Caminar a diferentes niveles: Para imitar los distintos tipos de desplazamientos puede hacerse que un niño o una pareja muestren sus habilidades a sus compañeros con el objetivo de estimular su atención. Luego, inducirlos a hacerlo en colectivo. Los niños, después de las sesiones anteriores, ya deben tener la capacidad mínima para trasladarse en el espacio con libertad y orden.

1. Ritmo provocado e impuesto al caminar.

2. Seguir cada uno su ritmo personal durante la marcha; acompañar el ritmo con palmas, acelerar o disminuir el ritmo de acuerdo a su gusto.

3. Acompañarlo de sonidos, palabras, etcétera.

4. Imitar el modo de andar de diferentes personajes: un mono, una bailarina, un señor que pasea; el que tiene prisa, el enamorado, el cansado, el viejo, el bebé.

5. Parar en seco en posición de estatuas después de cada personaje.

6. Los alumnos mostrarán sus habilidades realizadas a lo largo de la clase frente a sus compañeros. Aquí conviene fomentar que un niño realice una propuesta con su perImitar diferentes personajes. sonaje y quien decida incorporarse lo podrá hacer.

7. Bailar cancán; todos los niños se abrazan hombro con hombro y deben levantar una pierna a la vez, coordinando con los demás compañeros ocho tiempos con cada pierna.

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S E S I ÓN

S I E TE

Caalen Calentamiento ntam ntamie ntamiento miento no 1. A la indicación, sacudir el cuerpo comenzando con las plantas de los pies hasta llegar a la cabeza. Se reposa en el piso (las veces que sea necesario).

2. Moverse libremente en el espacio; se indican números que corresponden a una actividad distinta: correr, saltar, acostarse, caminar; al mencionar el número correspondiente a cada acción, se realiza la misma. Es curioso observar que esta actividad se facilita más a los niños más pequeños; los mayores se confunden más.

11. Agacharse

2. Brincar

3. Recordaremos al muñeco de trapo. Jugamos a ser marionetas manejadas por hilos.

Atención 1. Repasar la postura de pie: jugar al equilibrio y al desequilibrio; sobre una pierna, sobre otra, después cada uno como quiera, jugar a no caer al suelo.

2. Estaticidad en equilibrio: jugar a ser estatuas, composiciones estáticas en pequeños grupos.

3. Esculturas: caminar libremente en el espacio; al dar una palmada se detiene la marcha en una “escultura”. Se repite varias veces.

4. Por parejas: A permanece estático y B puede manipular el cuerpo de A “esculpiendo” una postura corporal que es comparada con las otras, y viceversa.

5. Variaciones: la “escultura” sufre modificaciones en consistencia, edad, velocidad y calidad del movimiento, etcétera.

Creatividad 1. Los alumnos se dividen en dos equipos y cada equipo hace esculturas con el otro equipo según un tema dado por el profesor; después las esculturas se desplazan dentro del salón de clases según la indicación y de acuerdo a su tema.

2. Cada equipo puede improvisar una historia según tema de su escultura.

Relajación final Se enuncian las vocales acompañadas de una interpretación corporal cada vez a mayor velocidad.

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Entre NOSOTROS

S E S I ÓN

O CHO

Ca Calentamiento alen ntam ntamie miento no ¡1, 2, 3 Calabaza!: • Jugador A mirando a la pared, los otros jugadores en el otro extremo de la sala.

• A la indicación, los jugadores se mueven hacia A. • Cuando A se vuelve todos quedan quietos, “en foto”.

• A puede volverse en cualquier momento del juego, y si ve jugadores moviéndose, los puede enviar al principio.

• El primer jugador que toca a A es el ganador y se convierte en el siguiente A. Atención El oro del pirata: • Un jugador se ofrece para ser el pirata.

• Al pirata se le vendan los ojos en un extremo de la sala.

• Delante de los pies del pirata se ponen un manojo de llaves: el oro.

• Los otros jugadores esperan silenciosamente a los lados de la sala.

• Otro jugador gatea hasta donde está el pirata para robar el oro.

S E S I ÓN

N UE VE

Calentamiento Se dibuja un cuadrado en el espacio dividido en cuatro secciones; cada espacio tiene señalada una actividad a realizar: saltar, bailar, hacer sentadillas y cantar, por ejemplo.

Todos caminan por el cuadrado y a la indicación deben detenerse y según el lugar donde han llegado, realizarán la acción correspondiente.

Atención corporal y auditiva Cuadrado de sensaciones: se divide el espacio en cuatro secciones, correspondientes a una emoción distinta (miedo, tristeza, alegría y enojo). Los alumnos caminan por el espacio siguiendo el ritmo de las palmas o de algún instrumento de percusión; detener la marcha a la indicación, se efectúa una acción (sin sonido) correspondiente a la emoción asignada a dicha área.

Creatividad Con ayuda de canciones que hablen de emociones o sensaciones, los niños deben recrearlas basándose en el gesto obtenido en el ejercicio anterior.

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S E S I ÓN

D I EZ

Calentamiento 1. Caminar en el espacio a un ritmo marcado. Durante la marcha, simular ser un jugador de algún juego de pelota (futbol, beisbol, tenis, basquetbol, etc.); jugar desde una velocidad normal a la de cámara lenta.

2. Peleas de rodillas: Por parejas A y B frente a frente, los contendientes están cubiertos si tienen las manos sobre las rodillas, descubiertos si las manos no las cubren. Para ganar es necesario tocar las rodillas del contrincante (y así descubrir las propias).

Atención 1. Hacer contacto visual con nuestros compañeros mientras caminamos.

2. Dar palmadas cada vez que hacemos contacto con algún compañero.

3. Dar una pelota a algún alumno; esa pelota tendrá que pasar de mano en mano sin caerse.

4. Hacer un círculo, la pelota debe ser lanzada sin caerse. Todo el grupo participa; si la pelota cae al suelo, bajamos todos al piso.

Todo el grupo hace un círculo y se lanza una pelota sin dejarla caer.

Creatividad Al ritmo de música seleccionada o de las palmas, los niños experimentarán cinco calidades de movimiento distintos: • Fluido: movimiento sin pausas. La música debe ser constante; no es necesario explicar a los niños la especificidad del impulso continuo, pero sí aclarar la importancia de mantenerse en constante movimiento sin acelerar el ritmo.

• Stacatto: movimiento entrecortado, los impulsos se dirigen hacia una dirección o parte del cuerpo específica; la música o el ritmo se acelera.

• Caos: movimiento muy veloz, donde pueden surgir impulsos desde distintas partes del cuerpo a la vez.

• Lírico: el reto a la fuerza de gravedad; se busca lograr la mayor sensación de ligereza posible, se puede saltar para sentir la suspensión, por ejemplo.

• Quietud: lograr, después del trabajo anterior, concentrar mi energía en permanecer quieto. Hacer conciencia de los cambios que ha sufrido el cuerpo.

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Entre NOSOTROS

Comunicación

S E S I ÓN

O NC E

Calentamiento t i t Caminamos por el espacio, a cada actividad se da un color distinto: verde, caminar; amarillo, saltar; rojo, congelados.

Atención Zip, zap boing. Hacemos un círculo:

decimos para enviar una palmada al compañero al lado nuestro, ZAP, al de enfrente y BOING para cambiar el sentido. El objetivo es llevar a cabo el ejercicio a la mayor velocidad posible.

ZIP

Creatividad En unas tarjetas previamente elaboradas con parejas de animales (por ejemplo: papá oso, bebé oso) los alumnos deben pasarlas sin dejar que se caiga ninguna, a la indicación se detienen y buscan a su pareja únicamente utilizando el sonido vocal. Gana la pareja que encuentre a su compañero primero.

S E S I ÓN

D OC E

Caalen Calentamiento ntam ntamie ntamiento miento no 1. Caminar por el espacio, al ritmo de las palmas.

2. Caminar y moverse imitando el sonido de las olas.

Con ayuda de la música, realizar movimientos más veloces o más lentos de acuerdo al volumen del sonido hasta llegar a la quietud.

• Canto de la tribu: con los ojos cerrados y sentados en círculo, el profesor indicará quién inicia el juego haciendo un sonido vocal que los demás repetirán.

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Creatividad • Espejos por parejas: los niños realizan los gestos anteriores frente a otro compañero, quien deberá imitar exactamente (como un espejo) las acciones de su compañero.

• El director de orquesta: un voluntario decide ser el director, el grupo realiza sonidos y según la indicación del director, variarán sus cualidades. Cada determinado tiempo puede cambiar la temática del sonido (animales, ambientes, etcétera).

Conclusiones

Las actividades descritas parten de una selección de entre muchas otras que están destinadas a detectar qué clase de deficiencia es la que tiene el niño (y diferenciarla de un problema de conducta cotidiano). Se trata de dirigir la atención sobre lo que puede trabajar, y de comprender, como profesor, que estamos colaborando a que el niño aprenda a manejar su condición para mejorar su relación con el mundo.

Estas actividades están divididas en tres grandes áreas, y cada una enfatiza ya sea la psicomotricidad, la relación interpersonal, la imaginación y la expresión de las sensaciones tanto corporales como emocionales. Es verdad que el teatro desarrolla estas actividades en sí mismo; sin embargo, en el caso de los niños con déficit de atención es mucho más evidente observar los cambios en sus habilidades porque la diferencia está en el enfoque que le vamos dando a las sesiones, y en el detalle de cuidar, punto por punto, las instrucciones que se vayan dando a los niños. Además, al contrario de un trabajo con niños sin ningún déficit, los niños con DDAH necesitan una gran paciencia y claridad para comprender las instrucciones sin ningún problema.

En mi experiencia, admito que me fue necesario informarme con detalle sobre el tema, pues un niño con DDAH, por su condición, ha sufrido diversos problemas tanto académicos como familiares (sin mencionar los niños que son medicados y pierden contacto con muchas cosas, con los que no trabajé) que generan en él cierta resistencia a aprender en algunos casos; y en otros, a pesar de su disponibilidad, no logran realizar las actividades por la falta de ejercicios relacionados con su mente-cuerpo. Al ser una clase de teatro yo contaba con herramientas distintas de las de un maestro convencional, que me

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Foto: Sofía Beatriz López.

Entre NOSOTROS

El teatro ayuda a los niños a socializar con los demás.

permitieron aprender cómo sucede el aprendizaje psicofísico en las personas.

Estos niños podían entender las instrucciones claramente pero, por ejemplo, era un gran problema para ellos lanzar una pelota y recibirla, o confrontar la manera en que una clase de teatro puede dirigirse con un objetivo terapéutico sin serlo. Los niños, con el paso del tiempo y la repetición de los ejercicios, lograron controlar y modular tanto su conducta como su capacidad de respuesta.

Existen otro tipo de terapias psicofísicas que ayudan a estos niños a relacionarse mejor con su cuerpo y con el mundo. Lo interesante del teatro es que es una actividad integradora que a través del juego les ayuda a relacionarse con los demás de forma saludable y les permite expresar emociones que en otros lugares son reprimidas o ignoradas. Es muy recomendable que los niños que tienen ese problema sean diagnosticados por un especialista; como maestros, lo que nos corresponde es apoyar el tratamiento prescrito.

Bibliografía: SILVER, Larry B., El niño incomprendido. Guía para los padres de niños con problemas de aprendizaje, FCE, México, Col. de Psicología, 1998.

EINES, Jorge y Alfredo Mantovani, Didáctica de la dramatización, cap. 3 “Las seis finalidades del juego dramático”, Gedisa, Barcelona, 1997.

HERANS, Carlos y Enrique Patiño, Teatro y escuela, Fontamara, México, 2002.

INEN, Dorothy, Jugar y aprender, pasatiempos educativos de 0 a 10 años, s/d.

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JARA,

Jesús, Los juegos teatrales del clown, navegante de las emociones, Novedades Educativas, Buenos Aires-México, 2000.

MÉNDEZ Giménez, Antonio E., Juegos dramáticos de animación para todas las edades, Ed. Gymnos, Madrid, s/d.

PARDO, Berenice, Juegos y cuentos tradicionales para hacer teatro con niños, Pax, México, 2005.

SCHECNER, Richard, El teatro ambientalista, UNAM, México, 1998.

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¿Cuántos televisores HAY EN TU ESCUELA? Sara Giambruno

e

n primer lugar, es común que haya más televisores que computadoras en la casa. Y ya no se trata de un único aparato que reúne (o desune) a la familia, ubicado en la sala o el cuarto de estar, a veces frente a la mesa para que interrumpa, enmudezca o simplemente haga ruido a la hora de comer. Por lo general, en clases medias, es habitual que en cada recámara haya un televisor, y que los niños tengan su propia video. Así, la escuela sería una especie de “territorio libre de televisión”, donde se protege o compensa al niño por las largas horas que le dedica en casa.

Por otra parte, la mayor y más reconocida ventaja de la computadora frente a la televisión es, supuestamente, la posibilidad de acción e intercambio de la primera frente a la pasividad que genera la segunda. Bueno, esto también es

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tmachine.com

la escuela ha sido desplazada, sin lugar a duda, por la proliferación de computadoras.

No se trata de modas, es decir, por el hecho de que la computadora sea lo último de lo último. Hay varias explicaciones y, si bien este artículo no pretende reivindicar a la televisión por sí misma, sí intentamos desatanizar su presencia en la escuela.

op ar w.p ww

La presencia de la televisión en

discutible. Hay, por cierto, programas de televisión que implican atención concentrada y presuponen niños sentados y callados. Pero no todos son así. Los pequeños de preprimaria, y también los más grandes, rara vez se quedan sentados viendo la tele. Traten de apagar el televisor cuando los niños están jugando, pintando o leyendo: en seguida protestarán, porque están “viendo” el programa o la película. Y si uno los interroga al respecto, en efecto, saben de qué se trata lo que está pasando en la pantalla. Esto sucede, entre otras razones, por la capacidad de las mentes jóvenes de estar en varios lugares al mismo tiempo.

Además, muchos de los programas dedicados a públicos infantiles invitan a saltar, bailar, responder, repetir, recordar, deducir. La famosa “Dora la exploradora” enseña español en Estados

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www.docentesentrerrianos.com

Entre NOSOTROS

Un documental sobre los antiguos egipcios también permite refrescos y palomitas…

Unidos e inglés en Latinoamérica. Y aunque a los adultos tal vez nos parezca aburrido, repetitivo y elemental, a los niños de preescolar y primeros años de primaria les encanta.

Tenemos también, como maestros (y padres), una deformación profesional muy clara: creemos que todo lo que provenga de libros, televisión y computadora debe ser didáctico. Contar la Caperucita Roja para que el niño enumere los alimentos que lleva en la canasta la heroína es una práctica común pero, a mi modo de ver, tonta. Por un lado, quita el placer del cuento en sí y, por el otro, si a esas vamos, ¿esos maestros o esos padres también les informan a los niños del significado simbólico del cuento como comienzo de la pubertad y el color rojo de la caperuza como símbolo de la menstruación? Lo dudo.

No quiere decir esto que el aspecto didáctico deba descuidarse. No. De hecho, la presencia o no de televisores en la escuela muchas veces se debe a la valoración justa de su utilidad como transmisores de conocimiento. Sin embargo, creo

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que, al ser concebido como un medio de entretenimiento, debe aprovecharse primero como tal, y luego como medio didáctico.

Hay quienes defienden al gis (o la tiza) y el pizarrón como los únicos y fundamentales medios didácticos para enseñar. Y opinan que un buen maestro no necesita más. Por lo general son los que también se oponen a la introducción de la computadora en la escuela (lo cual requiere más capacitación que el uso del gis), y su opinión tal vez sirva si hablamos de educación tradicional, con el maestro al frente de la clase, dictándola. Pero si bien un material no lo es todo, negarse a los adelantos técnicos es desconocer la realidad en la que viven sumergidos los niños.

Por supuesto, usar la tele para que la maestra pueda ausentarse del salón tampoco es justo.

Tanto en casa como en el aula, la presencia del adulto es indispensable. Hace poco, Discovery Channel pasó una película sobre dragones con formato de documental. Es decir, presentó la información como si fuera una investigación seria, con datos sobre reproducción, distribución por zonas geográficas, etc. La consecuencia fue que muchos televidentes tomaron la información como un dato real y discutieron con sus maestros (¡a nivel licenciatura de biología!, por ejemplo) acerca de la existencia de los dragones.

No hubo manera de convencerlos: si salió en la tele, es real. Si está en los libros, es verdad. Si aparece en internet, existe.

Es ahí, en todos los casos, que el papel del maestro resulta indispensable. Enseñar a discernir y a razonar, a sacar conclusiones correctas, a abstraer, son y serán tareas del maestro. La pasividad de la tele se acaba cuando al terminar (o en medio o al principio) un programa se empieza a discutir y a analizar lo que se ha visto.

Muchas veces, cuando miramos una película y la comentamos, descubrimos que aunque se tra-

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¿Cuántos televisores HAY EN TU ESCUELA?

xochiltramirez.wordpress.com

Cuando no alcanzan los maestros, la tele(secundaria) los suple.

ta del mismo filme parece que todos vimos algo diferente. Lo mismo pasa con los libros, con un sitio de internet, con una noticia del periódico.

Como comenté al principio, uno de los errores es considerar sólo los aspectos “didácticos” de la televisión. Es decir, pasar documentales informativos que, además, la mayoría de las veces son bastante aburridos. Pero no hay que desecharlos, se trata de saber escogerlos. Una de las actividades aprovechables de la tele es, efectivamente, ver un documental. ¿Cómo lo elegimos? Puede ser que nos inclinemos por complementar algo que venga en el programa. Por ejemplo, si hablamos de animales vivíparos/ovíparos, mostrar programas con partos de gatos o perros, incubación y eclosión de huevos para que vean la diferencia, en especial los niños citadinos, que poco contacto tienen con esto a menos que haya mascotas en casa. Sin embargo, eso es todavía quedarse pegado a lo didáctico por miedo que critiquen el uso de la televisión, que tachen al maestro de “flojo”. Lo aconseja-

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ble sería que, además del programa, el maestro tuviera en cuenta a los niños. No digo nada nuevo: asomarse y organizar la clase en función de los intereses de los pequeños se viene aplicando en escuelas Decroly y Montessori, entre otras, desde hace muchos años. Por ejemplo, si a un niño le interesan los antiguos egipcios no vamos a desechar ese interés porque no está en el programa. Podemos poner un video sobre Tutankamón y las momias egipcias, y la lista de temas que es posible aprovechar de esto es interminable: preparación de las momias (química, biología); ritos funerarios de todo el mundo (antropología); creencias (religión), etcétera.

Pero quiero ir más allá. Cualquier programa (exceptuando las telenovelas, porque son un elemento tan claro de dominación y embrutecimiento que deberían quedar fuera incluso en el ámbito familiar) permite analizar, formar grupos de discusión, realizar actividades prácticas, etc. Por ejemplo, ante un programa de cocina propondría recrear las recetas (hacer una ac-

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Entre NOSOTROS

www.photos.com

Hay lugares que sólo “visitaremos” por televisión.

tividad práctica en clase), aprovechar para repasar multiplicación y división (si es para 4 personas calcular la cantidad para 8, para 2, etc.).

Pero también analizar ingredientes. En muchos programas de Estados Unidos, por ejemplo, los pasteles se hacen con frutos del bosque, como moras. Eso habla mucho de la geografía y el clima. La cultura de ese país también se transmite en detalles como cantidades de alimento.

Un desayuno compuesto por tres enormes hotcakes con mermelada y crema, e incluso tocino, más tres huevos estrellados no es un alimento saludable y genera obesidad. De esto no sólo es culpable la tele, sino, por ejemplo, las tienditas de las escuelas en las que se venden alimentos chatarra. La redacción de las recetas (español) implica poder describir un conocimiento práctico, que se aprende haciendo, en palabras, una tarea bastante difícil. Seguir ins-

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trucciones (lógica, motricidad fina) de manualidades amplía el campo de las nuevas tecnologías y materiales en el universo de los objetos cotidianos, por ejemplo.

Entonces, ¿cuántos televisores hay en tu escuela? A veces hay uno, arrumbado en el salón de usos múltiples para cuando quieran pasar una película o falte alguna maestra y tengan que “entretener” a los niños.

Yo creo que debería haber uno por salón, con su consiguiente video. Que la escuela y los padres deben capacitar y confiar en los maestros para que no abusen o utilicen la televisión como niñera. Sí, no hay discusión en eso. Pero, fundamentalmente, que no se satanice su uso, que no se lo relegue a favor de la computadora y que no se olvide tampoco otra de sus funciones: entretener, hacer reír, mostrar el mundo. Todo, en última instancia, tiene su lado didáctico.

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EL TIEMPO GEOLÓGICO En la línea del tiempo geológico se pueden ubicar diferentes etapas de la vida de nuestro planeta. El presente se encuentra en el extremo derecho y hacia la izquierda está el pasado remoto.

antes DEL AULA

Los monstruos MARINOS QUE NUNCA vimos Rosalía Guerrero Arenas

Eduardo Jiménez iménez Hidalgo .wi www

rg ia.o ed kip

La vida en nuestro planeta surgió hace 3800 millones dee años aproximadamente; desde ese tiempo, los habitantes que por ella transitaron taron han sido tan diversos, que nuestra imaginación puede limitarnos en cuanto a su variedad. Los organismos marinos han dominado periodos importantes rtantes de la historia de nuestro planeta: algunos de éstos perviven en nuestros tros días, mientras que otros han desaparecido a pesar de ser exitosos durante ante varias épocas. A continuación mostramos unos cuantos ejemploss de esta diversidad biológica y su relevancia para descifrar la historia evolutiva de la Tierra.

Las criaturas del Burgess Shale El periodo Cámbrico inició hace 543 millones de años y concluyó hace 490 millones de años. Durante este tiempo surgieron los primeros grupos de animales en un tiempo relativamente corto; por ello, los fósiles de esta época son importantes, ya que proporcionan información sobre los grupos animales más antiguos.

Una de las canteras más estudiadas es la cantera Walcott, ubicada en la provincia Columbia Británica, Canadá. La atención que recibe no es sólo por la importancia de sus fósiles, sino por su estado de preservación, el cual ha permitido conservar detalles particulares de su estructura.

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Reconstrucción de Opabinia.

La cantera se encuentra dentro del Parque Nacional Yoho, ubicado en las Montañas Rocosas de Canadá, las cuales pertenecen a la cordillera de las Montañas Rocosas (Rocky Mountains), lo que convierte a este sitio en un atractivo turístico apreciado. La importancia de este yacimiento es reconocida a nivel mundial: en 1981 la UNESCO la declaró patrimonio de la humanidad, por lo que actualmente es una zona protegida.

En 1909, el secretario del Instituto Smithsonian, Charles D. Walcott, descubrió en esta cantera una serie de fósiles de 505 millones de años de edad, los cuales estaban dentro de rocas del tipo de los esquistos. Así, la unidad rocosa que contiene los fósiles tomó el nombre informal

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www.wikipedia.org

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Primer fósil de Anomalocaris encontrado en el Esquisto de Burgess, custodiado en el Royal Ontario Museum de Toronto, Canadá.

de Burgess Shale (traducido como Esquisto de Burgess). Los estudios realizados a estas rocas indican que se formaron en un mar cálido y próximo a un arrecife de carbonato. En ese entonces, la Tierra no tenía la configuración de hoy en día; América del Norte se encontraba próxima al Ecuador y predominaba la vida marina. Además del yacimiento en Canadá, se ha encontrado otra localidad con el mismo tipo de fauna en China, la fauna Chenjiang, localizada en la provincia de Yunnan. Los ejemplares hallados han permitido tener un mayor entendimiento del Cámbrico a nivel mundial. Algunos de los ejemplares más notorios son los siguientes: • Opabinia. Cuando se presentó una reconstrucción de este animal en un congreso científico en 1972, se pensó que se trataba de una broma. Era un animal marino de cinco ojos, semejante a los trilobites, el cual medía cerca de ocho centímetros de largo. Tenía una proboscis con pinzas, que podría permitirle capturar

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sus presas del fondo marino. Opabinia podría relacionarse con los artrópodos pero, a diferencia de éstos, no presenta patas articuladas.

No se ha determinado todavía con qué grupo animal tiene parentesco.

• Anomalocaris. Considerado como un artrópodo primitivo, Anomalocaris es el animal depredador más grande de esa época. Su reconstrucción se llevó a cabo durante la década de 1980, después de trabajar con varios fósiles de sus piezas corporales separadas. Es un animal alargado, con una serie de lóbulos superpuestos, como las cacerolitas de mar; los ojos estaban a los lados de su cabeza. En la boca circular contiene una serie de placas que le permitían masticar organismos del fondo del mar, además de dos apéndices. Se cree que cuando nadaba, su nado era lento y semejaba al de una mantarraya. Medía aproximadamente 60 cm. Además de los fósiles hallados en Canadá y China, se han encontrado

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ejemplares en Groenlandia y Utah, Estados Unidos.

• Hallucigenia. Éste medía tres centímetros y se cree que vivía en el fondo del mar. La reconstrucción de este animal se llevó a cabo en la década de 1970 y mostraba un organismo con dos series de espinas, una ventral y otra dorsal. Además de estas espinas, también se identificó una serie de “tentáculos”, los cuales se descubrió que, en realidad, eran sus patas.

Su nombre refiere a su peculiar aspecto.

burgess.ucalgaryblogs.ca

Los monstruos marinos QUE NUNCA VIMOS

Animales acorazados Uno de los organismos más populares y emblemáticos del registro fósil son los trilobites.

Este grupo fue uno de los más abundantes en el Cámbrico, hace 540 millones de años, ya que se conocen cerca de veinte mil especies descritas.

De hecho, se han registrado diversas especies de trilobites en la fauna del Burguess Shale.

Los trilobites tenían un exoesqueleto calcificado, el cual permitió su preservación en el tiempo (recordemos que las partes duras de los organismos tienen más probabilidad de fosilizar que las partes blandas). Su cuerpo estaba conformado por un cefalón (cabeza) y una serie de segmentos sobrepuestos, los cuales conformaban el tórax. Los segmentos de la cola estaban fusionados en un pigidio. Su morfología les permitía enrollarse –de manera semejante a las cochinillas– como medio de defensa. Algunos trilobites medían unos pocos centímetros, mientras que los más grandes alcanzaban los 60-70 cm.

A pesar de estar restringidos al medio marino, tuvieron una diversificación que les permitió ser exitosos en varios nichos: algunas especies fueron bentónicas, es decir, estaban restringidas al fondo marino, mientras que otras fueron planc-

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Ilustración que muestra el aspecto de Hallucigenia.

tónicas, es decir, vivían en la superficie del mar por su capacidad de flotar.

Uno de los aspectos que más ha llamado la atención de estos organismos son sus ojos. Aunque no fueron los primeros animales con éstos, se reconoce que estos órganos son sistemas complejos y avanzados. Los trilobites poseen un par de ojos compuestos, como los insectos; debido a ello, eran órganos sensibles al movimiento, por lo que podían detectar a sus depredadores.

Algunos grupos de trilobites que vivieron en grandes profundidades, en el bentos, perdieron gradualmente sus ojos, como adaptación a la escasa o nula luz solar que llegaba a ese nivel.

Estos organismos vivieron cerca de 300 millones de años; comenzaron a disminuir en el Devónico mientras otros grupos se diversificaban en el bentos marino, y les afectó mucho la extinción del Ordovícico tardío. Finalmente, desaparecieron en el Pérmico tardío, durante la extinción masiva de esta época, debido al cambio gradual de temperatura y en la composición de

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Antes DEL AULA

las aguas marinas (ver cartel El tiempo geológico, incluido en este ejemplar).

En nuestro país se han recolectado trilobites en diversas regiones, como en las cercanías de Nochixtlán, Oaxaca, en el noroeste de Hidalgo, así como en el flanco este de la Sierra Madre Oriental, al norte de Ciudad Victoria, Tamaulipas.

Serpientes que en realidad son moluscos Los amonites han recibido atención desde el tiempo de las civilizaciones antiguas, ya que se utilizaban como amuletos en la Edad Media; en esta época, se pensaba que eran serpientes enroscadas y petrificadas. En Egipto, se creía que eran los cuernos enrollados del dios Ammon, el dios carnero (de ahí su nombre).

Por su parte, en Inglaterra, se cuenta que santa Hilda expulsó a las serpientes venenosas que infestaban la pradera cerca de Whitby, lugar en donde quería construir su abadía. A través de oraciones y conjuros, hizo que las serpientes se enrollaran y petrificaran, por lo que después tambiénn se conviertieron en amuletos.

En realidad, los amonites son moluscos cefalópodos, es decir, se encuentran relacionados con los pulpos, las sepias y los calamares. Se caracterizaban por una concha de aragonita enrollada y formada por cámaras; su tamaño era variado: los más pequeños medían cerca de unos cuantos centímetros de diámetro, mientras que los más grandes eran del tamaño de una rueda de tractor.

Estos organismos vivían exitosamente en los mares del Cretácico, hace 145 millones de años, es decir, fueron contemporáneos de los dinosaurios. Al igual que los trilobites en su momento, los amonites pudieron adaptarse a diversos ambientes marinos, invadiendo diferentes nichos: grandes profundidades, mar abierto o en las zo-

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nas costeras. Debido a que vivieron en un tiempo geológico relativamente corto en el cual evolucionaron con rapidez, se utilizan como “marcadores” de las diferentes épocas; es decir, que es posible distinguir la edad de las rocas que los contienen, ya que hay especies características de edades específicas. Por ello, son muy apreciados en estudios que necesitan fechar diferentes cuerpos rocosos.

Los amonites se extinguieron al final del Cretácico, debido aparentemente al impacto que causó un meteorito al caer en lo que es hoy la península de Yucatán. Sin embargo, algunos paleontólogos opinan que este grupo fue desapareciendo justo antes del impacto.

En México, su registro es amplio; por citar algunos ejemplos, en Puebla hay amonites del Jurásico temprano, hace 190 millones de años aproximadamente; en San Luis Potosí hay del Jurásico tardío, hace 156 millones de años, mientras que en Durango hay ejemplares del Cretácico temprano, hace 136 millones de años.

Los constructores de los antiguos arrecifes Si mira con atención los azulejos del piso y paredes, es probable que se encuentre con alguno de estos moluscos. Las calizas que los formaban se utilizan actualmente en la industria de la construcción, como mármoles y material de construcción.

Además de los amonites, los mares del Cretácico también se distinguieron por la gran cantidad de arrecifes que existieron. Se trata de construcciones sedimentarias producidas por diversos organismos marinos; actualmente, los animales más comunes que producen estas estructuras son los corales, aunque en el pasado geológico hubo grupos de algas y bivalvos constructores de arrecifes.

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Uno de los grupos de bivalvos más exitosos durante su época fueron los rudistas. Las conchas de estos animales eran gruesas y “rudas”, de ahí su nombre. Los rudistas más largos se han encontrado en depósitos fosilíferos de Jamaica y miden cerca de dos metros de largo. Estos bivalvos habitaron casi cien millones de años en los mares someros y cálidos del Tethys.

Eran bentónicos y vivían asociados con otros organismos como foraminíferos, algas, esponjas, gasterópodos y otros bivalvos. También tienen importancia económica, ya que las rocas derivadas de estos arrecifes, debido a su porosidad, pueden almacenar hidrocarburos.

Al igual que los trilobites, los rudistas son considerados como “marcadores” o fósiles índices de diversas épocas geológicas. En nuestro país existen diversos afloramientos de rudistas en San Luis Potosí, Guerrero, Oaxaca y Chiapas, los cuales han sido estudiados principalmente por personal académico de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Antiguos peces acorazados Los placodermos son un grupo de peces acorazados que abundaron en los mares del periodo Devónico (entre 416 y 359 millones de años). Su cuerpo estaba conformado por placas, de ahí su nombre. Este grupo es el primero de la familia de los gnatostomos, el grupo más primitivo de los peces con mandíbulas.

A diferencia de los peces con mandíbulas, algunos placodermos carecían de dientes, por lo que las placas de su cabeza y sus mandíbulas suplían la función de cortar, masticar o desgarrar.

Otra particularidad es que probablemente tenían visión de colores, ya que hace poco se descubrieron restos de pigmentos en fósiles de estos peces.

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Los monstruos marinos QUE NUNCA VIMOS

Reconstrucción del placodermo Dunkleosteus.

Dunkleosteus es el representante más famoso de este grupo, ya que medía entre seis y diez metros de largo. Sus dientes eran aserrados y servían como elementos filosos. Se cree que era un potente nadador, debido a su musculatura y morfología. Probablemente era depredador de animales como tiburones primitivos. Fue descubierto por primera vez en 1867 por un paleontólogo aficionado en Cleveland, en las orillas del lago Sheffield. Se han encontrado fósiles de Dunkleosteus en Cleveland y Ohio, en Estados Unidos. Hace 360 millones de años, esta parte del territorio estadounidense correspondía a un mar tropical y somero con una biota marina muy diversa.

Los placodermos fueron un grupo muy diverso y exitoso, disperso en varios nichos ecológicos. Se cree que había ejemplares carnívoros y detritívoros (que se alimentaban de materia orgánica y detritos). Algunas especies eran nada-

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Antes DEL AULA

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Reconstrucción del Basilosaurus, del grupo de los arqueocetos.

doras, mientras que otras habitaban cerca del fondo marino; podían vivir en aguas marinas o aguas salobres. Sin embargo, desaparecieron durante la extinción masiva del Devónico hace 365 millones de años, durante la cual las condiciones climáticas de los mares cambiaron drásticamente.

Vacas en el mar Muchos se sorprenderán al saber que los hipopótamos, las vacas y los camellos, pertenecientes al grupo de los artiodáctilos, son parientes cercanos de las ballenas. Los artiodáctilos, al igual que las ballenas, comparten un pasado filogenético común, por lo que presentan varias características morfológicas similares, como un astrágalo en forma de doble polea. El grupo de ballenas más antiguo se conoce como arqueocetos, el cual fue descubierto en las décadas de 1830 y 1840 en estratos rocosos del Eoceno me-

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dio (entre 48 y 40 millones de años, aproximadamente) en Alabama, Estados Unidos.

Uno de los representantes más notorios es Basilosaurus, el cual vivió hace 48 millones de años, durante el Eoceno Medio. Este animal medía de 12 a 24 metros de longitud y pesaba cerca de siete toneladas. Ingería peces, tiburones, tortugas y moluscos, entre otras presas. Debido a su enorme tamaño, se cree que no tenía depredadores. Aunque poseía aletas, éstas eran muy delgadas y pequeñas en proporción a su tamaño, por lo que probablemente no las usaba para la locomoción; hay científicos que sugieren que se utlizaban como guía al copular.

A diferencia de las ballenas modernas, carecían del órgano graso conocido como “melón”, responsable de la ecolocalización. Se cree que no podían estar dentro del agua mucho tiempo y salían a la superficie con frecuencia para respirar.

En un inicio, cuando recién se descubrieron los primeros fósiles, se pensó que estaba emparentado con reptiles, de ahí el significado de su nombre “rey de los lagartos”. Sir Richard Owen, reconocido paleontólogo de la Inglaterra victoriana, determinó que en realidad estaba relacionado con los mamíferos y sugirió cambiar su nombre a Zeuglodon. Sin embargo, debido a las reglas que rigen la taxonomía y sistemática, se le da prioridad al primer nombre establecido.

A modo de reflexión Como el lector podrá apreciar, dentro de los ejemplos de fauna marina que vivieron hace millones de años, hubo grupos cuyo aspecto es tan peculiar, que parecieran quimeras de nuestra imaginación. Sin embargo, por el diseño de su morfología, muchos de ellos fueron sumamente exitosos por su adaptabilidad al ambiente, permitiendo que vivieran un lapso considerable.

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

Cultura CIENTÍFICA María Jesús Arbiza www.phys.lsu.edu

Las personas tienen un interés latente por la ciencia y la tecnología, sobre todo en esta época donde los avances en ambas son vertiginosos y sus productos son casi omnipresentes en nuestra vida cotidiana. Sin embargo, se ha visto que, en general, la cultura científica de la población se encuentra en niveles muy bajos, lo que impide a mucha gente desarrollar una posición crítica frente a situaciones que se presentan todos los días; y, lo que es más grave, permite a medios irresponsables que, con intereses cuyo análisis escapa a la intención de este artículo, bombardean todo el tiempo con información tendenciosa e incluso científicamente falsa.1 Carl Sagan (1934-1996).

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ara que la cultura en ciencia llegue a toda la población, el primer paso es bajarla del pedestal y ponerla al alcance de todos, y la escuela desempeña, en este sentido, un papel protagónico.

Lo ideal es que el desarrollo de la cultura científica no inicie en el adulto. Por el contrario, se ha visto que es importante que ésta comience desde que los niños son pequeños, y sobre todo que desde ese momento se estimule el deseo de conocer y comprender el mundo que nos rodea.

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Recomendamos ampliamente la lectura de libro de Carl Sagan, El mundo y sus demonios: La ciencia como una luz en la oscuridad, 5a. ed., Planeta, México, 2005.

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Además del estímulo que se dé en el hogar –el trabajo de los padres junto a los hijos, sobre todo de los pequeños, es condición sine qua non para que la semilla prenda–, la labor de los maestros es fundamental. Sin embargo, para que esto sea posible, los docentes de los estadios educativos básicos deben contar con una adecuada formación sobre ciencia y tecnología y actualizarse periódicamente.

Por desgracia, una parte importante de los alumnos que terminan el bachillerato sienten cierta –o gran– aversión hacia las materias científicas. Es fácil observar este fenómeno teniendo en cuenta que la mayoría de ellos eligen para sus estudios superiores áreas no vinculadas a

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las ciencias. Los jóvenes que se deciden por estudios magisteriales no escapan a esta situación, y gran parte de ellos considera que los pocos cursos de formación científica que se imparten en sus currículos son un mal necesario, y dedican poco tiempo a los temas científicos y a prepararse sobre cómo pueden trabajarse en el aula, con los alumnos. Esta situación se agrava si consideramos que son escasos los cursos de actualización que toman los maestros de los niveles preescolar y primaria en estos temas. Por esta razón, entre otros apoyos, es indispensable que en las escuelas existan obras de divulgación (como libros y revistas) que fomenten la cultura científica entre los docentes, y éstas deben valorarse tanto como las literarias.

En cuanto a los niveles siguientes de enseñanza –secundaria y en especial bachillerato–, es muy frecuente encontrar en las aulas a científicos convertidos en pedagogos, que conocen su materia, pero que la sociedad ha estigmatizado como investigadores fracasados, imagen que llega a sus propios alumnos y agrava el escenario sobre la enseñanza-aprendizaje de las materias científicas.

En general, en la escuela preescolar y primaria, que es la de nuestro interés en este momento, los maestros trabajan con los niños exclusivamente las actividades propuestas por los libros de texto y siguen al pie de la letra las instrucciones. Rara vez van más allá, e incluso rara vez exploran qué han comprendido y aprendido los niños a cabalidad. Las evaluaciones –si las hay– se remiten a ver si los alumnos dan, a ciertas preguntas, las respuestas que proporciona el libro que se utiliza; pero no se indaga si lo que el niño dijo o escribió –si ya es capaz de hacerlo– representa de veras una comprensión del fenómeno natural que se está tratando.

Muchas veces esto se debe a un problema de tiempo. La lengua y las matemáticas, como ma-

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terias básicas, ocupan mucho de éste –y existen razones válidas para ello. Pero sugerimos a los maestros entretejer en la enseñanza de estas disciplinas, y en el tiempo dedicado a ellas, la de las ciencias naturales. En un lenguaje sumamente trivial, podemos decir que el docente, haciendo esto, mata dos pájaros de un tiro. Español y matemáticas son entonces los lenguajes que, a la vez que el niño los desarrolla, le sirven para obtener una explicación del mundo material en el que vive, y así se puede trabajar con química, física y biología al tiempo que se aprenden las letras y los números.

La misión del maestro consiste no sólo en transmitir los conocimientos fundamentales, sino también en despertar en los niños una auténtica curiosidad científica. Es importante que los profesores de primaria acerquen a sus alumnos el trabajo de los científicos y que les permitan usar la manipulación para resolver problemas a fin de que ellos mismos descubran los secretos de la ciencia.

Casi todos los científicos tienen en común el haber manifestado desde muy pequeños interés en el área. Se ha visto que desde los 4 o 5 años, la mayoría de ellos colecciona animales, plantas o piedras, y hacen preguntas sobre por qué suceden ciertos fenómenos, como por qué brillan las estrellas, o por qué las plantas son verdes.

No debemos dejar que el interés de los niños disminuya, pues corremos el riesgo de privar a muchos de ellos de seguir desarrollándose, e incluso de llegar a ser científicos.

Como señalamos, es importante empezar con la enseñanza de las ciencias cuando el niño es pequeño. Se ha observado que entre los 5 y los 9 años ellos se hacen gran cantidad de preguntas sobre la naturaleza y las cosas en general, pero se recomienda comenzar incluso antes de esa edad. Existen investigaciones sobre la iniciación científica en preescolar que señalan que los ni-

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Cultura CIENTÍFICA

Entre los 5 y 9 años los niños se hacen muchas preguntas sobre la naturaleza.

ños de 3 y 4 años observan con gran atención y curiosidad cosas que se caen o se deslizan sobre una pendiente, animales, la aparición de flores y de frutos en las plantas o cómo germina una semilla, entre infinidad de otras cosas.

Obviamente, la enseñanza debe adaptarse a la capacidad de asimilación de los niños, y el trabajo y la investigación que los maestros propongan a alumnos de secundaria serán más complejos que aquellos en los últimos años de primaria, y éstos más que los de los primeros años y los de preescolar. En cada nivel, las explicaciones de los fenómenos a las que los niños lleguen serán más amplias y elaboradas.

Las actividades lúdicas y activas son un excelente medio para mantener el interés a medida que los niños y jóvenes conocen la realidad.

Sobre todo hasta los 5 o 10 años de edad, es recomendable dejar a un lado el método científico, muy lineal, para concentrarse en problemas

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abiertos. Con la expresión “dejar a un lado el método científico” no nos referimos a “olvidarlo” sino simplemente a no hacerlo “evidente”, a explicar su importancia fuera de contexto. Los niños, poco a poco, comprenderán la importancia de ser metódicos, y entenderán que no cualquier cosa puede ser aceptada como una explicación válida. Llegarán a comprender esto mientras avanzan en el camino. El profesor debe guiar a los niños para que aprendan a observar, generalizar, formular hipótesis y luego verificarlas por medio de la experimentación.

Esta última, a su vez, puede conducir a nuevas inferencias, según el nivel de sus alumnos. Los niños, sin necesidad de que el maestro haya explicado teóricamente qué es el método, irán comprendiendo su importancia.

Las actividades “recetas”, que a menudo se proponen en los libros, y que proporcionan todo el camino a seguir a los niños, no les permiten

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experimentar por ellos mismos. Es preferible darles material y preguntarles, por ejemplo, si con él pueden construir una torre muy alta, o mostrarles un pez y un cuyo y preguntarles qué diferencias y similitudes observan y qué tienen que ver con el lugar donde viven o qué pasaría si ponemos a uno en el hábitat del otro. Así, los niños darán muchas buenas respuestas científicas y cada uno de ellos será reconocido por haber encontrado una solución por sí mismo.

Las tendencias educativas basadas en desarrollo de competencias en ciencias y tecnología señalan que los alumnos deben ser capaces de resolver problemas de diverso tipo de acuerdo con su edad y nivel educativo. Sin embargo, se puede ver que, muchas veces, en los libros de texto no se encuentran problemas a resolver sino preguntas cerradas a las que los niños deben responder en forma de recetas preestablecidas. El pedagogo, investigador y profesor de didáctica de las ciencias Marcel Thouin2 señala que esto lleva a los maestros a lo que él llama la ciencia “papel-lápiz”, o sea a las investigaciones en internet o en la biblioteca sobre temas científicos, en la que los niños sacan información y sólo la transcriben. Las visitas a los museos de ciencias o historia natural también se convierten en transcribir información de las fichas a los cuadernos, o que los maestros o guías les lean éstas a los niños. Nunca se les plantean otro tipo de actividades, preguntas que los motiven a en-

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Marcel Thouin es un investigador canadiense, físico de formación. Se desempeña como profesor de didáctica de las ciencias en la Universidad de Montréal. Es autor, entre otras obras, de Problèmes de sciences et de technologie pour le préscolaire et le primaire, 1999; Résoudre des problèmes scientifiques et technologiques au préscolaire et au primaire, 2007; Tester et enrichir sa culture scientifique et technologique, 2008.

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frentar sus conocimientos previos y al deseo de investigar. Rara vez en estas “investigaciones” o visitas a museos se obtiene un conocimiento significativo para los niños.

Es fundamental que los maestros cambien algunos hábitos arraigados y valoren la experimentación que permite diversos caminos para una búsqueda de respuestas.

Para ello se deben identificar las concepciones previas de los niños y jóvenes y aprovecharlas para provocar que den un paso más allá al resolver problemas que los motiven a investigar, a meditar en las posibles soluciones. Esto permite asegurarse que ellos comprenden la experiencia y que se deshagan de conceptos erróneos. No es fácil que los niños entiendan que los seres vivos han evolucionado, o incluso que la Tierra es esférica. Si no se le plantean experiencias y problemas que los enfrenten a sus ideas previas, el riesgo es que se aferren a conocimientos erróneos.

Con materiales sencillos y creatividad se puede iniciar a los niños desde que son muy pequeños en conceptos de química, de física, de biología, de geología, etc. Las materias científicas son quizá las más cercanas a la vivencia de los niños, y ellos están más que dispuestos a buscar explicaciones a cosas que ocurren en su vida cotidiana, como por qué tienen una carie, o por qué sale vapor cuando en su cocina burbujea una sopa o guiso, o por qué el agua se hace hielo al meterla al congelador, o por qué se quema una tortilla si se la deja sobre el comal demasiado tiempo.

Aprovechemos, entonces, todos esos “por qué” precisamente para buscar respuestas y, como maestros, no tengamos miedo de responder: “No lo sé, pero déjame investigar”. O, mejor aún, “No lo sé, ¿qué te parece si lo investigamos juntos?”

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Técnicas de motivación a la lectura y escritura VII ESCRITURA GRUPAL Carmen Gamiño

Los seres humanos nos reunimos para charlar, para comer, para jugar. En ese agruparnos, cada quien aporta su esencia, su humor, sus conocimientos; lo que ahí sucede se vuelve dinámico, sorpresivo, porque son muchos mundos los que se juntan, muchas visiones y sentimientos los que convergen. ¿Por qué no reunirnos alrededor de una hoja en blanco y escribir cuentos, poemas, narraciones? ¿Por qué no romper la soledad de la creación individual compartiendo con otros el momento espontáneo y mágico de la creación?

a escritura colectiva nos permite andar acompañados, trabajar en conjunto, nos hace escuchar a los demás compañeros de manera más atenta y profunda puesto que cada quien tiene que buscar en sí mismo lo que quiere expresar y agregar a lo que se está escribiendo. Esta aportación de ideas puede llevarse a cabo desde la calma y la reflexión en la cual las frases se van agregando sin prisa y el texto se construye de manera pausada a un ritmo lento, o de manera alocada y lúdica, en la cual, las frases o versos se arrojan entre risas, pero siempre alrededor de un eje que va creciendo y transformándose hasta conformar un todo lleno de coherencia y significado.

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Para comenzar a trabajar, es necesario encontrar un tema; éste puede salir espontáneamente durante la sesión o nosotros llevar ya nuestra propuesta. También es indispensable saber si queremos construir un poema o una crónica o un cuento. Una vez definidos los puntos anteriores, se comienza con el trabajo activo de grupo.

El siguiente es un ejemplo de un poema colectivo a partir de un tema que se vuelve pregunta: La celebración de los muertos. Después de haber platicado de las ofrendas, de a quién se le había muerto algún familiar o mascota, en fin, de aquello que tiene que ver con la fecha, pregunté: “Entonces, ¿qué es la muerte?”, y le pedí a cada niño que escribiera dos versos en

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los cuales encontrara dos imágenes de cosas o paisajes o de frutas que respondieran a la pregunta. La muerte es una manzana podrida, o un perro atropellado, una flor renace o qué, agregué.

Por supuesto yo también escribí mis dos versos. Éste fue el resultado:

¿Qué es la muerte?

La muerte es una niña triste Un piquete de ojos porque saca lágrimas Es una calavera Una tumba Es un señor con muchos huesos Una vaca fea Cuando se rompe el corazón La muerte es una cosa fea El cuarto de mi mamá Es un árbol alto y verde en donde cuelga un hombre ahorcado Es cuando llueve Es alguien llorando Es una calaca enterrada Una sirena, un lobo muerto

Mientras los niños modelaban figuras en barro surgió el siguiente ejemplo. En general, cuando los niños realizan actividades plásticas conversan. Cuando detectamos el centro de interés de una charla en el grupo es el momento de intervenir y decirles que vamos a escribir algo al respecto. La respuesta es inmediata, alegre, lúdica, pues tiene implícita la energía que fluye en ellos mientras trabajan y el discurso e intención puestos en el tema. Como ellos tienen las manos ocupadas, yo tomo el papel de secretaria y moderadora. Así surgió el tema de la flojera y el poema siguiente:

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La flojera La Áojera la tiene Alan No, la Áojera la tienes tú La Áojera la tiene Daira No, la Áojera la tienes tú La Áojera la tiene la maestra, la tiene Lucero, Brenda y el perro Yo quiero estar acostado en mi cama Yo quiero estar durmiendo Yo viendo la tele Mejor que todos vengan al taller Para que no se aburran en su casa Aquí jugamos, pintamos, cantamos, inventamos cuentos ¡Que el perro ya no se eche! ¡Que la maestra venga todos los días! ¡Que las abuelitas ya no se duerman!

El siguiente poema surgió de las acciones de los niños. Es admirable que los niños (también los adultos) en su andar diario construyan poemas, con su lenguaje o con el cuerpo, sin darse cuenta. Nosotros, que los observamos, trabajamos y convivimos con ellos podemos hacérselos notar y transformarlos en textos que los reflejan y, por lo tanto, les encantan. Una tarde estábamos trabajando y Alan comenzó a decirle secretos a su hermana; ella no entendía nada, pero se moría de risa. La escena era muy divertida, entonces les dije: Los secretos provocan risas, y comencé a anotar. Este hecho transforma, puesto que ellos ya saben que cuando se ponen las ideas en el papel, la realidad cambia de algún modo, Alan, muerto de risa, se tiró en el suelo… Y que los niños se pongan panza arriba…

Las niñas entendieron el juego y lo siguieron.

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Técnicas de motivación A LA LECTURA Y ESCRITURA VII

Escena Los secretos provocan risas Y que los niños se pongan panza arriba Y luego panza abajo se conviertan en caballos Que las niñas los monten Y les den de nalgadas Para que las lleven a Egipto y a Hawai Los secretos hacen que los niños se pongan broncos Y tiren a las niñas Entre risas

La formación de adivinanzas también puede llevarse a cabo con esta técnica y es muy divertida. Se escoge un objeto, un animal o persona y se van buscando características que nos den pistas para saber de qué o de quién se trata.

Adivinanza Nace de aplausos Da abrazos calientitos Es redonda como el mundo Se rompe si se enfría Al sol es una roca RESPUESTA: (La tortilla)

Las preguntas abiertas ayudaron a construir el siguiente ejemplo. Les pedí escribir cinco cosas que les gustaban y cinco que no. Cada uno de los niños iba leyendo sus respuestas y todos, por mayoría de votos, elegíamos dos de cada una.

Me gusta y no me gusta No me gusta que la maestra de taller no venga Que la maestra ogro me regañe en la escuela Sudar Que me molesten Me desagrada que no rieguen las Áores Y que no llegue el maestro de natación ----------------Me gusta nadar Hacer obras de teatro Que sea Navidad y ver el arco iris Me agrada nadar en el río Volverme pintora Que caiga nieve y comer dulces Donar cosas a la gente Hacer bromas y jugar con el perro

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En la escritura grupal intervenimos todos los presentes en la sesión: maestros, talleristas, niños y niñas, adultos, etc. Para utilizar esta técnica, los participantes tienen que saber a grandes rasgos cómo se construye un poema o un cuento para que el proceso creador sea más fácil.

Mientras se va tejiendo el texto, el mediador tiene que ir leyendo en voz alta los versos o fragmentos escritos por los niños que ya terminaron para motivar la imaginación de los otros que aún no lo hayan hecho, para que vayan sintiendo el ritmo del poema o cuento y para evitar repeticiones. Nosotros, como mediadores y participantes, tenemos el permiso de agregar algunas preposiciones, algunos signos, sugerir cambios en algunas aportaciones que no queden claras o que tienen poca fuerza.

Además, esta técnica es divertida porque los mediadores nos convertimos en participantes y podemos gozar tanto del proceso creador individual como del grupal. Los niños, quienes al realizar algún ejercicio propuesto por nosotros y que a veces preguntan: “¿Maestra, usted por qué no hace nada?”, también lo agradecen.

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Aprendamos a ver cine II DE CÓMO LA MAGIA SE INSTALÓ EN EL CINE Luis Ignacio de la Peña

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La “magia del cine” es una frase convertida en uno más de los lugares lug comunes ampliamente socorridos, usada una y otra vez en forma fo gratuita, como suele ocurrir con todos los lugares comunes, que q no son otra cosa que parches que tratan de llenar algo para lo que no hallamos (aunque sea sólo en ese instante) una forma de d expresión más precisa y sustanciosa. Pero, llegado el momento, incluso in los lugares comunes pueden ser certeros, y en el caso de Georges Ge Méliès hablar de la “magia del cine” equivale a enunciar una idea absolutamente precisa y sin vueltas del trabajo de este pionero de la realización (realización en el más amplio y estricto sentido de la palab palabra) cinematográfica.

Famosa escena de la película de G. Méliès Viaje a la Luna.

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éliès nació en París en 1861. Durante su estancia en Inglaterra para aprender inglés, se convirtió en visitante asiduo del Egyptian Hall, un teatro en el que se prendó del ilusionismo. De vuelta en París, se vio obligado participar en el negocio familiar de fabricación de calzado. Sin embargo, su vocación era otra y cuando su padre se retiró, Méliès también lo hizo y compró el teatro Robert Houdin, donde se dedicó a montar espectáculos, además de trabajar como reportero y dibujante en el periódico La Griffe. En 1895 fue uno de los

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invitados a la presentación de un invento: el cinematógrafo de los hermanos Lumière. Méliès quedó fascinado con la máquina y quiso comprarla de inmediato. Por alguna razón, los inventores se negaron, pero Méliès, que no se dejaba vencer tan fácilmente cuando se le metía algo en la cabeza, consiguió su propia cámara y al año siguiente empezó a hacer sus primeros experimentos con el novedoso medio de expresión.

Estos primeros intentos no pretendían más que poner en película algunos de los espectácu-

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Aprendamos a VER CINE II

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los montados en su teatro. Poco a poco fue descubriendo que el cine le ofrecía posibilidades que iban mucho más allá: disolvencias, filmación detenida para cambiar detalles o provocar apariciones y desapariciones, sobreimpresiones.

Así, tenemos cortos (en los que Méliès hace prácticamente todo, desde la puesta en escena hasta la actuación, dirección y aplicación de aspectos técnicos) donde, por ejemplo, el mago dibuja varias veces un rostro en un pizarrón y en seguida vemos que su rostro cambia para convertirse en lo que había dibujado o, provocando un asombro que no ha menguado luego de un siglo, atestiguar que su cabeza se infla como si fuera un globo o presenciar al mismo hombre ejecutando todos los instrumentos de una orquesta simultáneamente. Uno de sus trucos más frecuentes consistía en hacer que imágenes pintadas cobraran vida: naipes y decoraciones de abanicos se animaban con personajes de carne y hueso, cuyo vestuario además cambiaba en un parpadeo. Y no se conformó con un solo escenario, pues en uno de sus cortos lo que se anima es un cartel publicitario con varios cuadros, y cada uno de ellos da cabida a una situación diferente.

Bien pronto, hacia 1899, Méliès percibió que no necesariamente había que conformarse con una sola escena, sino que era posible encadenar varias para contar una historia. Con tramoya más bien propia del teatro, se embarcó en la tarea de contarnos con imágenes cuentos tradicionales como la Cenicienta o Barba Azul. Pero el encadenamiento de imágenes y su gusto por los efectos especiales fructificó en 1902 con Viaje a la Luna, su creación más celebrada y conocida, una descabellada y al mismo tiempo ingenua adaptación de la obra de Julio Verne. De esa película proviene la imagen que con más frecuencia se asocia a Méliès: la de la Luna, con una cara humana, a la que se le ha clavado en un ojo la bala

Georges Méliès.

de cañón en la que se transportan los viajeros.

Fue también un éxito plagiado en numerosas ocasiones.

Ya muy consciente de sus recursos, explotó sus hallazgos en películas mucho más largas, como Viaje a través de lo imposible, de 1904, o Eclipse de Sol y Luna llena, de 1907. En la primera vemos la travesía de un grupo de expertos en geografía hacia el Sol. Emplean una serie de vehículos fantásticos: un auto que termina estrellándose, un tren con globos que se eleva hasta el Sol, una cámara frigorífica, un submarino que se desprende del Sol y cae al océano. Todo es un prodigio de maquetas y animaciones con modelos de cartón, y no sólo eso: su duración es de veinte minutos (cinco era el promedio en esa época) y la película está coloreada a mano. La segunda nos cuenta las aventuras de un profesor de astronomía que observa con sus alumnos

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Entrada de Viaje a la Luna, de Méliès.

Escena de Viaje a la Luna que muestra la ceremonia de lanzamiento de la nave, que parece una gran bala.

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Escena de Viaje a la Luna en la que salen de la nave los viajeros.

En esta secuencia de Viaje a la Luna se muestra a los viajeron durmiendo entre una serie de imágenes oníricas.

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Escena de Viaje a través de lo imposible, de 1904.

Escena de Viaje a través de lo imposible. La película está coloreada a mano.

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el coqueteo del Sol y la Luna que da como resultado un eclipse; pero no se queda ahí, sino que hay todo un interesante desfile estelar en que los astros asumen cualidades antropomórficas y ejecutan una especie de coreografía. La imaginación desatada en ambos casos realmente no se parece a nada de lo que se hacía en esos años.

Resumiendo, las aportaciones de Méliès al naciente arte del cine no son nada desdeñables.

Cuando todos echaban a funcionar la cámara para que registrara de la manera más fiel posible lo que estaba enfrente, nuestro pionero iba descubriendo cómo aplicar efectos especiales, prácticamente impensables en ese momento.

Mientras los demás filmaban una sola escena y sanseacabó, el mago francés vio la manera de encadenar varias escenas para contarnos ya no una anécdota aislada, sino una historia hecha y derecha. En el momento en el que todos se conformaban con cinco minutos, Méliès fue cinco veces más lejos, no siempre, claro, pero varias veces lo hizo. ¿Limitaciones? Por supuesto, si bien pensó que el encadenamiento de varias escenas podría redundar en una mejor historia, no le pasó por la mente que en una misma escena podrían usarse varios encuadres (eso sería mérito de D. W. Griffith, algunos años más tarde). ¿Virtudes? Ante todo, el gusto por la experimentación y la imaginación desatada a cualquier costo.

A lo largo de su carrera como autor de cine, Méliès realizó unas quinientas películas, muchas de ellas perdidas. Su sentido comercial no siempre fue acertado y, cuando los otros astutamente alquilaban sus productos, Méliès los vendía. Tuvo que asociarse con Pathé y se fue endeudando, al grado de tener que desprenderse de prácticamente todo. Incluso mandó quemar algunos de sus negativos por no contar con un lugar para almacenarlos, y otros se utilizaron

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Aprendamos a VER CINE II

Escenas de Eclipse de Sol y Luna llena, de 1907.

durante la Primera Guerra Mundial como tacones para el calzado de los soldados. Ante la quiebra de sus negocios, sobrevivió atendiendo un puesto de golosinas y juguetes en la estación Montparnasse, propiedad de su segunda esposa.

A principios de la década de 1930 fue redescubierto y revalorado, sobre todo por el grupo surrealista. Méliès y su mujer pudieron acogerse a la casa de jubilados de Chateau d’Orly. En 1931 recibió la Legión de Honor y en 1938, poco antes de su muerte, una parte de sus películas fueron recuperadas y restauradas. En el Festival de Sitges (o Festival Internacional de Cine Fantástico de Cataluña) se otorga cada año el premio Méliès de Oro a la mejor película fantástica.

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Artistas Y ARTESANOS

Los premios Méliès

Puesto que Méliès es uno los pioneros del cine que ha ganado un merecidísimo reconocimiento internacional, su nombre se ha tomado para nombrar diversos concursos y premios, sobre todo de cortometrajes. De entre todos esos galardones, dos son de primera importancia.

El primero se instituyó en 1946 para premiar a la mejor película o coproducción francesa del año. Prácticamente todos los grandes cineastas de Francia lo han recibido: Robert Bresson, Jacques Tati, Alain Resnais, François Truffaut, Jean-Luc Godard, René Allio, Jacques Demy, Eric Romher, Louis Malle, Agnès Varda… En la lista de ganadores hay cuatro extranjeros que hicieron parte su carrera en Francia: Jules Dassin, Orson Welles, Luis Buñuel y Kzrisztof Kieslowski. Casi todas las películas que lo han recibido son recomendables.

El segundo se otorga en España, en la ciudad catalana de Sitges, donde todos los años, desde 1968, se lleva a cabo un Festival Internacional de Cine Fantástico. Entre los premios que se entregan están el Méliès de Plata y el Méliès de Oro, concedidos a partir de 1995 a las mejores películas europeas de género fantástico de corto y largo metraje. En 2008 recibió el Méliès de Oro Déjame entrar, una estupenda película sueca de Tomas Alfredson que da nueva vida al tema de los vampiros (tan maltratado ahora con las películas para adolescentes que son en la actualidad sólo éxito de taquilla). Otra películas premiadas fueron Haute tension (en México se llamó El despertar del miedo), de Alexander Aja, en 2003, y Tren de Déjame entrar, ganadora del sombras, de José Luis Guerín, en 1997.

Méliès de Oro en 2008.

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sentidos Y SIGNIFICADOS

Los nombres de algunos INSTRUMENTOS AFROAMERICANOS Arrigo Coen Anitúa (†)

Según el país en que se esté hablando de la maraca, el conocido instrumento de percusión, su nombre podría provenir, sea del guaraní, como lo restringe la Academia, m adolfocas.co o bien del arahuaco vía caribe, según la primera documentación (1745) en español, debida al jesuita José Gumilla, explorador, quien relató en su obra, El Orinoco, su viaje por ese río, y afirma que la maraca es invención de los arahuacos, quienes la llaman precisamente así: maraca. En Maracas africanas. otros autores, franceses, portugueses y alemanes, el vocablo se encuentra, a menudo, desde 1520, con referencia indistinta al Brasil o a las costas e islas del Caribe.

Birimbao es otro nombre de instrumento musical respecto de cuya etimología la Academia no ha sido acertada. Dice: “Voz imitativa del sonido de este instrumento”; aunque luego lo describe bastante bien: “…consiste en una barrita de hierro en forma de herradura, que lleva en medio una lengüeta de acero que se hace vibrar con el índice de la mano derecha, teniendo con la izquierda el instrumento entre los dientes.”

En Portugal, se tienen documentadas las formas birrimbáu, berimbáu y brimbáu; en Brasil, marimbáu (que es también nombre de un pez llamado además barimbá); en gallego hay testimonios de dos formas: birimbáu y birimbán; por último, se dice balimbó en el portugués de Guinea. Leite de Vasconcellos supone que estas voces provienen del mandinga balimbano, que nombra a un instrumento más grande, pero del mismo género. Es inevitable, aunque con diferente significado, asociar birimbao con marimba, cuyo origen africano es indudable. Cándido de Figueiredo pone en relación birimbao con el francés brimbale, ‘cascabel’ (del mismo origen que brimbaler, ‘agitar’, ‘sacudir’, ‘hacer oscilar’); pero no aduce argumentos a favor de ese posible pero improbable nexo.

Marimba es el nombre de algunos instrumentos musicales de origen bantú.

Uno de ellos, traído al Nuevo Mundo por los esclavos bozales, lo describe Esteban Pichardo, en Cuba, por el 1839, en los términos siguientes: “…forma

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

de cajoncito, con varios palillos o tablillas elásticas, a modo de teclas que, heridas con las puntas de los dedos pulgares, dan diversos sonidos algo secos y de poca sonoridad”. Este mismo tipo de marimba debió ser el que usaron primero los negros de Puerto Rico. El efecto de “poca sonoridad” que pudo dejar en el oído de ciertas personas podría explicar por qué Malaret lo describe como “instrumento músico que suena mal”.

La marimba africana original, tal como se conoce todavía entre los pueblos bantúes meridionales con el nombre mbila (cuyo plural es timbila), viene a ser una suerte de xilófono primitivo, que se tañe percutiendo con palillos unas lengüetas de madera montadas sobre mitades de calabazas, que sirven de cajas de resonancia. Traída la mbila a América con la trata de esclavos, no se conoció su empleo, entre los negros de Brasil, hasta el siglo antepasado, y hoy en día sobrevive, con el nombre de marimba entre los de Ecuador y Colombia, y en México y Centroamérica ha servido de base para el instrumento que todos conocemos, en que los calabazos (marimbos) se han sustituido por resonadores hechos también de madera.

En las Antillas, marimba se confunde frecuentemente con marímbula, el instrumento pulsado que los angloparlantes de América llaman thumb-piano, esto es, ‘piano de pulgares’.

Quizá mbila progresó por una parte a un indocumentado mambila que, por metátesis, dio malimba (conservado en Haití como variante de marímbula); por otra parte, mediante un supuesto mambira, y también por metátesis, llegó a marimba, que ya aparece en el Congo y por Angola, en texto italiano del misionero Cavazzi da Montecuccolo. Posiblemente por cruce entre la forma original mbila y la de los supuestos mambila y mambira, surgió en los ambientes negroides del Caribe un probable marimbila, el cual, por disimilación vocálica, puede ser el antecesor de marímbula.

Una conjetura más: de timbila, plural de mbila en bantú, pudo, cruzado con marimba, haberse desprendido el nombre timbirimba, que se halla ya documentado en Ecuador y en Nueva Granada como sinónimo de marimba.

El güícharo, que nosotros conocemos por güiro, también se llamó en el Caribe (Puerto Rico) marimbo, como el fruto de la cucurbitácea de que se fabrica. Claro q que se trata de una masculinización, en español, de marimba, quizás inspirada en el género de lo los otros nombres de la planta (candungo, carrancho, güíchar güícharo y güiro), y por asociación con el fruto parecido ccon que se hacía en África la mbila o marimba.

T Todavía a principios del siglo pasado (1907) deswww.ju ccribe el historiador Cayetano Coll y Toste: “…era ntadea ndaluci a.es d de oírse el repiqueteo del tambor siguiendo con rregularidad el chis chis del marimbo rascado por la Marimba africana o mbila. v varilla de metal”.

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problemas SIN NÚMERO

Hazlos COINCIDIR Claudia Hernández García

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El espacio que dejan los personajes de M. C. Escher es ocupado por otros semejantes, o por otros distintos, incluso contrarios, en quienes se están, sin cesar, metamorfoseando.

No te fíes de las apariencias. La sombra de la cosa es otra cosa con vida. El arco que cruzas, los escalones que recorres, lo objetos que miras te harán desconfiar de tus sentidos.

La obra de Escher en un rompecabezas gráfico que al mismo tiempo evoca profundidad y altura; lo que está dentro está, en realidad, afuera; las convexidades son cóncavas, y la estática es dinámica. Pero la realidad en realidad no es real: es un fenómeno virtual extremadamente real, imRelatividad, de M. C. Escher, litografía, 1953. posible pero verosímil.

Entre más cierta parece la imagen, menos probable es. La dimensión subjetiva se jerarquiza en cada percepción. Los principios sistemáticos de la construcción quedan al servicio de las leyes estéticas.

ALFREDO ESPINOSA

Tomado de En el corazón del sinsentido. Homenaje a M. C. Escher, de Alfredo Espinosa, Universidad Autónoma de Chihuahua, Colección Flor de Arena, México, 2007.

Alfredo Espinosa Aguirre (n. 1954) es un escritor chihuahuense cuyo trabajo incluye poesía, novelas y ensayos que le han merecido varios premios nacionales e internacionales. En este poemario, el autor nos deleita con una obra llena de poesía visual basada en el trabajo del artista y matemático amateur holandés Maritus Cornelis Escher.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad En esta ocasión les proponemos una actividad para alumnos de cuarto de primaria en adelante. Les sugerimos que primero intenten resolverlo en equipos de dos o tres personas y luego analicen estrategias de solución y compartan soluciones con el resto del grupo.

1. Para comenzar, acomoden las siguientes piezas en una cuadrícula de 3 x 3 de acuerdo con las siguientes reglas: • Dos piezas son colindantes si completan un círculo.

• Los medios círculos de piezas colindantes deben ser del mismo color.

• Si en alguna orilla interior no hay ningún medio círculo, en la orilla vecina tampoco debe haber ningún medio círculo.

• No importa que en las orillas queden medios círculos.

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Hazlos COINCIDIR

2. Para el segundo reto se debe hacer lo mismo, pero ahora las figuras que hay que completar son cuadrados de colores.

Para completar la actividad, propongan a sus alumnos que traten de armar las piezas de otras formas, pero siguiendo las mismas reglas. ¿Se podrá?

Les sugerimos que platiquen sobre ambos ejercicios. ¿Podrían decir si alguno de ellos resultó más fácil? ¿Cuál? ¿Por qué?

1.

2.

Soluciones: CORREO del MAESTRO

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abriendo LIBROS

Filosofía de la educación y Prácticas y lógicas en pedagogía, DE FRANC MORANDI Miguel Echenique Conti

La colección Grandes temas de educación está compuesta por ocho títulos y se dirige a todos aquellos interesados en el quehacer educativo –maestros, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, estudiantes de estas disciplinas, etc.– ávidos de aprender a enseñar mejor.

En esta ocasión se reseñan dos de ellos: Filosofía de la educación y Prácticas y lógicas en pedagogía, de Franc Morandi; en las próximas entregas se reseñará el resto de los títulos que componen esta colección.

Filosofía de la Educación El libro Filosofía de la educación, de Franc Morandi, forma parte de la Colección “Grandes temas de educación”1 y comienza con definiciones precisas sobre qué es la educación y cuál el papel de la filosofía en ella:

1

Franc Morandi, Filosofia de la educación, Correo del Maestro y La Vasija, México, 2009, 161 pp. (Colección Grandes Temas de Educación).

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Si existe una práctica universal, es la educación: ninguna sociedad puede ahorrarse el llevar nuevas generaciones al estado adulto. La filosofía se esfuerza por preguntar el sentido de tal empresa y asegurarle su conciencia. Porque no se educa sólo por educar, sino para realizar una meta: perfeccionar, hacer concordar al hombre con el mundo o con su libertad, desarrollar una naturaleza, construir el progreso colectivo, inventar...

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Filosofía de la educación y Prácticas y lógicas en pedagogía DE FRANC MORANDI

La obra está organizada, después de la Introducción, en tres partes y una Conclusión que nos guían como lectores y ayudan a una mejor comprensión: PRIMERA PARTE: EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN La educación es el principio generador de los comportamientos individuales, culturales y sociales, así como de los conocimientos inscritos en cada uno.

La educación, básica actividad humana, está en permanente renovación, permitiendo así el desarrollo de los individuos y, por ende, de las sociedades.

Al decir de Durkheim: “...es el conjunto de las influencias que la naturaleza o los otros hombres pueden ejercer ya sea sobre nuestra inteligencia, ya sea sobre nuestra voluntad”.

Nuevamente Durkheim:

Portada del libro Filosofía de la educación.

SEGUNDA PARTE: EL MOVIMIENTO DE LAS IDEAS EDUCATIVAS

La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están maduras para la vida social. Su objetivo es suscitar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que reclaman de él la sociedad política en su conjunto y el medio ambiente especial al que está particularmente destinado.

El sentido de la educación, fenómeno eminentemente antropológico, es entonces, el de transmitir cultura, el de socializar. “Nada humano se hace, nada humano se hizo jamás sin educación” (Weil).

En esta primera parte encontramos también el papel y la relación de la educación con la ética, la política, la formación del ciudadano y la ciudadanía, con lo antiguo y lo nuevo, y termina con un cuadro sinóptico titulado “Modos de existencia, maneras de pensar y actividad educativa”.

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Franc Morandi, el autor del libro, afirma: El nacimiento de la filosofía está ligado a una disposición de espíritu, a la búsqueda de una formación (¿educación?) del espíritu y de una posible unión con la naturaleza. No se puede ser indiferente a este nacimiento ya que traza los orígenes de nuestras maneras de pensar y organizar la educación. Desde que Platón creó en un gimnasio de Atenas, en el sitio de la Academia, la principal escuela de filosofía de su tiempo, toda empresa que tiene por proyecto el llevar sistemáticamente la educación se convirtió en ‘académica’.

En virtud de lo anterior, en las páginas siguientes de esta Segunda parte encontraremos una síntesis casi cronológica del devenir de las ideas educativas.

Se inicia con el pensamiento griego: los presocráticos, Parménides y “El Poema”; Platón y

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sus “Diálogos”; los sofistas, que en sus comienzos no designaban un término peyorativo, pues su oficio era el enseñar; Sócrates, cuyo método tiene vigencia hasta nuestros días; Protágoras, quien plantea: El objetivo de mi enseñanza es el buen consejo acerca de las cosas que le conciernen de modo propio: saber cómo administrar los asuntos de su casa de la mejor manera, y, respecto a los asuntos del Estado, saber cómo obtener el mayor poder, tanto por la acción como por la palabra.

También menciona a los estoicos (los que se reunían con Zenón debajo de un pórtico en Atenas) que para Franc Morandi: “...han dado quizá la expresión más adecuada de ideal de sabiduría como unión racional entre el hombre y el mundo”; y por último: Aristóteles y su notoria influencia en la educación y especialmente en la filosofía de la misma.

A continuación, tomaremos contacto con Rabelais cuya educación, concebida como un itinerario individual, es el pasaje de un tiempo de oscurantismo a un tiempo nuevo. El siguiente pensador con el que nos encontraremos es Montaigne, quien, en una de sus citas más conocidas, sintetiza brillantemente su filosofía de la educación: Tanto como deseo hacer del niño un hombre hábil y un hombre con conocimientos, también me gustaría que fuéramos cuidadosos en escogerle un conductor que tenga la cabeza bien hecha más que bien llena...

La lista continúa y nos lleva al encuentro de Descartes, Comenio, Rousseau y Kant.

TERCERA PARTE: LA SITUACIÓN EDUCATIVA En esta parte, el autor presenta puntos de encuentro entre la filosofía y la educación. Es así que tenemos a Augusto Comte, precursor del Positi-

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vismo y creador de la “Ley de los tres estados”: el teológico, el metafísico y el positivo, estado último y definitivo de la razón humana. Continuamos con Bachelard, para quien la ciencia se convierte en la razón. El Pragmatismo es el siguiente en aparecer, con sus referentes fundamentales: Dewey, Bergson y James.

A continuación y en relación a la Fenomenología, encontramos referencias y citas de Husserl, Lévinas y Ricoeur.

CONCLUSIÓN En la parte final del libro, el autor, hace una síntesis del contenido del mismo, expresándolo de la siguiente manera: Definir el objetivo de la educación, y llegamos así al final de esta obra, es interrogar al hombre y su existencia, los valores y las relaciones que construye con (y por) los demás y con los conocimientos. No se cría ni se instruye sin educar, educar de un vínculo, como el de la paideia que une al individuo con una cultura, una comunidad, vínculo social y político, y une los valores que los representan y le sirven de atadura.

Estamos convencidos que el título es de gran utilidad e interés para todos aquellos vinculados al quehacer educativo: maestros, profesores, psicopedagogos, estudiantes normalistas, etc.

Esto es así no sólo por el contenido del libro, producto indudablemente de una seria y profunda investigación, sino además, por la forma en que está presentado dicho contenido. Nos referimos a la organización en la presentación y a la practicidad del formato; en pocas páginas (menos de 200), encontramos información adecuada y suficiente sobre todo lo esencial en lo que a la filosofía de la educación se refiere. Por otra parte, si lo que nos proponemos es profundizar en alguno o algunos de los temas aquí tratados, la extensa y especializada bibliografía

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Filosofía de la educación y Prácticas y lógicas en pedagogía DE FRANC MORANDI

utilizada en la elaboración del texto es un referente obligado y suficiente para ese propósito.

Prácticas y lógicas en pedagogía El libro Prácticas y lógicas en pedagogía constituye otro de los títulos fundamentales de la citada colección.

Estructurado en forma práctica, consta de una Introducción, tres capítulos centrales: “La situación pedagógica”, “La organización pedagógica” y “El trabajo pedagógico”, una Conclusión y, por último, un listado de Notas que constituye a su vez una valiosa y extensa bibliografía de apoyo y consulta para el lector.

Desde del inicio de la obra, el autor nos ubica en la complejidad del tema a tratar y dice: Lo que puede caracterizar a la actividad pedagógica en nuestras sociedades es una tendencia a una mayor complejidad, a la vez diversidad e incertidumbre, a la que el esquema simplificador profesor-alumnos, clase, no responde más.

La pedagogía funciona a la vez como organización, sistema de enseñanza, acciones instrumentadas y conductas que irrigan las relaciones singulares y sociales con los conocimientos y con las personas. Las coherencias deseadas, objetivos de esta obra, competen a las condiciones de la acción tanto como a los principios que guían su conducta. El proyecto, al que compete la pedagogía, es a la vez una idea y una lógica de realización donde saber y saber hacer interfieren, en el vínculo organizado entre una acción prevista y sus efectos.

Al definir “La situación pedagógica” (capítulo 1), se establecen tres dimensiones a tener en cuenta por el profesor para poder enseñar: una práctica compartida (con el otro, el alumno), un oficio (el de enseñar, quehacer docente por ex-

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Portada del libro Prácticas y lógicas en pedagogía.

celencia) y otro oficio (el de aprender, que es el terreno propio del alumno). El análisis profundo y perfectamente documentado de esta situación ocupa todo este capítulo. ¿Cómo actúa, cómo no debe actuar, qué hace, qué no hace, el profesor? Como respuesta a estos cuestionamientos: ¿Cómo se espera que responda, qué se espera que haga o que no haga, el alumno? De eso se trata este capítulo y en gran medida todo el libro.

Para mejor entender lo anterior, ejemplifiquemos transcribiendo al autor: Es en esto que las actividades de comunicación que colocan al alumno no como simple receptor físico sino como lugar de producción de signos y de sentidos, lugar de expresión y de cognición, se convierten en un lugar estratégico para la pedagogía.

Más allá de las interacciones verbales, la comunicación incluye representaciones, esperas, intercambios cognitivos entre las acciones de los docentes y las respuestas de los alumnos...

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En el capítulo 2, “La organización pedagógica”, se analiza la introducción en la educación del término objetivo, analizándose qué se entiende por ello y cuál es el papel de los docentes y las instituciones educativos en alcanzarlo. Es en este sentido que el autor afirma que el análisis por objetivos es un elemento organizador, pero no es una manera de enseñar propiamente. Esta idea se reafirma a lo largo del capítulo y transcribiendo a Bloom, destaca: ...es que la mayoría de los alumnos son capaces de realizar aprendizajes de nivel elevado si la enseñanza es adecuada y si se ayuda a los alumnos cuando y donde se encuentran dificultades, si se les da el tiempo suficiente para alcanzar el dominio, y si existen criterios claros de lo que es el dominio.

Dicho de otra manera, la consecución de los objetivos en toda enseñanza debe estar vinculada a las necesidades de los alumnos y no sólo a la o las formas de enseñanza.

Ya en el capítulo 3, “El trabajo pedagógico”, encontramos una referencia a un tema medular en el proceso de enseñanza-aprendizaje: la pe-

dagogía de grupo, entendiendo por ello al trabajo de grupo y al trabajo por grupos.

Trabajar en grupo es también, y funcionalmente, un modo de trabajo del docente. El grupo es un momento de presencia y de acompañamiento.

Es el vínculo entre el trabajo del profesor y el de alumno, ese nuevo trabajo de colaboración que anunciaba Piaget, que es el objeto de la pedagogía de grupo. La pedagogía por grupos es la organización de un conjunto por los grupos, y la calificación del trabajo en cada grupo en función de los objetivos y de las necesidades de los alumnos.

Por último y para cerrar, la reseña, queremos invitar a todos los vinculados y/o interesados en los grandes temas de educación que se acerquen a Prácticas y lógicas en pedagogía, donde seguramente encontrarán un libro serio, profundo y perfectamente documentado. Además, y al igual que todos los títulos de la Colección, éste está impreso en tapa dura, con un estético diseño, lo que lo hace, para usar una expresión actual, mucho más amigable. Por todo lo anterior, no dudamos en recomendarlo ampliamente.

Reseña de la colección Grandes temas de educación, que incluye los títulos: Filosofía de la educación y Prácticas y lógicas en pedagogía. Correo del Maestro y La Vasija, México, 2009.

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